A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO E APRENDIZAGEM: EXPANDINDO PERSPECTIVAS EM CONTEXTOS DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO E APRENDIZAGEM: EXPANDINDO PERSPECTIVAS EM CONTEXTOS DE FORMAÇÃO DE DOCENTES EDMUNDO, Eliana Santiago Gonçalves1 - SEED-PR/FACEL/UEPG Grupo de trabalho- Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O presente artigo apresenta uma reflexão sobre a contextualização como uma perspectiva de construção de significados no processo de ensino e aprendizagem, com base numa pesquisa qualitativa, que envolveu como sujeitos professoras e alunas do curso de Formação de Docentes de um colégio da rede pública do estado do Paraná. Nosso objetivo é empreender uma discussão em torno do tema, com especial destaque às contribuições de práticas pedagógicas contextualizadas na formação inicial de professores. A pesquisa é fundamentada nos conceitos de Mello (2000, 2004), que confere à contextualização fundamental importância, na teoria postulada por Ausubel et al.(1980) sobre aprendizagem significativa, e nos estudos de Freire (2005) que defende a perspectiva problematizadora e dialógica da educação. No esteio teórico também são citados outros autores que enriquecem a discussão, a saber: Perrenoud (1993) e Hall (2003). Para tal, o artigo apresenta os referenciais teóricos e os dados coletados para traçar o conceito de contextualização, discutindo alguns temas, tais como formação de identidade, a dicotomia teoria-prática, formação inicial e continuada, práxis, para, por fim, refletir sobre saberes escolares que contribuem para práticas pedagógicas locais e transformadoras num curso de formação. Palavras-chave: Formação de professor. Contextualização. Aprendizagem significativa. Educação problematizadora. Construção de significados. Introdução Encaminhar uma discussão sobre a contextualização no processo de ensino e de

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Mestre em Estudos Linguísticos (UFPR), graduada em Letras (UNIB/SP) e em Pedagogia (UEPG), é professora de Inglês na rede pública de ensino (SEED/PR) e na Faculdade Facel e presta serviços de assessoria pedagógica para a Editora Positivo. E-mail: [email protected].

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aprendizagem, ressaltando os saberes necessários para uma prática pedagógica num paradigma de transformador é o propósito deste estudo. Pretendemos, nesta abordagem, apresentar alguns apontamentos visando à reflexão sobre o papel do professor no curso de Formação de Docentes na modalidade normal, em nível de ensino médio. Para isso, tomamos como pressuposto que as ações vivenciadas ao longo do curso são referenciais para as práticas pedagógicas dos futuros professores, quando aptos a assumirem a docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa afirmativa pauta-se nos estudos de Stuart Hall (2003) que explora algumas questões sobre formação de identidades. Segundo esse autor, as nossas identidades são formadas por meio das interações mais simples até as mais complexas que estabelecemos ao longo de nossas vidas. Nas palavras de Hall, O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas. (HALL, 2003, p. 13)

Sendo assim, as identidades são continuamente transformadas pelas nossas relações nos grupo sociais dos quais fazemos parte ou “pelos quais somos interpelados” (HALL, 2003). Com base nessa concepção, os cursos de formação podem ser caracterizados como um desses sistemas culturais de formação de identidades e dos processos de identificação - tanto positivos quanto negativos– determinantes na formação de nossas identidades. É por essa razão que acreditamos que a reflexão ora proposta é pertinente. A identificação com a profissão é um estímulo fundamental para que o professor possa comprometer-se, assumir posições e atuar a partir das perspectivas assumidas (aceitando, recusando ou questionando práticas). Porém, segundo estudos e pesquisas (LIBÂNEO, 2006; SACRISTÁN e GÓMEZ, 2000; NÓVOA, 1997, 1999; PIMENTA, 2002, entre outros) muitos docentes, ao final de seus cursos de formação inicial, “veem-se desprovidos de conhecimentos e de ações que lhes ajudem a dar conta da complexidade escolar” (WENZEL & ZANON, 2012). Entendemos que a complexidade escolar não pode ser simplificada, mas interpretada para que se possa tentar compreender e enfrentar as situações e os desafios diários. Desse modo, a realidade escolar precisa ser analisada com fundamento nos estudos que acontecem nos cursos de formação inicial. Reconhecemos que a disciplina de Prática de Formação (estágio supervisionado) tem esse papel. A proposta pedagógica curricular do curso de

