“Género, Sexualidade e autonomia: A dimensão pedagógica dos movimentos sociais, a partir de trajetórias individuais em ativismos queer- feministas” Fernando Manuel André Rosa
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Relatório de trabalho em curso
Doutoramento em Sociologia (CIES-IUL)
1. Identificação do projeto Esta investigação está integrada no programa de Doutoramento em Sociologia do CIES (ISCTE-IUL). A investigação está a ser realizada sob orientação da Prof.ª Doutora Maria José Magalhães, do Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCE/UP), e coorientada pelo Prof. Doutor Pedro Vasconcelos, do CIES e da Escola de Sociologia e Políticas Públicas do ISCTE. A investigação proposta no âmbito deste projeto teve início em Setembro de 2013, tendo sido frequentada na modalidade de tempo parcial, estando prevista a entrega da tese escrita, em Junho de 2017. O projeto enquadra-se na área científica da Sociologia, centrando-se mais especificamente na subdisciplina da sociologia do género e sociologia da pedagogia, mas dialogando de forma interdisciplinar com outras ciências sociais através dos estudos feministas, teoria queer, e teoria dos movimentos sociais. O presente relatório de trabalho em curso, apresentado nas páginas que seguem, procurará descrever e justificar o trabalho desenvolvido até ao momento quer a nível teórico quer metodológico.
2. Sumário Que relevância têm o género e a sexualidade nas práticas sociais? Que papéis têm desempenhado os movimentos queer-feministasi na educação para a cidadania? Podem os movimentos sociais constituir-se como espaço de produção conhecimento, assumindo uma dimensão pedagógica? As noções contemporâneas de democracia e cidadania têm produzido impactos diversos nas relações de género e nos direitos sexuais, do mesmo modo que o feminismo ou os recentes movimentos LGBT têm influenciado os diferentes contextos de educação É hoje unânime na sociologia e nas ciências sociais que o género é algo histórico e culturalmente construído, na medida em que nos organizamos para ver as pessoas através da perceção que temos do seu sexo. A sociedade transmite-nos traços típicos do que é um homem e uma mulher, bem como dos comportamentos que entendemos ser os desejáveis, os
normais ou os naturais, permitindo que esses traços formem dimensões de diferenciação social. Os anos 80 e 90 do século XX, ficaram marcados, no que se refere ao género e à sexualidade, por posições de autores/autoras, como Connel (1987, 2002), Butler (1990), Kessler (2005), que argumentaram que os paradigmas dominantes nas Ciências Sociais e na Sociologia, em particular, tem desenvolvido os seus conceitos a partir de polarizações bastantes rígidas e estáticas do que é o masculino e o feminino. Os modelos até então apresentados eram focados nos processos através dos quais as mulheres e os homens são socializados para assumir comportamentos sociais e desenvolver competências associados ao seu sexo. A sociologia pretendia nessa altura evidenciar as desigualdades perpetuadas pelas diferenças de género, através de relações de dominação e de instrumentos políticos. Os estudos produzidos exageravam as diferenças entre mulheres e homens, ocultando a heterogeneidade que se evidenciava no interior dessas mesmas categorias, reforçando deste modo a lógica binária que sustenta o pensamento dominante (Connel, 1987, 995). A emergência da teoria queer permitiu que as relações de género e a sexualidade fossem analisadas como categorias políticas, que são reguladas por relações de poder. Segundo Judith Butler (2008), o género e a identidade sexual foram ocultados pela repressão, resultando numa série de apostas políticas: «(...) a representação serve como termo operacional no seio de um processo político que busca estender visibilidade e legitimidade às mulheres como sujeitos políticos; (...) a representação é a função normativa de uma linguagem que revelaria ou distorceria o que é tido como verdadeiro sobre a categoria de mulheres» (idem:18). Partindo desse pressuposto, o género pode ser estudado não apenas a partir de papéis específicos, mas a partir de performatividades. Ou seja, pode ser estudado na medida em que as diversas condutas dos indivíduos estão sujeitas a avaliações contínuas. A interação pode deste modo ser vista como um espaço de construção do género e não apenas de expressão de traços identitários. Os movimentos sociais, ou o ativismo, tornam-se agentes de reivindicação da cidadania, na medida em que representam interesses comuns orientados por uma ação coletiva (Revilla, 1994:182). No entanto, como refere Melucci (2005) podem reivindicar uma cidadania mais ativa, na medida em que se encontram fora da política institucional. Conforme
