A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR

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A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR Luiz Carlos Lisboa Gondim1 Andrey Kaik Rosa Emanuel Mariano dos Santos Jerlley Queiroz José Carlos Camillo Castro Neto Levi Araújo Yarlens Paiva Brito2

RESUMO

Este artigo tem como principal objetivo analisar a necessidade de formações pedagógicas para professores do ensino básico e para professores do ensino superior, mostrando também os efeitos da falta de formação pedagógica do professor onde futuramente, se não forem aconselhados sobre a importância desse assunto, seus ensinamentos passados por meio de uma didática defasada poderá gerar defasagem na educação dos alunos. O artigo também estará expondo alguns estudos realizados por teóricos dessa área a fim de auxiliar melhor esta situação. Porém, para alcançar o objetivo proposto o artigo explana algumas definições básicas para a esfera da educação e do profissionalismo, que são: ensino, aprendizagem, licenciatura, e bacharelado. Serão tratadas, também, algumas exigências da Lei de Diretrizes e Bases para a formação dos professores do ensino superior. Por fim este artigo analisara a docência e sua formação no contexto do SALT-IAENE. Concluirá que a formação pedagógica tem vários aspectos que precisam ser realizados para uma capacitação dos professores do ensino superior. PALAVRAS-CHAVE: Formação pedagógica. Docência. Ensino Superior.

ABSTRACT

This article is meant to examine the need for pedagogical training for primary school teachers and university teachers, also showing the effects of the lack of pedagogical training of 1 2

Mestre em Família e Sociedade Contemporânea pela UNISAL, professor de educação cristã no SALT-IAENE. Alunos da disciplina de Fundamentos da Educação Cristã.

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teachers where the future if they are not counseled on the importance of this subject, passed their teachings through a didactic lag can generate lag in education alunos.O article also'll be exposing some studies by theorists in this area in order to help improve this situation. However to achieve the proposed objective article explains some basic definitions to the sphere of education and professionalism, which are: teaching, learning, degree, and bachelor's degree. Will be treated also some requirements of the Law of Guidelines and Bases for the training of teachers in higher education. Finally this article had analyzed their teaching and training in the context of SALT-IAENE. KEY-WORDS: Pedagogical training. Teaching. Higher Education.

INTRODUÇÃO

O presente artigo se propõe a estudar o tema da necessidade de formação pedagógica, exigida para professores de ensino básico, também para professores do ensino superior. Buscaremos mostrar a importância da formação docente para professores sem formação pedagógica. A educação superior, na atualidade, se preocupa muito com a intelectualidade do professor universitário. Em grande parte das vezes, é esquecida a formação pedagógica do professor, o que pode gerar uma defasagem na educação dos alunos. Afinal, não é só o conhecimento do professor que é importante, mas sua capacidade de repassá-las de forma didática aos alunos, de forma que eles realmente aprendam. Este trabalho se proporá a estudar os efeitos da falta de formação docente aos professores, o que contribuirá na docência (como ato) do ensino superior. Mostrará, também algumas propostas de teóricos para melhorar essa situação. Nisso se mostra a importância de nosso trabalho. Para alcançar o objetivo proposto, nós, primeiramente, buscaremos algumas definições básicas para a esfera da educação e profissionalismo, que são: ensino, aprendizagem, licenciatura e bacharelado. Logo em seguida, analisaremos a exigência da Lei de Diretrizes e Bases para a formação dos professores do ensino superior. Ainda mostraremos a importância da formação docente para professores do ensino superior e, logo após, mostraremos os danos causados por sua ausência, bem como soluções para evita-los. Por fim, analisaremos a docência e sua formação no contexto do SALT-IAENE.

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Concluiremos que a formação pedagógica é de extrema importância para qualquer profissional da educação, ainda mais da educação superior, que planeja formar profissionais para a atuação na sociedade.

