A ANÁLISE DE DISCURSO NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: REFLEXÕES DO ESTUDO DE UM CASO.

A outra professora titular de uma das turmas em que ocorrera o PROERD, cuja minha intenção era também entrevistar estava de licença saúde, o que inviabilizou a realização de entrevista com a mesma.

À nulidade do Estado nos referimos à falta de serviços estatais oferecidos aos moradores locais.
Relatório de estágio curricular para conclusão do curso de Letras do Centro Universitário Metodista do Sul (disponível com o autor).

O documento analisado no corrente ano não sofreu alterações.
A expressão "eu" é aqui empregada no sentido de dar ênfase ao pesquisador e pode, perfeitamente, compreender a expressão "nós" quando existir mais de um pesquisador.


A ANÁLISE DE DISCURSO NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: REFLEXÕES
DO ESTUDO DE UM CASO.

Resumo: O artigo descreve e discute os limites e as possibilidades da construção de um dispositivo de análise pautado na Análise de Discurso (AD) associado ao modelo analítico denominado "Ciclo de Políticas". O estudo evidencia que por meio desse método é possível compreender o discurso em funcionamento, contextualizado e situacional, no contexto da materialidade ou da prática das políticas educacionais, considerando, ainda, os enunciadores (atores sociais) da pesquisa. Contudo o caráter interpretativo, paradoxalmente, produz limites e possibilidades.
Palavras-chave: Análise de Discurso. Ciclo de políticas. Modelo analítico. Metodologia.

ANALYSIS OF SPEECH IN RESEARCH IN EDUCATION: REFLECTIONS
STUDY OF A CASE.

Abstract: The paper describes and discusses the limitations and possibilities of building a device analysis grounded in Discourse Analysis (DA) associated with the analytical model called "Cycle Policy". The study shows that by using this method it is possible to understand speech in operation, contextual and situational, in the context of materiality or practice of educational policy, moreover, considering the enunciators (social actors) research. However the interpretative character, paradoxically, produces limits and possibilities.
Keywords: Discourse Analysis. Policy cycle. Analytical model. Methodology.

Introdução

A pesquisa em educação possui um caráter estritamente humano o que exige dar conta das complexidades que isso significa. Trabalha direta ou indiretamente com objetos humanísticos os quais, diferentemente de outros campos de estudo, exigem muito rigor, trabalho e ética, atitudes muito caras aos pesquisadores que assumem esse tipo de pesquisa e que demandam metodologias adequadas a cada formato de objeto construído.
Visando refletir acerca das questões metodológicas que envolvem a pesquisa em educação esse artigo discute os limites e as possibilidades da construção de um dispositivo analítico utilizado em um estudo de caso que visou investigar a relação entre o Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência (PROERD) e o Projeto Político Pedagógico (PPP), no que tange às ingerências político-pedagógicas do primeiro sobre o segundo, numa escola da Rede Estadual de Educação do Rio grande do Sul situada num município da Região Metropolitana de Porto Alegre.

1 A análise do discurso na pesquisa em educação

Como devemos tratar da linguagem nas ciências sociais e, sobretudo, na educação? Devemos encará-la como mera comunicação e transmissão de informações? Como algo descontextualizado privilegiando apenas sua estrutura interna? Ou podemos articular o externo à estrutura interna da língua?
A Análise de Discurso (AD) é uma disciplina que visa justamente compreender a articulação dessas inúmeras questões estabelecendo relações entre a linguística, a história e a ideologia do discurso. A linguística, segundo Oyarzabal (2001), historicamente desconsiderou a exterioridade, ou seja, o sujeito e a situação. O texto era analisado basicamente em relação à sua estrutura interna, o sujeito, a situação e as condições de produção eram deixados de lado.
Já, as ciências sociais sempre trataram a linguagem como algo transparente, enquanto mera portadora dos sentidos. Nessa concepção, a linguagem era vista no bojo da teoria da comunicação, cujo conteúdo (a mensagem) era colocado de forma descontextualizada, ou seja, dava-se relevância ao produto e não ao processo.
Foi colocando questões para essas duas disciplinas que Pechêux pensou a AD: articulação entre linguística e ciências sociais. A AD é, como afirma Oyarzabal (2001), "uma disciplina de entremeio, ela visa não apenas à junção dessas diferentes ordens de conhecimento, mas vai justamente trabalhar essa separação necessária" (p. 121), ou seja, valer-se-á da relação de contradição entre esses diferentes saberes.
A AD articula, segundo Oyarzabal (2001), três dimensões do conhecimento científico: O materialismo histórico, como teoria das formações sociais e de suas transformações, compreendida aí a teoria das ideologias; a linguística, como teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação ao mesmo tempo; a teoria do discurso, como teoria da determinação histórica dos processos semânticos, articulados, ainda, por uma teoria da subjetividade, de natureza psicanalítica.
Portanto a AD na pesquisa em educação é uma disciplina que nos permite compreender os processos de construção do discurso imanente, ou seja, leva em consideração o histórico, o linguístico e a subjetividade psicanalítica. Coloca em "jogo simbólico" a estrutura linguística, a conjuntura histórica e o posicionamento ideológico assumido pelo sujeito. Permite-nos "compreender a língua não só como uma estrutura, mas, sobretudo, como acontecimento" (ORLANDI, 2005, p. 19).
Orlandi (2005) acentua que existem inúmeras maneiras de estudar a linguagem: a linguística ("concentrando nossa atenção sobre a língua enquanto sistema de signos ou como sistemas de regras formais") ou a gramática ("como normas do bem dizer").
Foi pensando em uma forma diferente de abordar a linguagem que a AD pôs seu foco de trabalho não nas regras formais ou nas normas de bem dizer e sim na prática de fala, na produção de sentido pelos interlocutores. No ser humano falando.
Na AD, segundo Orlandi (2005), "procura-se compreender a língua fazendo sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua história" ( p. 15).
É na produção do discurso, ou seja, uma forma diferente de conceber a linguagem em ação, ou melhor, "mediação entre o homem e a realidade" (ORLANDI, 2005, p. 15), que se encontra o trabalho simbólico de forma efetiva.
O discurso é, pois, as inúmeras maneiras de significar; o homem falando, considerando a produção de sentidos como parte de sua vida, seja enquanto sujeito, seja enquanto membro de uma determinada sociedade.
Pechêux põe em xeque o sujeito pragmático e a necessidade, deste sujeito, de homogeneizar a realidade produzindo espaços logicamente estabilizados:

Nesses espaços discursivos (que mais acima designamos como "logicamente estabilizados") supõe-se que todo sujeito falante sabe do que se fala, porque todo enunciado produzido nesses espaços reflete propriedades estruturais independentes de sua enunciação: essas propriedades se inscrevem, transparentemente, em uma descrição adequada do universo (tal que este universo é tomado discursivamente nesses) espaços. (PECHÊUX,1997, p. 13).

A partir do questionamento em relação ao sujeito pragmático de Kant e da necessidade desse sujeito em "manter" o universo logicamente estável, da reflexão acerca das formas de abordagem da língua (descontextualizada) e das ciências sociais cuja linguagem era transparente: mera transmissão de mensagens, é que Pechêux, de forma articulada e dialética, "objetiva a transformação da prática das ciências sociais e também a dos estudos da linguagem", (ORLANDI, 2005, p. 16).
Nessa confluência, segundo Orlandi (2005) a AD "critica a prática das Ciências Sociais e a da Linguística, refletindo como a linguagem está materializada na ideologia e como a ideologia se manifesta na língua", (p. 16).
É justamente nessa fissura teórica que reside a contribuição da AD nos estudos educacionais, pois através do discurso em sua materialidade, ou seja, a linguagem em uma situação específica, levando em consideração a situação histórico-enunciativa e a ideologia que o sujeito (se) significa. Pois como diz Pechêux (1998) não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que a língua faz sentido.
Logo, o discurso "é o lugar em que se pode observar essa relação entre língua e ideologia, compreendendo-se como a língua produz sentidos por/para os sujeitos", (ORLANDI, 2005, p. 17).