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Formação de Docentes, ao se referir à disciplina enfatiza que “as práticas pedagógicas se constituem no eixo articulador dos saberes fragmentados nas disciplinas” (PARANÁ, 2006). Ainda, no que diz respeito à formação inicial, sabemos que os professores estão constantemente subsidiando teoricamente e enfocando o desenvolvimento de práticas com seus alunos (futuros professores). Tudo precisa ser considerado: os saberes científicos e os oriundos das experiências, das crenças, das intuições, dos desejos, das inseguranças entre outros. Na formação, os alunos precisam conhecer e estudar sobre política da educação, teorias de aprendizagem, ética das relações interpessoais, fundamentos da psicologia, transposição didática, contrato pedagógico, enfim, uma variedade de saberes precisa ser levada em conta nesse processo. Entretanto, as condições e a maneira como o trabalho na formação inicial, especialmente no campo de estágio, é conduzido, poderá ou não mobilizar os conhecimentos necessários para a tomada de decisões ou para a compreensão das origens e dos efeitos de uma ação (de um conflito ou de uma dificuldade). Assim, é de fundamental importância um substrato acadêmico consistente. Lembramos também que não é menos fundamental assumir que o processo formativo da profissão é um processo longo, contínuo - não se encerra na conclusão de curso, os professores estarão sempre estudando - e complexo, porque não se tem um modelo pronto e acabado. É na vivência do dia a dia que se vai adquirindo a substância que transforma, permitindo que ensinar e aprender se fundam de tal forma ao ponto de se tornarem indissociáveis. Só então o conhecimento será perseguido da maneira ideal, propiciando a resposta que alunos e professores buscam e que a sociedade espera. A nosso ver, formar professor significa refletir com os estudantes sobre todas essas questões e também sobre os contextos de atuação profissional – a escola. Tanto os professores como os alunos estão inseridos nele, mas em posições diferentes no processo de formação inicial - conforme desempenham as suas atividades, os estudantes assumem a identidade de alunos e de professores a todo o momento. Segundo a estudiosa Mello destaca (2000, p. 103) “cada conteúdo que é aprendido pelo futuro professor no seu curso de formação profissional, precisa estar permanentemente relacionado com o ensino desse mesmo conteúdo na educação básica.” Isso porque o curso de Formação de Docentes é um curso de educação profissional onde o aluno ora se coloca na posição de ‘aprendente’, ora de ‘ensinador’, conforme Mello (idem).

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Partindo de tais considerações, vemos num ensino que ocorra a partir de referências a situações decorrentes das práticas, como necessárias para a construção do conhecimento. Desse modo, ao longo da transposição didática, o ensino permite que aprendizagens significativas facilitem as formalizações de conceitos e de práticas. O ensino significativo postulado por Ausubel et al.(1980) e a ótica problematizadora e dialógica da educação, proposta por Paulo Freire (2005), contribuem nesse campo das ideias. Freire, em suas obras, não faz menção à contextualização do ensino, contudo destaca que “será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação” (FREIRE, 2005, p 100). Com base no exposto, apresentamos nas seções que seguem uma reflexão acerca do que significa a contextualização no ensino, bem como do seu papel na formação de professores. Para discutir o tema com mais profundidade, desenvolvemos uma pesquisa com professoras e alunas do curso de Formação de Docentes, em nível médio, em um colégio público estadual situado no centro da cidade de São José dos Pinhais2, PR, no corrente ano. A fim de investigar as suas visões sobre a questão, realizamos uma entrevista semiestruturada com questões abertas. Levantamos algumas perguntas3 que são relevantes para investigar os elementos que podem contribuir e/ou dificultar uma prática pedagógica contextualizada. Buscamos também questionar, nas entrevistas, quais as contribuições desse tipo de ensino na construção do conhecimento e, por fim, indagamos sobre o papel da mantenedora e a respeito dos princípios pedagógicos do curso. Assim, o corpus do trabalho consta de um estudo bibliográfico e da descrição e da interpretação dos dados obtidos na pesquisa de campo. Contexto da Pesquisa

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O nome do colégio e das professoras e alunas não serão mencionados, preservando a identidade dos sujeitos, conforme prevê o Código de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos e informado no Termo de Consentimento livre e esclarecido assinado por elas. 3 [1] O que você entende por ensino contextualizado? [2] Você acha que o ensino contextualizado contribui para a construção do conhecimento? Por quê? [3] De que forma o ensino contextualizado contribui para a construção do conhecimento? [4] O que é preciso para elaborar uma aula/atividade contextualizada? [5] Você pode descrever como seria uma aula contextualizada? [6] Em sua opinião, a Secretaria de Educação (SEED) do estado estimula os professores a produzirem propostas que atendam de forma mais adequada às necessidades locais no processo pedagógico. Como isso acontece? Fale sobre a proposta da SEED.