1 ENSINO, APRENDIZAGEM, LICENCIATURA E BACHARELADO

Existem dois polos que devem ser base de reflexão quando se pretende melhorar o processo de educação. Assim como os polos dos ímãs são inseparáveis, estes da educação também o são: o ensino e a aprendizagem. São coisas distintas, mas intimamente ligadas. Assim, poderíamos chama-los de interdependentes. A ligação entre estes dois aspectos da educação se torna óbvia quando entendemos o que eles representam. E sua interdependência é tão profunda que muitos autores não os separam, chamando de processo de ensinoaprendizagem, que, como iremos verificar, este nome identifica claramente a educação. Outras definições que se mostram necessárias são a identificação dos cursos de licenciatura e bacharelado. Estes dois tipos de graduação formam dois tipos de profissionais e os preparam a seguir diferentes áreas. São tipos distintos de formação superior e que não se identificam um com o outro. Desse modo, o profissional licenciado não pode exercer a função de um profissional bacharel e o profissional bacharel também não pode se dar ao luxo de exercer a função de um profissional licenciado.

1.1 Ensino

Dentre as palavras que nos propusemos a definir nesta primeira seção, a mais difícil de definir é ensino. O ensino, segundo muitos autores, é visto com sentido amplo, chegando até mesmo a ser considerado sinônimo de educação. Um exemplo é Freire (1996, p. 22), que não chega ao extremo de considerar educação e ensino como sinônimos, o que não está errado porque, em certo sentido são sinônimos, mas aproxima muito os sentidos de ambos os vocábulos quando diz que “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”. Esta visão de ensinar é ampla3, dificultando o trabalho num artigo mais espe3cífico como o que nos propomos a fazer. Percebemos, então, que ensino é uma palavra polissêmica, tendo sentidos amplos e também específicos. Num sentido mais específico, ensino se relaciona com a atividade do

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Se identifica com a ideia de educação defendida por Nérici (1993) e por Gil (2008).

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professor que, direta ou indiretamente, orienta a aprendizagem de alguma pessoa. O ensino busca instruir pessoas a respeito de algo que não fazia parte dos conhecimentos das pessoas que recebem o ensino (NÉRICI, 1993). A atividade do professor (o ensino) é de suma importância, pois, como afirma Nérici (1993, p. 31):

[...] ensino é o processo que visa a modificar o comportamento do indivíduo por intermédio da aprendizagem com o propósito de efetivar as intenções do conceito de educação, bem como habilitar cada um a orientar a sua própria aprendizagem, a ter iniciativa, a cultivar a confiança em si, a esforçar-se, a desenvolver a criatividade, a entrosar-se com seus semelhantes, a fim de poder participar na sociedade como pessoa consciente, eficiente e responsável.

Assim, podemos concluir que o ensino é a atividade do professor, não apenas um passar de conhecimentos, mas um mediar da aprendizagem. O professor, como muitos teóricos têm percebido, não é mais o detentor do conhecimento nem um simples repassador de informações, mas deve ser a ligação entre o aluno e o conhecimento, incentivando e motivando o aluno a aprender e ampliando as possibilidades da aprendizagem, através de uma atividade de mediação (MASETTO, 2003).

Nós entendemos que o papel do professor em uma aula é a mediação pedagógica [...] Por mediação pedagógica entendemos [...] o comportamento do professor que se coloca como um facilitador e incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. (MASETTO, 2010, p. 175).

É, também, “[...] atitude de parceria e corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem entre aluno e professor e na aceitação de uma relação entre adultos assumida por ambos.” (MASETTO, 2010, p. 175, destaque do autor).