2 O Ciclo de Políticas e o Discurso no contexto da materialidade

A AD procura compreender os processos de significação entre interlocutores levando em consideração, além do sujeito e das formações discursivas e ideológicas pelas quais ele é "interpelado", as condições de produção do discurso, ou seja, o contexto em que é produzido.
O contexto é um dos pontos mais relevantes da AD, porém, como poderemos compreendê-lo em se tratando da análise de programas e políticas educacionais?
Ball e Bowe (1992) indicam que o foco da análise de políticas deveria incidir sobre a formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os profissionais que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da política à prática.
Eles propõem um modelo analítico que de forma contínua, inter-relacionada e sem dimensão temporal ou sequencial, articula, entre outros, três contextos principais: o contexto da formulação de textos, o da produção dos textos e o da prática denominado "abordagem do ciclo de políticas". Cada um deles sofre pressões e ingerências dos respectivos contextos de influência, por isso esse pode ser considerado o primeiro.
Sobre esse modelo Mainardes (2006) argumenta que essa abordagem se constitui num referencial analítico útil e que permite uma análise crítica e contextualizada de programas e políticas educacionais desde sua formulação até sua implementação no contexto da prática, bem como os seus resultados/efeitos.
O contexto de influência, que circunscreve o de formulação das políticas recebe este nome porque é neste âmbito que "grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado" (MAINARDES, 2006, p. 51). É nesse contexto que os diversos segmentos sociais e organismos nacionais e internacionais incidem disputando o espaço de influência na formulação das políticas públicas.
As influências internacionais, em termos de Ball (1989) e recuperados por Mainardes (2006), podem ser entendidas de duas maneiras: a primeira é desenvolvida por meio de "redes políticas e sociais" que promovem a circulação internacional de ideias; as políticas emprestadas de outros países e a venda de "soluções" no mercado político e acadêmico. A segunda diz respeito ao patrocínio de organismos internacionais. Essas influências, contudo, "são sempre recontextualizadas e reinterpretadas pelos Estados-nação", (MAINARDES, 2006, p. 52).
Segundo o mesmo autor "o contexto de influência tem uma relação simbiótica, porém não evidente ou simples, com o segundo contexto, o contexto da produção de texto", (MAINARDES, 2006, p. 52).
Neste contexto de produção de texto, a relação não é tão estreita e ideológico-dogmática, como no contexto de influência, ela é mais articulada aos interesses públicos mais gerais, ou seja, os textos são a materialidade das políticas e podem tomar formas variadas.
Adverte, ainda, Mainardes (2006) dizendo que "tais textos não são, necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem também ser contraditórios", (p. 52). E ainda que "a política não é feita e finalizada no momento legislativo e os textos precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local específico de sua produção" (idem p. 52). Essas "advertências" constituem dificuldades com as quais os responsáveis pela implementação se depararão num terceiro contexto: o da prática.
O contexto da prática é onde a política está sujeita à interpretação e recriação e onde a política produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e transformações significativas na política original. (MAINARDES, 2006).
Os profissionais que trabalham no contexto de prática (re) significam as políticas pelas quais são responsáveis por implementar, eles exercem um papel ativo nesse processo, ao passo que interagem com os interlocutores e, assim, implicam no processo de implementação das políticas. As políticas, dessa forma, "não são simplesmente implementadas dentro desta arena (contexto da prática), mas estão sujeitas à interpretação e, então, a serem recriadas", (MAINARDES, 2006, p. 53).
É justamente nesse contexto de "recriação", de produção de sentidos, que é desencadeado no processo de interpretação das políticas educacionais que pretendemos compreender não o conteúdo das políticas, mas sim, as relações que as articulam. Como o PROERD foi reinterpretado pelos profissionais que trabalham no contexto da prática? Pois, "a política em uso refere-se aos discursos e às práticas institucionais que emergem do processo de implantação das políticas pelos profissionais que atuam no nível da prática", (MAINARDES, 2006, p. 49).

3 O modelo analítico

A pesquisa foco deste artigo configurou-se como um estudo de caso qualitativo, ou seja, como ressalta Molina (2004) "o estudo de caso não é em si uma eleição metodológica; é, sobretudo, a eleição de um objeto a estudar", (p. 95) e dessa forma pode ser estudado de muitas maneiras.
O estudo de caso segundo Stake (1998) "Es el estúdio de la particularidad y de la complejidad de um caso singular, para llegar a comprender su actividad em circunstancias importantes", (p.11). Em outras palavras, estuda o único e o complexo simultaneamente, ou seja, é um estudo aprofundado sobre um objeto.
A respeito dessa complexidade e particularidade, Triviños (2009) acrescenta que estas estão "determinadas pelos suportes teóricos que servem de orientação em seu trabalho ao investigador", (p. 134).
Nesse sentido é que neste estudo o processo analítico das evidências coletadas foi feito pela análise de discurso e a escola lócus do campo empírico, identificada como contexto da prática seguindo o modelo analítico de políticas descrito por Mainardes (2006). Pesquisamos na perspectiva de uma representação de atores da comunidade escolar, considerando também os conteúdos dos documentos produzidos na escola e no âmbito do PROERD.
O percurso pelo qual nos valemos ou construímos para compreender fenômenos sociais o mais próximo possível, bem como, para responder ao problema de conhecimento que estrutura a pesquisa denomina-se processo teórico-metodológico ou metodologia. Trata-se de um trabalho que articula teoria, instrumentos e interpretação. Exige criatividade, sensibilidade e disciplina do investigador conferindo-lhe o lugar de principal instrumento de pesquisa.
Nas palavras de Minayo (2009), "é o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade", (p. 14). Portanto, "inclui as concepções teóricas da abordagem, articulando-se com a teoria, com a realidade empírica e com os pensamentos sobre a realidade", (iden, p. 15). Esse processo é, segundo Deslandes (2009), "mais que uma descrição formal dos métodos e técnicas a serem utilizados, indica as conexões e a leitura operacional que o pesquisador fez do quadro teórico e de seus objetivos de estudo" (p. 46).