nos diz Santos (2012), estes movimentos ganharam uma visibilidade pública que transporta para a agenda governamental as questões que reivindicam, em parte devido ao impacto das novas tecnologias de informação. A cidadania que os movimentos sociais queer e/ou feministas reivindicam pretende ser uma cidadania mais autónoma do que aquela que o Estado procura incentivar através da educação para a cidadania. A educação cidadã (Heater, 90:76) foi desenvolvida com o sentido de manter o equilíbrio do Estado-Nação, não permitido por isso a emancipação de identidades que possam pôr em causa as relações que o sustentam, e consequentemente questionar as relações de dominação que transportam algumas categorias sociais de indivíduos para uma cidadania menor. Este projeto de investigação propõe uma pesquisa sobre forma como os movimentos sociais queer e/ou feministas podem ser produtores de fontes de conhecimento, ou seja, contêm no seu interior uma dimensão pedagógica, que atua não só sobre os seus membros, nas relações que estabelecem, mas também sobre os destinatários das mensagens/ações coletivas que produzem. Para enquadrar essa dimensão pedagógica, produzida no contexto do ativismo, pretendo servir-me do conceito de autonomia proposto por Paulo Freire (2002), na medida em que este conceito estabelece princípios necessários para uma prática educativa que valorize o livre pensamento dos educandos, bem como o respeito pela diversidade individual e cultural de todas as pessoas, ganhando capacidade de intervenção social. Embora estabeleça uma série de princípios éticos, essenciais para a boa prática pedagógica, o conceito de autonomia proposto por Paulo Freire (idem) revela algumas limitações quando aplicado como modelo de análise dessas práticas. Assim, decidi conjugar o mesmo com o modelo proposto por Basil Bernstein (1991), que desenvolveu um modelo de análise da reprodução cultural. Este modelo, proposto por Bernstein (idem), permite-nos analisar a forma como o código (através da voz ou da mensagem) desenvolve relações de classificação e enquadramento, que modelam as estruturas mentais. O modelo proposto por Bernstein (1991) tem sido explorado pela sociologia da pedagogia para estudar as relações interpessoais no contexto da educação, mas também tem sido utilizado por investigadoras/es para analisar os compromissos feministas em contexto escolar (Arnot:2003). O meu objetivo concreto, nesta investigação, passa por verificar como
o modelo de reprodução social referido pode ser aplicado ao estudo dos movimentos sociais ou organizações queer e/ou feministas. A recolha de dados para esta investigação pretende reunir informação que me permita perceber de que forma o contexto relacional de interação e produção de conhecimento, existente no ativismo queer-feminista, pode ser validado como um contexto pedagógico, sem as estruturas hierárquicas que sustentam a educação-cidadã.
3.
A dimensão pedagógica do ativismo queer-feminista – Um modelo de análise
A dimensão pedagógica do ativismo queer-feminista será estudada por referência ao conceito que dá título a este projeto: o conceito de “autonomia”. Paulo Freire (2002) desenvolveu este conceito na sua obra “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários para a prática educativa”. O autor brasileiro propõe-se, através desta obra, a valorizar a autonomia dos educandos, respeitando a sua cultura, mas também as suas características individuais, de modo a existir um compromisso com a emancipação de grupos minoritários excluídos da ética da educação capitalista. Ao mesmo tempo que pretendo ter este conceito como base de observação de padrões éticos definidos para a prática pedagógica, que podem ser evidenciados nos movimentos sociais, pretendo analisar também como funciona o processo de estabelecimento de relações interpessoais na prática ativista queer/feministas, através do modelo social de Geração, aquisição e transformação do código, proposto por Basil Bernstein (1981). Com esta análise pretendo verificar como se desenvolvem as relações de classificação e enquadramento que modelam as estruturas mentais dos indivíduos, bem como a forma como são assentes os procedimentos de codificação, que de forma interna ou externa estão relacionados com as relações de poder e os princípios de controlo social. O meu objetivo é verificar como as relações estabelecidas no ativismo estão centradas no alcance de objetivos gerais, voltados para a mudança social, bem como em objetivos específicos de transformação, através de ações pontuais programadas; e verificar como os produtos dessas ações representam produtos do conhecimento, resultando num contexto pedagógico e relacional concreto. Conforme referi atrás, os processos negociação, criação e recriação do social, podem ser aplicados às performatividades de género e da sexualidade. Estas performatividades
podem ser estudadas numa dimensão dupla, quer seja através das práticas sociais em que as identidades atuam, quer seja a partir dos limites discursivos da linguagem que modela essas práticas. Para Bourdieu (1980, 1987), no decurso de sucessivas experiências quotidianas resultantes de trajetórias específicas no espaço social, os indivíduos vão construindo e incorporando a estrutura social, bem como a posição e o papel de cada um nessa estrutura, através de um “sentido prático” ajustado ao seu campo objetivo de possibilidades. Por seu lado, Gofman (1993) indica-nos que a “ordem da interação” implica um acordo tácito entre os atores acerca da “definição da situação”. Esta negociação ocorre num quadro estrutural em que alguns têm mais recursos do que outros. Os recursos em jogo nas relações sociais transformam-se deste modo em relações de poder, que podem condicionar o papel dos dominados nas estruturas onde atuam, uma vez que podem