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O contexto pesquisado é o curso de Formação de Docentes na modalidade normal de um colégio público estadual, situado na regão metropolitana de Curitiba. A escolha dessa instituição deve-se ao fato de que dispúnhamos de livre acesso ao ambiente, por conta de nossa convivência profissional, o que contribuiu para a identificação mais adequada dos sujeitos para a pesquisa. De modo geral, as disciplinas do curso compreendem aquelas que constam na matriz do ensino médio regular (inseridas na base nacional comum e na parte diversificada, conforme dispõe a LDB 9394/96), bem como as disciplinas de formação específica do curso na modalidade normal. A carga horária semanal é de cinco aulas de 50min diárias somadas às 4 (quatro) horas semanais de Prática de Formação (disciplina de estágio supervisionado) durante os 4 (quatro) anos de curso. As 800 (oitocentas) horas de estágio se integram à carga horária do curso como um todo, totalizando 4.800 (quatro mil e oitocentas) horas. Os sujeitos que contribuíram para o presente estudo são professoras e alunas oriundas de duas turmas diferentes do curso de Formação de Docentes. A seleção dos sujeitos se deu em dois momentos e a partir dos seguintes critérios: 1] primeiramente, convidamos professoras do curso de Formação de Docentes que tivessem interesse e disponibilidade para participar da pesquisa; 2] num segundo momento, convidamos os alunos das respectivas professoras selecionadas e utilizamos os mesmos critérios: interesse e disponibilidade. A necessidade de que os alunos pertencessem às turmas nas quais as professoras lecionam se deve ao fato de que seria possível construir, com base no desfecho da pesquisa, uma ideia mais completa e significativa do contexto investigado. Uma das professoras entrevistada é responsável pela disciplina de Prática de Formação e suas aulas acontecem no período da tarde. A turma em que leciona é composta de trinta e cinco alunos que cursam as disciplinas regulares no período da manhã. A segunda professora entrevistada ministra aulas de Metodologia do Ensino da Arte. Sua turma possui dezesseis alunas que cursam o 1º ano do curso subsequente4 no período noturno. Os alunos das duas turmas são de diferentes faixas etárias (entre 16 a 41 anos) e sociais, muitos trabalham (professora auxiliar, auxiliares administrativos, representantes de venda, dentre outros). Metodologia 4

Ofertado para alunos que já concluíram o Ensino Médio.

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Na ação proposta nesse projeto, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa. A opção por esse tipo de pesquisa se deve ao fato de que os princípios teóricos que a orientam, bem como os encaminhamentos e procedimentos de pesquisa empregados na busca, são coerentes ao objeto de estudo proposto no presente trabalho. Para Holanda (2006, p. 363), os métodos qualitativos são próprios das ciências humanas, pois pesquisam, explicitam e analisam fenômenos visíveis ou ocultos. Tais fenômenos não podem ser medidos (uma crença, uma representação, um estilo pessoal de relação com o outro, uma estratégia face um problema, um procedimento de decisão) e possuem as características específicas dos “fatos humanos”.

Para a obtenção dos dados da presente pesquisa, foram realizadas entrevistas com alunas e professoras das disciplinas específicas do curso de Formação de Docentes. Quando convidadas, e após a nossa explanação sobre os propósitos da pesquisa, o aceite foi imediato e a colaboração espontânea. Isso facilitou o nosso trabalho na medida em que foi possível estabelecer um diálogo natural e produtivo. Para tanto, elaboramos questões abertas, semiestruturadas, e empregamos procedimentos de análise interpretativa para a leitura dos dados. A análise documental, como: legislação, diretrizes curriculares do estado, planos de aulas das disciplinas do curso e, ainda, algumas atividades desenvolvidas pelas alunas e professoras entrevistadas, também serviram de dados. Embora não façam parte do corpo do trabalho, eles consistem em subsídios significativos no cotejo e na interpretação das entrevistas. Em ambas as turmas, as entrevistas foram realizadas nas aulas das professoras e os documentos apreendidos do mesmo modo. Obtivemos a participação de duas professoras e onze alunas. Para fins de análise, os dados serão organizados em dois grupos distintos professoras [P] e alunas [A] – independentemente de autoria ou da frequência com que as suas vozes são pronunciadas no texto. Nas seções que seguem discutimos, num primeiro momento, o conceito de contextualização, com base nas respostas dos sujeitos pesquisados, e estabelecendo um diálogo com referenciais teóricos ancorados em Mello et al. (2000, 2004), Freire (2005), Ausubel et al. (1980), para citar alguns. Num segundo momento, apresentamos as repostas das alunas e professoras para argumentarmos, finalmente, sobre as possibilidades de um