4 Os atores, o contexto e o problema: o campo de observação

Para Deslandes (2009) "o campo de observação precisa ser definido, entendendo-o como os locais e sujeitos que serão incluídos, o porquê destas inclusões (critérios de seleção) e em qual proporção serão feitas", (p. 47).
Nesse sentido definimos como campo de observação uma escola estadual da região metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, porque nos intrigamos com o aumento da realização do PROERD nas escolas desta cidade, sobretudo com o funcionamento da articulação do PROERD com o PPP.
Para tanto analisamos os referidos documentos, entrevistamos a diretora à época da realização do PROERD, bem como, uma das professoras titulares das turmas de 4ª série do Ensino Fundamental cujo programa fora realizado. Examinamos as atas e os relatórios elaborados pela escola no ano de 2009 e observamos o ambiente escolar.
Selecionamos a diretora e as professoras como colaboradores, pois foram elas as participantes mais diretas para a realização do PROERD.
Os documentos do PROERD, o PPP, as atas e relatórios produzidos pela escola foram analisados para compreendermos, na dimensão dos textos, as diretrizes de cada um dos documentos e a articulação entre eles. Observamos o ambiente escolar para facilitar a compreensão das evidências que foram coletadas por meio da análise documental e das entrevistas, e também, para nos apropriarmos da dinâmica e do cotidiano do contexto escolar.
O local onde se deu a pesquisa foi numa escola pública estadual de um município da região metropolitana de Porto Alegre cuja população, segundo o último censo demográfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e estatística (IBGE), era de aproximadamente 95.204 habitantes em uma área de 377 Km².
A escola na qual pesquisamos está localizada em um bairro periférico do município cuja vulnerabilidade social, criminalidade e violência, juntamente com a falta de infraestrutura, a presença quase nula do Estado e a alta atividade de venda e consumo de drogas ilícitas constituem um campo peculiar de análise e um lócus onde, em tese, as políticas públicas deveriam ser mais efetivas.
No entanto o contrário acontece: as políticas públicas esvaem-se na falta de agentes para efetivá-las, o desemprego aumenta proporcionalmente em relação à desqualificação da mão de obra, o transporte público não atende às demandas do bairro, o saneamento básico é quase inexistente e o tráfico de drogas é tão banalizado que se assemelha a uma atividade de labor informal como é a atividade de "reciclagem", prática na qual as pessoas coletam plástico, metais e outros para sobreviverem, pois se torna uma atividade de renda para muitos.
Além disso, muitas pessoas do bairro já tiveram algum tipo de contato com o sistema penitenciário seja direta ou indiretamente: tanto como visitantes de entes em privação de liberdade, ou como apenados. Outras, ainda, através de relatos sobre o confinamento. Isso pode ser entendido como um fenômeno chamado por Schiling (2004) de "sociedade penitência", segundo ela, "o número de pessoas presas no mundo cresce vertiginosamente, levando alguns autores a declarar que passamos do Estado-social para o Estado-penal, da Sociedade Previdência para a Sociedade Penitência" (p. 49).
Segundo estudo realizado pelo Instituto Sangari em parceria com o Governo Federal que visou produzir dados sobre as mortes consideradas violentas no país intitulado de "Mapa da violência do Brasil 2011: Os jovens do Brasil," a cidade foco de nosso estudo ocupa a 99º posição das cidades mais violentas do país.
Outro estudo realizado pela divisão de estatística da Secretaria de Segurança Pública do Estado do Rio Grande do Sul (SSP/ RS) que visou organizar dados sobre os homicídios no Estado mostra que a mesma cidade ocupa a oitava posição das cidades em que obtiveram maior índices de homicídios no ano de 2010. (FONTE: Estudo técnico Nº 01/2010: Homicídio. Secretaria de segurança pública/ RS, Divisão de estatística, 2010). Esses dados nos mostram o alto índice de violência na cidade em relação ao número de habitantes.
O relatório de estágio realizado por (SILVA, 2007) registra informações sobre o perfil dos alunos, da escola em que se realizou o caso que investigamos. Percebe-se por meio deste relato de observação o quão notório é a influência das condições sociais do entorno escolar nas atitudes dos alunos.

Os estudantes da escola em que se realizou o estágio são, em sua maioria, crianças e jovens, moradores das proximidades, pessoas moradoras de periferia as quais, não diferem em nada dos jovens de outras periferias, local em que a desigualdade social é gritante e as condições de vida são as piores. No entanto demonstram além de agressividade e inquietação, uma afetividade enorme para com os professores, sem mencionar a carência afetiva e instabilidade comportamental, gerados, suponho eu, pela instabilidade local do ambiente social, fruto deveras, de constantes embates entre quadrilhas rivais, polícia, pela falta de estrutura familiar e base ético-religiosas, delineando um perfil emocional alternado. (SILVA 2007, p. 12 e 13)