assimilar a desigualdade de recursos de forma consciente ou inconsciente. Então, como pode ser construído o processo de resistência de modo a promover a inversão simbólica que interfere no processo performativo de aquisição da autonomia sexual e de género? Paulo Freire (1996:67), cujo seu cunho teórico é postulado a partir do método dialético proposto por Marx, apresenta-nos um modelo de compreensão da luta de classes, da opressão sobre minorias excluídas do processo de cidadania. A proposta freireana centra-se ainda na forma como se dá o processo de alienação dos oprimidos e de tomada de consciência para poderem intervir na sociedade onde se encontram integrados. Para Freire (idem) a autonomia é o ponto de equilíbrio entre a liberdade e a autoridade. Acaba por ser um projeto dialético que constrói a subjetividade individual e depende das relações interpessoais nos espaços em que vivemos. Para Freire (idem) não seria possível conseguir autonomia sem que a mesma “esteja centrada em expressões estimuladoras da decisão, e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade” (Freire, 1996, 121). Eram estas relações que permitiam estabelecer o patamar de respeito pelo “outro” numa relação pedagógica. Partindo deste ponto de vista apontado por Freire, a própria realidade social onde as pessoas se encontram inseridas deve ser utilizada para a sua compreensão. Devemos tentar compreender o indivíduo como um todo e não como sujeito isolado. Na prática pedagógica devemos prestar atenção à busca pela transformação da realidade, enquanto elemento constituinte da atividade humana que permite o caminho para a humanização (Freire, 1999,
2005). Para Freire (idem), a ação coletiva era o que constituía a possibilidade de mudança social. O conceito de autonomia, conforme define Freire, pode à partida constituir as bases éticas de um movimento social, na metida em que, conforme nos refere Touraine (1981) ou Mellucci (1989), os novos movimentos sociais assentam em organizações horizontais, em que as decisões são tomadas com base na negociação e no interesse coletivo. Por outro lado, o modelo de reprodução e transformação cultural proposto por Basil Bernstein vai permitir analisar não apenas a estrutura (centrada nas organizações, nos recursos, nas políticas e nas redes sociais), conforme nos propõe Freire (1996), mas analisar a dimensão construtivista da análise, que é centrada no papel das emoções e relações interpessoais no processo de ação coletiva. Bernstein (1981), na sua obra Codes, modalities and the process of cultural reproduction: A model, propõe-nos o seguinte código:
Seguindo um princípio sociolinguístico, Bernstein apresenta-nos o conceito de código como “um princípio regulador, tacitamente adquirido, que seleciona e integra os significados relevantes, a forma da sua realização e os contextos evocadores”. O código é assim um regulador da relação que surge entre contextos. Para esta análise Bernstein (1991), orienta-
se por dois tipos-ideias da estrutura social. Um que se baseia na separação dos objetos e que admite que, quanto mais forte for esse código, maior será a classificação e o enquadramento que controla a transmissão Esta estrutura de classificação proposta por Bernstein (1991) reflete um conjunto de relações de classificação e de enquadramento que modelam as nossas estruturas mentais, estabelecendo procedimentos de codificação assentes em regras distintas. Cada classificação ou enquadramento esconde respetivamente relações de poder, que por sua vez são princípios fundamentais do controlo social. Deste modo, é o poder que vai manter a classificação, ou seja os isolamentos, as fronteiras classificatórias, sejam elas internas ou externas ao sujeito. Este modelo pode ser usado para analisar a forma como a interação pedagógica ocorre e é regulada pela intensidade de enquadramento. No modelo apresentado por Bernstein (1991), as linhas horizontais definem linhas de poder rígidas e bem definidas, e as linhas verticais linhas mais suaves, sujeitas à mudança. De um ponto de vista teórico, segundo a proposta de Bernstein (1991), numa sociedade caracterizada por uma distribuição equitativa de poder e por princípios de controlo assentes em relações sociais horizontais/abertas, o código dominante é um código que legitima classificações e enquadramentos fracos, e que, portanto, pode ter níveis de autonomia mais elevados. Pelo contrário, numa sociedade caracterizada por uma distribuição hierarquizada de poder e por princípios de controlo assentes em relações sociais verticais/fechadas, o código dominante é um código que legitima classificações e enquadramentos fortes, estando a relação pedagógica fechada à autonomia e á inclusão do “outro”. Quando estudamos o ativismo queer-feminista ou qualquer outro movimento social, a minha proposta é que a investigação se centre no estudo da voz, através dos discursos, das falas e das narrativas dos sujeitos envolvidos. A partir do estudo da voz, podemos compreender de que modo o processo de geração aquisição e transformação do código ocorre, por referência as interações estabelecidas pelos indivíduos. A mensagem por sua vez pode ser analisada a partir do produzido por essas relações (produções escritas, visuais, multimédia, ações ou workshops).