1.2 Aprendizagem

No outro polo do processo de educação está a aprendizagem. A aprendizagem é a ação de aprender. Portanto, a aprendizagem é vista partindo do aluno, pois é ele quem deveria aprender segundo o objetivo da educação. É verdade que o professor também aprende enquanto ensina (FREIRE, 1996), mas o objetivo primordial do processo de ensinoaprendizagem é que o aluno aprenda. Assim como o ensino, a aprendizagem também é um processo complexo e merece melhor explicação. Nérici (1993, p. 50, acréscimo nosso) resumiu a aprendizagem dessa forma:

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Aprendizagem é ação de se aprender algo, de ‘tomar posse’ de algo ainda não incorporado ao comportamento do indivíduo. A aprendizagem pode ser focalizada sob dois pontos de vista. Primeiro, como ação destinada a modificar o comportamento. Segundo, como resultado dessa mesma ação [...] [Desse modo,] Aprendizagem é o ato de o educando modificar o seu comportamento, resultante do seu envolvimento em um estímulo ou situação [...] A situação pode ser prevista e enfrentada por procedimentos sugeridos pelo próprio educando (auto-ensino) ou sugeridos pelo professor (ensino).

É importante ter fixa a diferença entre ensino e aprendizagem. Em termos bem toscos, poderíamos dizer que o ensino é a atividade do professor e a aprendizagem é a atividade do aluno. Embora esses termos sejam por demais simples, ajudam-nos a termos uma noção do processo de aprendizagem. Com essa diferença em mente, fica mais fácil entender que existe ensino muito bom que produz aprendizagem ruim e ensino ruim que consegue gerar uma boa aprendizagem. Mas isso é exceção. O mais comum é a interdependência dos dois polos do processo de educação. Desse modo, em geral, para se ter uma aprendizagem de qualidade, exige-se um ensino de qualidade. A educação, portanto, deve levar em conta ambos os lados do processo. É importante que o professor tenha boa qualificação, mas o professor deve estar focado no aluno e não em si mesmo. Buscando formas de fazer o aluno aprender e não apenas ele mesmo se desenvolver. Gil (2007) fala dos males gerados pela ênfase no ensino4, que tendem a desconsiderar o crescimento dos alunos. Desconsiderando o desenvolvimento dos alunos, há defasagem na educação, pois se quebra o processo de ensino-aprendizagem, tornando apenas ensino. Ele também trata do mal que há na ênfase que alguns dão, no outro extremo, na aprendizagem. Isso pode levar os alunos a não exigirem do professor conhecimento especializado e profundo da disciplina que leciona. Portanto, a educação deve ser um equilíbrio entre o ensino e a aprendizagem, um processo de ensino-aprendizagem. É claro que devemos nos lembrar de que o objetivo principal da educação é a aprendizagem do aluno. Embora isso não signifique que a atividade do professor deva ser desconsiderada, significa que, num processo de ensino-aprendizagem saudável, há mais ênfase na aprendizagem que no ensino. “À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender.” (GIL, 2007, p. 7). Pois aprender é o objetivo último da educação, do processo de ensino-aprendizagem.

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Como se verá mais adiante, este é o caso da maioria das instituições de ensino superior, que levam em conta a qualificação do professor deixando de lado o aprendizado dos alunos.

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1.3 Licenciatura e bacharelado

Um fato importante que foi rejeitado durante muito tempo é que a docência universitária é, antes de tudo, uma profissão (MASETTO, 2003). Assim como em outras profissões o profissional deve ser qualificado e treinado, os profissionais do ensino superior também devem ser qualificados em sua área de atuação e treinados para isso. Um docente da cátedra de medicina, por exemplo, antes de ser um médico, é um educador, um profissional da educação. Por isso, ele deve ser treinado e qualificado na educação tanto quanto o é na medicina, pois ele é um profissional da educação como é, também, da medicina. A qualificação profissional se dá, em sua forma básica, na graduação. Há alguns tipos de graduação dos quais pode-se destacar dois, que proporcionam a prática docente no ensino básico e no ensino superior. São elas: a licenciatura e o bacharelado. Esses tipos de graduação definem o tipo de profissional que o graduando será. Velley (2012) fala que o bacharelado permite ao graduado atuar de forma ampla no mercado de trabalho e que a licenciatura proporciona ao graduado capacidade de lecionar no ensino básico (Ensino Fundamental e Médio). A Folha de São Paulo (2003) completa que o bacharelado, além de ser voltado mais ao mercado de trabalho como um todo, ajuda ao graduado desenvolver-se em determinada área, a área de sua formação. Ainda segundo a Folha de São Paulo (2003), a licenciatura, além de treinar o aluno na área em que se dedicou, promove técnicas que permitem uma boa transmissão do conteúdo que possui, capacitando o graduado a se tornar professor. É notável o fato de que é exigido ao professor de ensino básico uma capacitação para o ensino (advinda pela licenciatura), mas esta capacitação não é exigida ao professor universitário, como se verá nesta próxima parte do artigo, que tratará especificamente sobre as exigências legais para a atividade docente no ensino superior.