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ensino ocorrer a partir de referências a situações das práticas sociais e para situações contextualizadas. A contextualização: situando o conceito Apresentar em sala de aula “situações com as quais o educando se identifica” (TAFNER, 2012, p.1) é uma das condições fundamentais para a contextualização no aprendizado. Trata-se de uma postura do professor e dos alunos diferenciada frente ao conhecimento e à ação de ensinar e de construir sentidos sobre um dado elemento. As professoras e alunas entrevistadas parecem partilhar dessa visão, ao serem questionadas sobre o que entendem por ensino contextualizado (pergunta 1), como mostram os excertos abaixo: [1.P]Utilização de métodos que atendam as reais necessidades dos alunos, ou seja, abordar conteúdos com base nos elementos sociais, culturais e ambientais em que os alunos estão inseridos. [2.P]Métodos educacionais mais atrativos e eficazes para se obter melhores resultados. [3.A] É o ensino inserido no meio em que o aluno faz parte. Aprendizagem conforme o entendimento do seu cotidiano, fazendo um aproveitamento dos conhecimentos. [4.A] E aquele trabalha dentro do que o aluno vivência, dentro da sua realidade, ou seja, na realidade da comunidade. [5.A] A criança vivenciar a atividade, fazer parte da vida dela. [6.A] O ensino que trabalha com o conhecimento do aluno e sua realidade.

Em termos de conceito, é preciso complementar que a contextualização não se refere apenas à exemplificação de fatos e fenômenos com o intuito de dar significado aos conteúdos. Nesse caso, ela seria vista como algo externo aos alunos, ou seja, de fora daria significado aos conteúdos para facilitar o estabelecimento de ligações com outros campos de conhecimento. Também não é um método e nem está relacionada às metodologias de ensino, como citado pelas professoras. Contextualizar, segundo Mello et al. (2004, p.62) significa “incorporar vivências concretas e diversificadas no processo de ensino e de aprendizagem e também incorporar o aprendizado a novas vivências”. E, por isso, assentado nesse conceito, não cabe restringir o trabalho pedagógico apenas ao conhecimento do aluno e de sua realidade. É preciso expandir. Para explorarmos um pouco mais sobre a concepção de contextualização, perguntamos

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às professoras e alunas se acreditam que o ensino contextualizado contribui para a construção do conhecimento, e pedimos que justificassem as suas respostas (pergunta 2). As professoras emitiram as seguintes opiniões: [7.P] Sim, proporciona maior contato entre o educando e o seu meio. [8.P] Sim. Porque aborda os conteúdos que atingem elementos sociais, culturais e ambientes característicos da vivência dos alunos.

Analisando os excertos acima, identificamos em seus discursos que a contextualização parece limitar-se à aproximação dos conteúdos escolares, ao contexto pessoal dos alunos e ao mundo social no qual transitam. Concordamos que quanto mais próximos do aluno, mais os conhecimentos farão sentido para ele. No entanto, as falas das professoras não abordam sobre como o aprendizado é incorporado às novas situações das práticas sociais, no caso dessas alunas – ao trabalho na escola. Elas também não mencionam o fato de que um ensino contextualizado requer uma proposta de ensino que encoraje o compartilhamento de conhecimentos e experiências de vida, e que proporcione espaços de diálogo e questionamentos. Promover um ensino contextualizado significa propor uma educação que reconhece a condição histórica do sujeito, pois, conforme Freire (2005), Quanto mais se problematizam os educandos como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade, e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isso, cada vez mais desalienada. (2005, p. 70)

O exposto sinaliza um novo paradigma de ensino tendo em vista que “a educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham”. (ibid. p. 72). Nesse prisma, o trabalho educativo depende de uma mudança de atitude, principalmente quando se trata de professores formadores de professores, isto é, profissionais que ensinam ou provocam os outros a observar, a sentir, a entender, a tolerar, a imaginar, a agir. Sobre essa questão Therrien 1993 (apud NUNES, 2001) salienta o “quanto os estudos