4.
Metodologias de investigação – Entrevista, análise documental e observação
participante Esta investigação pretende seguir uma estratégia de recolha de dados, baseada naquilo que Denzin (1970: 310) chamou de triangulação. Pretendo utilizar três métodos qualitativos distintos de recolha de dados, com vista a ter diferentes perspetivas dos fenómenos observados: a entrevista em profundidade, a pesquisa documental e a observação participante. a) Observação participante – Janeiro a junho de 2014. A observação participante integrou o projeto Mudanças com Arte II (da UMAR- União de Mulheres Alternativa e Resposta). Participei nas atividades formativas do projeto junto dos alunos da Escola Augusto Gil no Porto, bem como participei ativamente nas reuniões da equipa de intervenção, assim como a elaboração de sumários e relatórios de intervenção, bem como na discussão teórica e metodológica com todos os elementos da equipa do Mudanças. Esta observação permitiu uma recolha de dados sobre os significados que os indivíduos atribuem às situações sociais ocorridas no interior da organização – quer nos destinatários da ação (os/as alunos/as na Escola), quer as relações que se estabelecem no interior do coletivo (Equipa do Mudanças com Arte). Permitiu verificar como se dá o processo de produção, transformação e aquisição da mensagem. Como diz Becker (1958, 652), através da observação participante, pude recolher dados a partir da participação na vida quotidiana, no interior dos grupos (o grupo ativista e o grupo destinatário da informação), ao nível das relações interpessoais, das formas de negociação e participação entre os seus membros, a linguagem dos participantes e a forma como os conceitos são formados no interior do grupo.
b) Análise documental: O objetivo da recolha documental, é poder isolar e aproximar do contexto de produção, produtos observáveis e mensuráveis, passíveis de ser analisados como resultado de uma relação pedagógica. Ou seja, demonstrar que o processo de produção de informação num movimento social é um processo de produção e transmissão de conhecimento, que tem por
base a pesquisa, organização, análise e transformação da informação, com vista a uma intervenção consciente e autónoma nos contextos sociais onde intervém. A análise documental deste projeto. Incidirá sobre os documentos produzidos no âmbito do projeto Mudanças com Arte, que iniciou em 7 de dezembro de 2011. Entre os documentos posso destacar: reuniões da equipa técnica, sumários e relatórios de intervenção, currículos de seminários e workshops produzidos nesse âmbito, bem como os próprios projetos desenvolvidos pelos alunos e alunas, que culminaram com a apresentação de um seminário final, apresentado perante especialistas na área da prevenção da violência de género em 28 de maio de 2014.
c) Entrevistas: A entrevista em profundidade é aplicada de modo a que as pessoas entrevistadas narrarem o seu percurso como ativistas queer-feministas, numa ou várias organizações ou movimentos sociais. Selecionei dez pessoas a serem entrevistadas, com um período mínimo de 3 anos como ativistas queer-feministas. Os/as entrevistados/as foram diferenciados/as no que se refere ao tipo de organização onde estão inseridos, bem como ao género e contexto geracional. As entrevistas em profundidade, conforme refere Burgess (1984), podem ser extremamente úteis, para obter um conhecimento profundo acerca do modo de vida da pessoa. Neste caso concreto, importa-me analisar o percurso ativista de indivíduos, a partir das perceções que estes tem do mesmo, nomeadamente sobre a forma como vêm na participação em organizações ou movimentos queer-feministas uma dimensão pedagógica (no sentido de produção de conhecimento), e uma dimensão de mudança social. Deste modo, as entrevistas seguirão um modo de narrativa, onde o entrevistado narra a sua história, competindo ao entrevistador garantir a gestão do tempo, para os pontos previamente agendados. Até a presente data realizei apenas uma entrevista, tendo as restantes agendadas, pelo que se torna precoce avançar com dados, sobre a matéria.
5. Referências Bibliográficas
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A referência a activismo queer-feminista é um termo de referência genérica, que visa englobar todos os movimentos sociais/activistas que, de forma mais ou menos abrangente, reivindicam a autodeterminação sexual, reprodutiva e de género, comprometidos com a mudança social e política.