2 EXIGÊNCIAS LEGAIS PARA A DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Brasil, 2006), no artigo 66 afirma que “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pósgraduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”. Esta é a única exigência legal para a prática da docência do ensino superior. A exceção a esta regra está no parágrafo único desse mesmo artigo, que diz que “O notório saber, reconhecido por

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universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.”. De qualquer modo, pode-se notar que a exigência legal para a prática do ensino em instituições de nível superior reside apenas no conhecimento do professor na área em que ele lecionará e não na própria capacidade de lecionar. Um paradoxo incrível, principalmente se compararmos a exigência para a formação do docente do ensino superior com a formação do docente do ensino básico. A LDB, no artigo 62 exige que a formação de um professor de educação básica seja de licenciatura que, como vimos na seção anterior, capacita o profissional a dar aulas, a transmitir o conhecimento. A LDB ainda exige, no artigo 65, que a formação docente do ensino básico tenha prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. Em outras palavras, para se tornar professor regular de deve-se ter um estágio de atuação na educação básica de, no mínimo, trezentas horas. Nas próprias palavras da Lei, “A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.”. É notável que a prática do ensino em nível superior não exige experiência. Isso reflete uma antiga ideia, que negligenciava se preocupar com respeito a práticas pedagógicas dos professores universitários já que estes ensinavam apenas adultos e, como adultos, saberiam aprender facilmente as coisas (GIL, 2007). A própria palavra pedagogia, do grego, significa: conduzir uma criança. Mas percebeu-se que, como em qualquer outra faixa etária, os adultos também precisam de um ensino adequado para que possam aprender adequadamente. A maioria dos professores universitários acha que lecionam “[...] a um grupo de alunos interessados em assistir suas aulas.” (GIL, 2007, p. 6), por isso, dão aulas centralizadas em si, para que os alunos saibam o que ele sabe. Mas, na verdade, o melhor seria ter uma educação focada no aluno, promover situações para que ele alcance o conhecimento e não o professor o distribuir como se fosse dono do saber. Comentando a exigência legal para a prática da docência universitária, Gil (2007, p. 15) diz que

Tanto dos professores do ensino fundamental quanto do ensino médio há muito tempo se exige formação específica [...] Dos professores universitários exige-se hoje, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, formação em nível de pósgraduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Ocorre, porém, que a maioria desses programas não contempla seus constituintes com disciplinas de caráter didático-pedagógico. Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades pedagógicas dos professores universitários costuma dar-se por meio de cursos específicos ou de leituras desenvolvidas individualmente.

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Alguns conseguem se adequar e cultivar ótimas qualidades pedagógicas, “Outros, no entanto, tendem a permanecer carentes de habilidades pedagógicas ao longo de toda a sua vida acadêmica.” (GIL, 2007, p. 15). Outro estudo interessante que se pode fazer com relação às exigências legais para a prática docente do ensino superior é comparar as exigências da LDB com o pedido da Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, da UNESCO (1998). Algumas afirmações dessa Declaração pedem muito mais do que a LDB exige, e a Declaração buscou promover a educação também na educação superior. No artigo nono, cláusula c), por exemplo, a Declaração Mundial sobre Educação Superior (UNESCO, 1998) afirmou que

Novas aproximações didáticas e pedagógicas devem ser acessíveis e promovidas a fim de facilitar a aquisição de conhecimentos práticos, competências e habilidades para a comunicação, análise criativa e crítica, a reflexão independente e o trabalho em equipe em contextos multiculturais, onde a criatividade também envolva a combinação entre o saber tradicional ou local e o conhecimento aplicado da ciência avançada e da tecnologia.