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sobre a formação do professor ainda persistem numa dissociação entre a formação e a prática cotidiana, não enfatizando a questão dos saberes que são mobilizados na prática”. A preocupação na sala de aula em cursos de formação de professores parece estar na construção de conceitos, desconsiderando os saberes da experiência que, segundo Therrien (idem), “são transformados e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas.” Assim, mais do que em outras etapas e modalidades de ensino da educação básica, nos cursos de formação de professores a dicotomia das aulas práticas e teóricas precisa ser superada. Nesse trabalho, concebemos teoria e prática como indissociáveis, conforme apresentada por Freire (2005, p.125). Se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que o que fazer é práxis, todo quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer é teoria e prática. É reflexão e ação. Não pode reduzir-se [...] nem ao verbalismo, nem ao ativismo.

Sendo assim, um dos desafios para os professores parece ser o de atenuar fronteiras percebidas quando os alunos se deparam com a prática de sala de aula nas atividades de estágio supervisionado ou em contextos de atuação profissional. Nessa fase dos estudos, muitos alunos, “passam a questionar a teoria, porque, para eles, não responde à complexidade percebida na prática” (CARLOS & SILVA, 2005, p. 2). É o momento em que são identificadas aulas embasadas em discursos apenas conceituais sobre o que deve (ou não) ser realizado na prática pedagógica. Buscando observar o que pensam as alunas sobre a questão, percebemos, em suas falas, ecos dos mesmos discursos das professoras. Quando questionadas se a contextualização contribui para a construção do conhecimento e quais as razões para que isso ocorra (pergunta 2), as alunas responderam o que segue: [9.A]Contribui pelo fato da construção didática, sequencial. [10.A]O ensino contextualizado contribui sim com a construção do conhecimento porque o aluno assimila mais tendo domínio do assunto.

Do mesmo modo que nos excertos das professoras (7 e 8), também não foi mencionada a relação do aprendizado à nova realidade das alunas na condição de professoras. Percebemos, no excerto 9, que a aluna apropriou-se de conhecimentos específicos da sua

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formação escolar para elaborar a explicação. No caso, a contextualização seria um elemento facilitador para a organização didática e da sequência de conteúdos. O excerto 10 demonstra que a contextualização auxilia o aprendizado porque facilita a compreensão dos conteúdos, tendo em vista que o aluno teria domínio do assunto. Discursos como esses são produzidos, em geral, como reflexo de suas próprias experiências no processo de escolarização, que por vezes conservadoras, conduzem os alunos a conceberem os saberes escolares como conteúdos a serem transmitidos. São propostas de ensino que os reduzem à condição de produto e limitam o processo de ensino e de aprendizagem à concepção de ‘educação bancária’, como é chamada por Freire (2005). Nessa visão, os alunos são concebidos como indivíduos e não como sujeitos sociais, responsáveis pelo seu próprio processo de aprendizagem. Freire (idem) afirma, em seus estudos, que o papel do professor não é simplesmente de transmitir conhecimento, mas de proporcionar aos alunos espaço para que construam o conhecimento. Sobre essa questão trataremos na próxima seção. A contextualização como possibilidade de construção de significado A contextualização pode ser vista como uma fase da aprendizagem, ao utilizarmos a referência etimológica da palavra que evoca os sentidos de ‘entrelaçar’, ‘reunir tecendo’, conforme o dicionário Houaiss (CONTEXTUALIZAÇÃO, 2012). Sob esse ponto de vista, a contextualização, necessariamente, interconstitui a construção de sentidos e, portanto, a aprendizagem (VYGOTSKY, 2001). Sendo assim, reafirmamos que ela não pode ser considerada algo externo. Buscando refletir sobre esse tema, perguntamos às professoras e alunas: de que forma o ensino contextualizado contribui para a construção do conhecimento? (pergunta 3). Obtivemos as seguintes respostas: [11.P] A metodologia cotextualizada se aplica na realidade do aluno, tornando-se mais concreta e de fácil compreensão. [12.P] Através do estímulo, pois o educando passa a ter mais interesse pelos conteúdos porque dizem respeito à sua realidade.