Nesse relato o autor se refere à condição social e psicológica dos jovens que estudam na escola cuja desigualdade social não difere em nada dos jovens de outras periferias. Isso pode ser obsevado em outros contextos brasileiros e até estrangeiros.
Rolnik (1999), ao pesquisar sobre as condições sociais das cidades brasileiras, escreve sobre a desigualdade como característica comum às cidades brasileiras com localização geográfica e processos históricos absolutamente diferentes, nos seguintes termos:

Se tivéssemos que apontar apenas um elemento-comum e o suficientemente forte-para definir cidades brasileiras histórica e regionalmente distintas, este seria sem dúvida a existência (e permanência no tempo) de contrastes profundos entre condições urbanas radicalmente distintas convivendo, muitas vezes conflitando, no interior da mesma cidade. Os morros e o asfalto na zona sul do Rio de Janeiro, o centro e as periferias da metrópole paulistana, o mangue e a orla da cidade à beira-mar são traduções territorialmente distintas das desigualdades de condições urbanas que definem nossas cidades. (ROLNIK, 1999, p. 100)

Essa situação é igualmente presente no contexto da cidade onde realizamos nosso estudo. Outro elemento relatado por Silva (2007) naquele fragmento fora a plástica social dos jovens de periferia, incluindo a agressividade a falta de perspectivas o que podemos evidenciar, também, na clássica pesquisa "Os estabelecidos e os outsiders" realizada por Norbert Elias (1990) que descreve as situações dos jovens outsiders de um bairro operário inglês:

Os jovens comuns, em outros meios sociais, cedo aprendem a pensar em si em termos de futuro. Para a maioria dos jovens indisciplinados do loteamento, porém, era difícil ter qualquer visão de si mesmos a longo prazo. Eles viviam no presente e para o presente. Essa era outra diferença que contribuía para erguer barreiras entre eles e os demais. Eles não entendiam o que sentiam, como pensavam e de que modo viviam as pessoas do outro lado das barreiras, e estas, por sua vez, não compreendiam estes jovens turbulentos; sua reação indicava com perfeita clareza que, para elas, tais adolescentes eram, quase que literalmente, "ninguém". Quanto aos jovens, como sucede a outras pessoas, eles queriam "ser alguém". Mas a única maneira de mostrar aos que os tratavam como "ninguém" que de fato eles eram "alguém" era inteiramente negativa (...) a lógica de seus sentimentos e atos parecia ser: "vamos obrigá-los a prestar atenção a nós, se não por amor; ao menos por ódio". Ao agir de acordo com este sentimento, eles ajudavam a reproduzir a própria situação de que tentavam escapar. (ELIAS, 1990, p. 144 e 145)

A situação periférica descrita por Silva (2007) se assemelha, e muito, com a descrita por Elias (1990), sobretudo na falta de perspectiva e na "confusão emocional".
É nesse contexto que está a escola sobre cujo caso recaiu esta investigação. Ela foi fundada no ano de 1987 em virtude da crescente demanda que se impunha pela criação de um loteamento novo no município.
Silva (2007), em uma análise geral de infraestrutura realizada em virtude do relatório de estágio curricular do curso de letras do Centro Universitário Metodista do Sul-IPA, relatou o seguinte:

A escola local de realização do referido estágio, localiza- se em um bairro periférico da cidade de Guaíba, é constituída de quatro prédios de alvenaria, sendo que o prédio principal constitui- se de dois andares. Nesses prédios são distribuídas as treze salas de aula, a sala de vídeo, a secretaria, a biblioteca, duas cozinhas, um refeitório, sala dos professores, quatro banheiros, sala de reforço e direção. A escola possui, ainda, um pátio amplo e arborizado com uma quadra de futsal, uma de vôlei e uma pracinha de recreação. Dentro do pátio escolar encontra- se também, uma casa onde moram um bombeiro e sua família, com a responsabilidade de zelar pela escola na ausência de seus integrantes diretivos. Os integrantes diretivos dividem- se em uma diretora e duas vices, as quais uma para o turno da manhã e outra para o turno da tarde. Além delas, a escola possui uma coordenadora, duas secretárias, um agente educacional II (interação com o educando), três agentes educacionais I (auxiliar de infraestrutura) e duas agentes educacionais (merenda) e vários professores. (SILVA 2007, p. 11)

Já em 2012 o quadro da escola era um pouco diferente em relação ao de 2007, pois no ano de 2009 fora iniciado o Ensino Médio na escola o que contribuiu para a mudança na estrutura escolar: Foi incluído mais um turno, o noturno, e houve um aumento de professores e de funcionários de escola.
De acordo com o PPP (2004) da escola em tópico que versa sobre a estrutura organizacional e as relações entre os "setores" escolares e destes com as demais instituições da comunidade observa- se a existência do setor administrativo, do conselho escolar, do círculo de pais e mestres, dos segmentos (pais, alunos, professores e funcionários), os quais compõem a comunidade escolar.