No artigo décimo, cláusula a), a Declaração (UNESCO, 1998) continua afirmando que:

[...] Devem ser estabelecidas políticas claras relativas a docentes de educação superior, que atualmente devem estar ocupados sobretudo em ensinar seus estudantes a aprender e a tomar iniciativas, ao invés de serem unicamente fontes de conhecimento. Devem ser tomadas providências adequadas para pesquisar, atualizar e melhorar as habilidades pedagógicas, por meio de programas apropriados de desenvolvimento de pessoal, estimulando a inovação constante dos currículos e dos métodos de ensino e aprendizagem, que assegurem as condições profissionais e financeiras apropriadas ao profissional, garantindo assim a excelência em pesquisa e ensino [...].

Já no artigo décimo primeiro, cláusula c), a Declaração Mundial (UNESCO, 1998) é mais enfática e pede um aperfeiçoamento contínuo dos profissionais de uma instituição de ensino superior feito pela própria instituição. Ela afirma que:

Para atingir e manter a qualidade nacional, regional ou internacional, certos componentes são particularmente relevantes, principalmente a seleção cuidadosa e o treinamento contínuo de pessoal, particularmente a promoção de programas apropriados para o aperfeiçoamento do pessoal acadêmico, incluindo a metodologia do processo de ensino e aprendizagem [...].

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O aperfeiçoamento dos docentes do ensino superior envolverá novos métodos pedagógicos, didáticos e também na questão da avaliação dos alunos. Deve-se treinar os professores para que avaliem os alunos de forma adequada e coerente.

Novos métodos pedagógicos também devem pressupor novos métodos didáticos, que precisam estar associados a novos métodos de exame que coloquem à prova não somente a memória, mas também as faculdades de compreensão, a habilidade para o trabalho prático e a criatividade. (UNESCO, 1998).

Pudemos perceber que a LDB é evasiva com relação à formação docente como profissionais na área de educação, ela visa mais o domínio do conteúdo por parte do professor do que sua capacidade de transmitir esse conteúdo. Enquanto isso, por sua vez, a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI da UNESCO (1998), mantém um equilíbrio entre a necessidade de domínio de conteúdo por parte do professor universitário e as capacidades pedagógicas desse mesmo professor. Assim, embora as Diretrizes e Bases da educação nacional não exijam uma profissionalização por parte do professor universitário. Um estudo sobre educação mostra que a própria educação exige isso e, como UNESCO (1998) afirma, a instituição de ensino superior deve aperfeiçoar seu pessoal para uma prática docente com mais qualidade.

3 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE

Falar da importância da formação docente é falar da importância da própria docência. “A docência, em todos os níveis, é indispensável, não podendo existir, hoje, nenhuma sociedade organizada sem o concurso de professores.” (NÉRICI, 1993, p. 63). Assim, “[...] a profissão do magistério é imprescindível na estrutura social de todos os povos, requerendo, por isso mesmo, adequada e cuidadosa seleção e preparo da mesma.” (NÉRICI, 1993, p. 63). Pimenta e Anastasiou (2010) chegam a falar que a educação e a docência são naturais em qualquer sociedade humana. Assim, a prática docente é de suma importância para a subsistência de uma sociedade. A educação superior, por sua vez, torna-se importante por preparar os indivíduos para desenvolverem a sociedade. Refletindo sobre isso, percebemos que a uma boa docência gerará, em último instância, uma boa sociedade, pois gerará bons alunos que se tornarão bons profissionais, responsáveis em promover uma sociedade melhor. Por isso, a preparação (formação) para o trabalho docente no ensino superior é tão importante.