No depoimento das professoras, nota-se que a contextualização é considerada como um elemento externo e transparece a ideia de que serve para motivação da aprendizagem: no

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excerto 11, ela é considerada como uma metodologia a ser aplicada e no excerto 12 como estímulo. Concordamos que no processo de ensino e de aprendizagem é preciso considerar que cada sujeito constrói conhecimentos no seu ritmo, do seu jeito, ainda que o professor se esforce para que todos caminhem juntos. Por isso, é imprescindível obter-se o conhecimento da realidade dos alunos, previamente ao planejamento das aulas. A partir do momento em que o professor conhece os seus alunos e o contexto em que a escola está inserida, torna-se mais fácil identificar e vislumbrar a diversidade do grupo de alunos e promover a aprendizagem. Os característicos socioculturais do povo brasileiro, ricos em demasia face às múltiplas influências sofridas, exigem uma prática pedagógica local e, por isso mesmo, distante das levadas a termo em outros países. Do mesmo modo, o trabalho pedagógico, embora embasado em legislações e diretrizes em nível nacional, precisa ser adaptado às especificidades contextuais, dada a dimensão continental e diversidade do país. Porém, além da diversidade sociocultural que diferencia a cultura de escolas e de grupos de alunos pertencentes a uma comunidade escolar, é preciso também considerar que numa sala de aula, há num mesmo ambiente, várias identidades que se entrecruzam e se transformam constantemente por meio das relações sociais (HALL, 2003). Cada educando traz consigo um saber social adquirido através de fontes como a família, os amigos, a igreja, os meios de comunicação etc. Na escola, tais saberes quando aproveitados através de práticas que propiciem a inclusão de opiniões, por meio de estratégias variadas, favorece o alcance de diferentes níveis de letramentos5 por parte dos alunos. Observando os depoimentos das alunas (pergunta 3), a seguir, transparece a ideia de que contextualizar contribui para a aprendizagem na medida em que o ensino estabelece relações entre as aprendizagens prévias e busca conexões com a realidade do aluno. [13.A] Uma sequência da bagagem de conhecimento que a criança traz da sua história. [14.A] Trabalhando com a realidade do aluno haverá um maior entendimento do conteúdo.

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Embora não cabe no escopo desse estudo aprofundar o conceito, cumpre ressaltar que o termo letramentos pauta-se na visão de Street (1984, p. 47), especialista na área de educação e linguística, que faz referência a letramentos [e não a um único letramento] tanto no sentido de diversas linguagens e escritas, quanto no sentido de múltiplos níveis de habilidades, conhecimentos e crenças, no campo de cada língua e/ou escrita.

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[15.A] O aluno busca construir o seu conhecimento em cima daquilo que lhe é proposto.

Nos excertos analisados, a contextualização tem a ver diretamente com a concepção de aprendizagem significativa, originada especialmente das ideias de Ausubel et al.(1980). Esse estudioso entende que, visando facilitar a aquisição de novas aprendizagens, uma ponte cognitiva precisa ser construída entre os conhecimentos prévios, já presentes nas estruturas cognitivas do sujeito, e os novos conhecimentos a serem apreendidos. Isso se faz através da utilização de conceitos e materiais do convívio dos alunos6 face à exposição de um novo conhecimento. Para a mesma pergunta (pergunta 3), outra aluna apresentou a seguinte resposta: [16.A] Contribui com o conhecimento e sua construção a partir do momento em que aluno entende que pode mudar o seu espaço a partir do que aprende.

Observamos que a aluna entende que a aprendizagem significativa é importante e evidencia, em sua resposta, que o conhecimento construído em sala de aula precisa extrapolar os muros escolares, conferindo a ele o papel de transformador. A educação, nesses moldes, seria um processo baseado em reflexões e partilha de saberes, permitindo aos alunos posicionarem-se quanto a valores sociais, culturais, políticos e ideológicos, conforme os postulados de Freire (2005). No entanto, para que um ensino dessa forma ocorra é preciso, também, que haja disposição do professor para preparar aulas e utilizar de estratégias condizentes com a realidade dos seus alunos, que promovam reflexividade e que sejam adequadas com o que se espera deles ao concluírem a etapa de escolarização da qual fazem parte. Sobre esse aspecto, perguntamos às professoras o que é preciso para elaborar uma aulas/atividades contextualizadas (pergunta 4). Pedimos, também, para que exemplificassem (pergunta 5). Identificamos proximidades nas respostas das professoras e alunas a esse respeito e, por isso, as apresentamos num mesmo bloco, como pode ser observado nos excertos: [17.P] Propostas voltadas ao entorno do aluno com diferentes métodos. [18.P] Conhecer a realidade dos seus alunos (além da sala de aula). Lembrando que a própria gestão democrática permite conhecer o público alvo da instituição escolar.