A estrutura organizacional da Escola deverá gerar interações entre as ações dos diferentes segmentos para se obter uma participação real, levando a uma constante democratização da Escola. Nesta estrutura o pedagógico deverá ser o impulsionador das ações buscando sua intercomplementariedade com o administrativo, conselho Escolar, CPM, segmentos (pais, aluno, professores e funcionários) e demais instituições da comunidade. A proposta pedagógica possibilitará o desenvolvimento do currículo através de ação dos docentes e especialistas tendo como centro do processo o aluno. O processo administrativo deverá ser democrático planejado e desenvolvido através de ações necessárias para a efetivação da proposta pedagógica. (PPP, 2004, p. 6)

Essa citação supraexposta nos dá uma noção da escola foco do estudo, como ela se estrutura formal, pedagógica e administrativamente, contudo somente a observação qualitativa nos possibilitou compreender como ocorre a estruturação da escola no contexto da prática.
Esse é o contexto em que realizamos a investigação do caso cujo objetivo principal foi identificar e compreender as relações político pedagógicas entre o PPP e o PROERD e teve como problema de pesquisa a seguinte questão principal: na perspectiva dos professores e dos gestores, quais foram as implicações político-pedagógicas, geradas pelo PROERD, que interferiram no PPP e na dinâmica da escola?
O problema pode ser desmembrado nas seguintes questões secundárias:
a) qual fora a motivação para a implantação do PROERD na escola?
b) que significados os professores e os gestores conferem às ações do PROERD?

5 Trabalho de campo: centralidade no eu

Como já foi escrito anteriormente, a pesquisa qualitativa utiliza como instrumento principal o pesquisador, por isso utilizamos a partir de agora a 1ª pessoa para dar mais ênfase na centralidade do "eu" como instrumento no trabalho de campo, visto que é por meio do pesquisador que os outros instrumentos de pesquisa são utilizados porquanto é ele a ligação entre campo teórico e o empírico.
Neste tópico apresentamos as etapas do trabalho de campo, os instrumentos utilizados em cada uma delas os quais segundo Deslandes (2009) "devem ser descritos (...) sendo defendida sua adequação e reconhecidos os seus limites na produção de dados", (p. 49). As etapas foram as seguintes: análise documental, entrevista e observação, as quais não ocorreram em uma sequência linear, mas sim simultaneamente e de forma espiral.
Analisamos o PPP, as atas da escola do ano de 2009, os cadernos de chamada das duas professoras que ministraram aulas às turmas envolvidas com o PROERD no ano de 2009, a Lei nº 13.468, de 15 de junho de 2010 que instituiu o PROERD no estado do Rio Grande do Sul e as diretrizes sobre o PROERD. Para tanto utilizamos o método de AD, dispositivo teórico-metodológico que utiliza o discurso contextualizado e a compreensão do processo histórico ideológico da formação destes documentos.
Este tipo de análise (documental) nos possibilitou uma compreensão formal de como o PPP e o PROERD podem se relacionar no âmbito textual, porém necessitamos de outros instrumentos para compreendê-los de forma mais profunda, haja vista que os documentos produzem dados secundários, ou seja, distantes da realidade empírica. E que muitas vezes não expressam o processo contraditório e as disputas inerentes à sua produção e recontextualização.
Para compreender de forma mais eficaz as contradições na produção do PPP, por exemplo, bem como para entender quais as motivações para implantação do PROERD, valemo-nos de entrevistas semiestruturadas que é "uma forma privilegiada de interação social e está sujeita à mesma dinâmica das relações existentes na própria sociedade", (MINAYO, 2009, p. 65), ou seja, foi por meio da entrevista que pudemos vislumbrar respostas às questões mais subjetivas que não poderiam ser obtidas pela análise documental.
Além do mais, as entrevistas nos possibilitaram compreender as ações da professora quando da realização do PROERD e também supriu uma dificuldade temporal existente na pesquisa, pois o processo que investigamos ocorreu em tempo pretérito à coleta de dados, portanto foi através da "voz" dos atores sociais que obtivemos as informações necessárias para o nosso estudo.
Utilizamos ainda a observação, considerada por Triviños (2009), Minayo (2009) e Deslandes (2009) como um dos instrumentos mais importantes para o investigador qualitativo e que, neste estudo, foi operacionalizada através de anotações realizadas por nós. Para Deslandes (2009) a observação é "um processo pelo qual um pesquisador se coloca como observador de uma situação social, com a finalidade de realizar uma investigação científica", (p. 70) ficando em "relação direta com seus interlocutores no espaço social da pesquisa", mas "com a finalidade de colher dados e compreender o contexto da pesquisa", portanto o investigador "faz parte do contexto sob sua observação e, sem dúvida, modifica esse contexto, pois interfere nele, assim como é modificado pessoalmente", (p. 70).
Foi através dessa interação com o locus do estudo e consequentemente com as pessoas que nele agem que residiu tanto a adequação quanto os limites da observação. Pois, o investigador, na observação, tem papel atuante na produção dos dados, seja percebendo informações relevantes para a pesquisa que não foram possíveis perceber nem pela análise documental nem pela entrevista, seja pela operacionalização da teoria que o orienta, já que a observação ocorre em processo simbiótico. O pesquisador capta os dados simultaneamente à interpretação dos mesmos.
O "eu", como foi descrito, teve centralidade na pesquisa, pois é o pesquisador quem interage, modifica e se modifica. É ele quem manuseia os instrumentos de análise, operacionalizando e relacionando-os uns aos outros, em suma, é devido à capacidade e "fôlego" (tempo, espaço, capacidade de interação, sensibilidade, formação e etc) dele que se dá o alcance da pesquisa.