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É o que Ausubel chama de Organizadores avançados ou Organizadores prévios.

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[19.A]Atividade contextualizada deve abordar as pessoas que estão envolvidas e inseridas nas vidas dos alunos: a vida social, a escola, sua cidade, o trabalho da região. [20.A] Conhecer a realidade da comunidade local. [21.A]Uma atividade onde os alunos vão ao mercado fazer compras, ler rótulos, os preços, conhecer os produtos não somente através de gravuras e fotos.

Conhecer o entorno do aluno, a comunidade local, a realidade vivida pelos partícipes é muito importante e a gestão democrática facilita o acesso as informações necessárias. Porém, somente isso não garante que o novo aprendizado extrapole a realidade dos alunos. Essa proposta requer aulas e atividades diferenciadas, que promovam a problematização dos conhecimentos produzidos, a negociação dos significados e o exercício da transferência e mobilização dos saberes para outras e mais complexas situações, além das vividas. No sentido de desenvolver essa perspectiva da contextualização, uma iniciativa é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação (FREIRE, 2005, p. 100).

Assumir o encaminhamento apresentado significa superar a visão de conhecimento como algo estático e acabado, e considerar as condições locais em que o objeto de estudo é analisado. Nessa linha de considerações, cabe apresentar as respostas relativas à questão que solicitou às professoras e às alunas a descrição e/ou exemplificação de uma aula contextualizada. Objetivemos a seguinte resposta de uma das professoras: [22.P] A proposta no seminário é desenvolvida juntamente com os alunos auxiliando melhor compreensão e aprendizado satisfatório.

Percebemos que há uma preocupação da professora na negociação de planos e práticas pedagógicas com as alunas, visto que as propostas das aulas são definidas em conjunto com a turma. Retrata uma parceria que, se bem aproveitada, pode facilitar a compreensão dos papéis de cada um na mediação pedagógica. A experiência de apresentação de trabalhos também coloca os alunos na condição de sujeitos construtores de conhecimento. É também uma demonstração de comprometimento com o processo de aprendizagem e com a formação das alunas. Práticas como essa promovem um ensino que partilha responsabilidades pelas decisões, no que tange às rotinas de trabalho pedagógico,

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estabelecendo um contrato pedagógico. O seminário pode ser uma estratégia de ensino e de aprendizagem que permite uma abordagem diferenciada do conhecimento, seja pela pesquisa, pela flexibilidade que oferece, pela problematização e negociação de ideias e, ainda, pela oportunidade de uma avaliação formativa e processual. Acrescentamos que o ensino tecnológico poderia abarcar essa demanda na medida em que o professor utilize as ferramentas dos recursos que dispõe no preparo das aulas e no seu processo de formação continuada. Quando questionadas (pergunta 6) se a SEED/PR os estimula a produzirem propostas pedagógicas que atendam de forma mais adequada às necessidades locais, e solicitadas a explicar como isso acontece, uma das professoras respondeu o seguinte: [23.P) Sim. Através de curso e materiais disponibilizados no site da mesma.

O depoimento indica que a Secretaria da Educação está atenta às necessidades específicas do cotidiano escolar, criando conexões entre a mantenedora e as escolas, por meio de um portal na Internet. Sobre a indagação (pergunta 6), é importante enfatizar que a proposta pedagógica curricular do curso normal (PARANÁ, 2006, p. 24), que alicerça os trabalhos pedagógicos no contexto investigado, propõe “uma composição curricular articulada aos saberes disciplinares e específicos do “saber-fazer” da profissão do professor”. Ela também recomenda que “o currículo não deve ser dicotômico, pois o ‘fazer e saber fazer’ deverão ser elementos integrados ao processo de formação dos alunos”. Destaca ainda que no processo de didatização, pode-se demonstrar as dimensões dos conhecimentos através de momentos diferenciados de experiências mais ‘teóricas’ e/ou mais ‘práticas’, que só farão sentido se a práxis não for alienada e daí sim transformar a ação humana de alienada/ explorada para política /liberada.(idem).

Ao analisarmos os documentos que respaldam legal e pedagogicamente o curso de Formação de Docentes no colégio investigado: proposta curricular, planejamentos de ensino, e também os planos de aulas, elaborados pelas alunas para aplicação em campo de estágio, notamos que existe uma tendência para o rompimento com a dicotomia teoria-prática. Fundamentados nos pressupostos da proposta pedagógica da SEED, os materiais primam pelo desenvolvimento da práxis, que à luz de Freire (2005, p.58) é a "a ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo". Já no âmbito da sala de aula, ao cotejar as atividades preparadas pelas professoras e

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alunas, percebemos que iniciativas, ainda que tímidas, tem acontecido no processo formativo, conforme identificamos na interpretação dos dados até então apresentados. Muitas delas podem estar apenas no plano do discurso, mas ainda assim tem o seu valor. Reconhecemos que são muitas as limitações para que se efetivem novas práticas no contexto educacional; elas se devem a inúmeros fatores que podem ser de ordem estrutural, política, pedagógica, social e outras. São variantes que influenciam contextos e a relações professor/aluno/saber e não facilitam, por vezes, implementar inovações, desconstruir ações, criar alternativas. Levamos em conta, no início da pesquisa, que a formação de professor se inicia nos cursos de formação inicial e, por isso, essa é uma etapa significativa que "consiste em intensificar e fazer partilhar a reflexão sobre a prática [...], que é, em si mesma, motor essencial de inovação”, com base em Perrenoud (1993, p.186 apud Santos & Santos, 2012). Também apontamos o valor da experiência, concordando com Martins (2008) ao defender que “é próprio do ser humano aprender, [ele] nasce e passa a vida aprendendo”. Com base nesses apontamentos e nos resultados da pesquisa, reforçamos a nossa crença de que é na combinação dos saberes científicos e formais, somados aos saberes culturais e intuitivos da experiência sem esquecer-se da importância da práxis - que se dá a formação do professor. Considerações finais Chegamos ao final das reflexões propostas e temos que reconhecer que a temática é complexa e não se esgota num trabalho de pesquisa. Com a riqueza dos dados obtidos, tivemos que fazer um recorte para atender aos propósitos desse estudo. Sabemos, também, que os materiais apresentados poderiam ser explorados de diversas outras maneiras e que eles permitem múltiplas interpretações. Apresentamos algumas que, sob a nossa ótica, ajudam a pensar sobre o papel dos professores num curso de Formação de Docentes, e a forma pela qual se dá a construção do conhecimento numa perspectiva contextualizada. Desta feita, concluímos também, que embora os estudos e pesquisas sobre a necessidade de contextualização no ensino remontem à década de 80, o tema é contemporâneo e a discussão premente e permanente. O material fornecido pelas professoras e alunas não apenas foi subsídio para a execução do presente trabalho, mas foi importante para que melhor se entendesse as proposições teóricas dos diversos autores citados. Mesmo na relatividade de alguns enfoques

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pode se ver que o encaminhamento da ação pedagógica passa, obrigatoriamente pela história do aluno, que é fundamental para que o resultado – conhecimento – aconteça de forma expressiva. Acreditamos que os resultados dessa pesquisa permitem estabelecer pressupostos, métodos, caminhos, ações que podem variar não apenas de região para região ou de estado para estado, mas, inclusive, dentro das cidades, face aos característicos próprios de cada espaço cultural. Por isso, as problematizações aqui formuladas, valem como uma ação provocativa, que fomente interesse, estudo, troca de ideias, sempre no sentido de, pela contextualização, criar um processo de ensino inovador, flexível, mas sólido, que gere a confiança necessária em todos os atores para que o resultado seja o melhor possível, a bem dos alunos e, via de consequência, da sociedade. REFERÊNCIAS AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Tradução Eva Nick. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BRASIL. Lei 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 11 nov. 2012. CARLOS Lígia Cardoso; SILVA, Márcia Alves. Refletindo sobre a relação teoria e prática na formação de professores nos cursos de pedagogia da UFPEL: a contribuição de Paulo Freire. Revista Eletrônica Fórum Paulo Freire. Ano 1. Nº 1. Julho, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 40. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. HOLANDA, Adriano. Questões sobre pesquisa qualitativa e pesquisa fenomenológica. Aná. Psicológica [online]. vol.24, n.3, pp. 363-372, 2006. Disponível em:< http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S087082312006000300010&script=sci_arttext>. Acesso em 15 nov. 2012. CONTEXTUALIZAÇÃO. In: HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2009.

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