6 A análise dos dados: revisitando a teoria

A análise dos dados se deu pela construção de um dispositivo pautado na análise de discurso que tem a noção de funcionamento como central, levando o analista a compreendê-lo pela observação dos processos e mecanismos de constituição dos sentidos e de sujeitos, lançando mão da paráfrase e da metáfora como elementos que permitem um certo grau de operacionalização dos conceitos. (ORLANDI, 2005, p. 77).
Dessa forma a AD, por meio dos conceitos apresentados, objetiva a compreensão dos processos de significação para/por sujeitos, levando em consideração a formulação (o dizível), a memória discursiva (o já dito e que significa) e a ideologia, com a materialidade da enunciação e suas condições de produção.
É ao mesmo tempo um dispositivo teórico e analítico, pois ao eleger o discurso como objeto de investigação o analista deve manter um diálogo constante entre prática e teoria.
O primeiro passo que demos foi a realização do processo de "(de) superficialização", ou seja, a passagem da superfície linguística (o material de linguagem bruto tal como existe) para o objeto discursivo, "este sendo definido pelo fato de que o corpus já recebeu um primeiro tratamento de análise superficial, feito em uma primeira instância, pelo analista, e já se encontra (de) superficializado", (ORLANDI, 2005, p. 65).
Nesta etapa realizamos a análise da materialidade linguística, aplicando questões ao texto: o como se disse, o quem disse, em que circunstâncias. Aqui procuramos pistas para compreender o modo como o discurso se textualizou. Construímos através do material bruto um objeto discursivo e analisamos "o que é dito nesse discurso e o que é dito em outros, em outras condições, afetados por diferentes memórias discursivas", (ORLANDI, 2009, p. 65). Ou seja, transformamos o texto em discurso.
Os documentos que analisamos, por exemplo, os sujeitos que entrevistamos e até a nossa própria observação produziram dados em forma de texto (documentos, leis, transcrição das entrevistas, e anotações no diário de campo), mas esses textos, foram produzidos por um sujeito histórico e sob disputas de poder que, ao transformá–los em discurso, colocamos sob o prisma de análise.
A respeito da construção do objeto discursivo, Orlandi (2005) coloca o seguinte:

O objeto discursivo não é dado, ele supõe um trabalho do analista e para se chegar a ele é preciso, numa primeira etapa de análise, converter a superfície linguística (o corpus bruto), o dado empírico, de um discurso concreto, em objeto teórico, isto é, um objeto linguisticamente de-superficializado, produzido por uma primeira abordagem analítica que trata criticamente a impressão da "realidade" do pensamento, ilusão que sobrepõe palavras, ideias e coisas. (p. 66).

Concluída a etapa de passagem da superfície linguística para o objeto discursivo, passamos deste para o processo discursivo: aqui, Inicia-se o trabalho de análise pela configuração do corpus, delineando-se seus limites, fazendo recortes, na medida mesma em que se vai incidindo um primeiro trabalho de análise, retomando-se conceitos e noções, pois a análise de discurso tem um procedimento que demanda um ir e vir constante entre teoria, consulta ao corpus e análise. Esse procedimento dá-se ao longo de todo o trabalho.
Ou seja, de acordo com o recorte discursivo que desenvolvemos, delineamos as formações discursivas subjacentes a ele e a relação com a ideologia o que nos permite compreender como se constituem os sentidos desse dizer.
Um exemplo propício é o próprio título "Projeto Político Pedagógico" o qual hipoteticamente poderia se dizer um corpus discursivo extraído do documento completo. A este enunciado poderíamos formular uma paráfrase "Projeto Estratégico Pedagógico". Isso nos remeteria a duas interpretações em relação à substituição do termo "político" por "estratégico" e então poderíamos associar o termo político ao campo histórico e ideológico que adquiriu o Brasil em que o regime militar e a posterior formulação da constituição de 1988 produziram no nosso imaginário, o processo democrático e todas as disputas inerentes a ela.
Por outro lado o termo "estratégico" nos remeteria primeiramente ao militarismo e às estratégias de guerra, amplamente utilizadas pelas teorias da administração empresarial que se utilizam da polissemia do termo, pois paradoxalmente, este termo, carrega o significado da batalha e do planejamento para conseguir um objetivo o que, no caso das empresas é o lucro.
O neoliberalismo, por sua vez, cuja intervenção de organismos internacionais agindo diretamente no processo de formulação de políticas instituiu a lógica empresarial no planejamento educacional (re) significou, desta forma, o termo "estratégico" para esse contexto político.
Essas duas possibilidades de análise nos dão uma exemplificação do processo de construção destes discursos em relação aos discursos já realizados, pois "as palavras refletem sentidos de discursos já realizados, imaginados ou possíveis. É desse modo que a história se faz presente na língua", (ORLANDI, 2009, p. 67).
Os processos de paráfrase, metáfora, sinonímia são presença da historicidade na língua. Fatos vividos reclamam sentidos e os sujeitos se movem entre o real da língua e o da história, pois como apregoa Orlandi (2009), constituem o processo discursivo:

a partir do objeto discursivo, o analista vai incidir uma análise que procura relacionar as formações discursivas distintas-que podem ter-se delineado no jogo de sentidos observado pela análise do processo de significação (paráfrase, sinonímia etc.) – com a formação ideológica que rege essas relações. Aí que ele atinge a constituição dos processos discursivos responsáveis pelos efeitos de sentidos produzidos naquele material simbólico, de cuja formulação o analista partiu. Ao longo de todo o procedimento analítico, ao lado do mecanismo parafrástico, cabe ao analista observar o que chamamos efeitos metafóricos. (p. 78).

No exemplo citado à cima, a paráfrase "Projeto Estratégico Pedagógico" em relação a "Projeto Político Pedagógico" nos possibilitou a observação de duas formações discursivas distintas: uma pautada pelo contexto democrático pós-ditadura e outra pelo neoliberalismo e globalização os quais se utilizam da polissemia do termo para (re) significá-lo. Essas duas formações discursivas poderão nos remeter ao entendimento do processo discursivo inerente a cada uma delas. Portanto é dessa forma que analisei todos os dados produzidos neste estudo de caso.
Na primeira etapa parti da superfície linguística (texto) para a construção do objeto discursivo (formação discursiva) e por fim cheguei ao processo discursivo (formação ideológica). Para melhor entendermos como se deu o processo analítico dos dados produzidos é oportuno apresentar um esquema usado por Orlandi (2009):


1ª etapa
Passagem da superfície linguística para o
Texto para o
Discurso
2ª etapa
Objeto discursivo
Para o
Formação discursiva
3ª etapa
Processo discursivo
Formação ideológica

Essa exemplificação reafirma o quão é importante que o pesquisador possua um embasamento teórico forte, quase que redundante, pois o ir e vir metodológico reforça o papel de "elo" que o pesquisador possui na análise do discurso ligando a realidade à teoria.

7 Considerações finais

Diante do exposto, evidencia-se que a construção do referido dispositivo de análise se diferencia de outros modelos analíticos pela profundidade que se pretende dar ao objeto de estudo, pelo referencial teórico e analítico e, sobretudo, pela centralidade que adquire o pesquisador. É ele quem dá conta de "amarrar" teoria, metodologia e realidade. Interpreta, interfere e atribui sentidos a textos, vozes e silêncios. Contudo a subjetividade inerente a esse formato de investigação requer uma árdua articulação teórica e metodológica, como se tentou descrever, e uma minuciosa descrição do percurso utilizado na pesquisa, conferindo-lhe, desta maneira, mais rigor e fundamentação.
Esse tipo de pesquisa encontra limites, sobretudo, no caráter interpretativo que se lhe é atribuído, pois cada pesquisador descreverá os resultados de acordo com a formação discursiva que lhe confere. Portanto, nesse tipo de pesquisa, a neutralidade não existe, ao contrário ela é positiva ao passo que o investigador interfere na realidade concreta, imprimindo sua visão de mundo, mesmo que sutilmente, na investigação. É o discurso em ação.
Evidencia-se, também, a forma exitosa como se dialogou a análise do discurso ao ciclo de políticas na análise de políticas públicas. Essa forma de articulação deve ser mais explorada nas pesquisas educacionais, pois leva em consideração as contradições na formulação e implantação de políticas e dos discursos subjacentes a elas enquanto processos permeados por disputas e não como algo feito e acabado. Por outro lado necessita-se de maior embasamento teórico-metodológico na operacionalização deste dispositivo para que se agregue cada vez mais suporte à pesquisa que tenha como objeto as políticas educacionais.











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