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Freire (1996, p. 22) defendia que “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”. Para isso, ele afirmava que era preciso que os professore fossem avaliados. Sua esperança era que “[...] se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo.” (FREIRE, 1996, p. 64). Com a avaliação dos professores feita pelos alunos, descobriu-se que a formação pedagógica dos professores de ensino superior é necessária. Gil (2007, p. 1-2) afirma que “[...] é comum verificar que a maioria das críticas em relação aos professores [por parte dos alunos] refere-se à ‘falta de didática’.”. Ou seja, os professores mostram que dominam o conteúdo que se propõem a passar, mas não conseguem transmiti-los de maneira eficaz. Na verdade, segundo Masetto (2003, p. 27), o domínio da área pedagógica “[...] é o ponto mais carente de nossos professores universitários [...]”. O que é prejudicial porque o principal objetivo da docência “é a aprendizagem de nossos alunos”. Portanto, segundo o mesmo autor, o professor universitário deve estar familiarizado com quatro eixos do processo de ensino-aprendizagem: o próprio processo de ensino-aprendizagem (o docente deve conhecer as teorias de ensino-aprendizagem e pô-las em prática de acordo com a situação da classe); o professor como produtor e gestor de currículo (o professor deve evidenciar a importância de sua matéria para a formação do profissional, mostrar a conexão entre a sua matéria e as outras do currículo e, ainda, atualizar sempre sua matéria de modo que ela incentive a pesquisa e a aquisição de conhecimento); a relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de aprendizagem (o professor deve ser um orientador de atividades educativas ao invés de um transmissor do conteúdo, deve também estimular a aprendizagem em grupo, em parceria e fazer sempre um feedback de seus métodos para renova-los); domínio da tecnologia educacional (usar a tecnologia de modo a tornar as aulas mais atrativas e práticas). Assim, temos por certo que o conhecimento que o professor tem da matéria é importante, como diz Gil (2007), pois dá segurança ao docente ao transmitir o conteúdo proposto, bem como ajuda a responder com segurança às perguntas que, por acaso, forem feitas por seus alunos. Mas, segundo este mesmo autor, o conhecimento não é suficiente para a ensinagem, que passa a ser uma cópia ou imitação de professores que eles admiram. Para ele, a prática docente universitária repousa sobre um tripé composto de: conhecimentos específicos relacionados á matéria lecionada; habilidades pedagógicas; e sua motivação em transmitir os conteúdos.

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O problema reside no fato de que a grande maioria dos professores universitários se dedicam ao primeiro pé da prática docente universitária proposto por Gil (2007) e, quando muito, se dedicam ao terceiro, deixando o segundo pé de lado, que é justamente a habilidade pedagógica. De acordo com Gil (2007), grande parte dos docentes universitários não recebe formação pedagógica própria para o ensino superior e fica à mercê de suas próprias habilidades comunicativas. Segundo ele, isso não indica que a maioria dos professores negligencie a formação pedagógica, apenas não tiveram oportunidade e incentivo para isso. Porém, Masetto (2003) diz que só recentemente os professores universitários reconheceram a necessidade de formação pedagógica. Isso aconteceu devido à trajetória da docência universitária que vimos na parte dois que tratava da legislação em relação à prática docente. Além disso, a docência universitária passou a ser vista como uma profissão como qualquer outra, exigindo, portanto, profissionalização, formação necessária para se exercer essa profissão. E a profissão de um professor universitário é não outra senão de professor. E essa profissão

exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, e competência pedagógica, pois ele é um educador. (MASETTO, 2003, p. 13).

Mas, como afirma Libâneo (1998), é surpreendente que as instituições de ensino superior e de educação em nível superior não incentivem, não promovam ou mesmo desconheçam a teoria da educação, da didática e da pedagogia. E isso tem provocado defasagens na educação superior porque a formação pedagógica docente é de suma importância para esse nível de educação. Masetto (2003) fala que hoje se exige do professor pesquisa, produção de conhecimento e capacidade de incentivar seus alunos a pesquisar. Porém, como Nérici (1993) propõe, a preocupação principal de uma instituição de ensino superior deveria ser promover um melhoramento constante da educação, principalmente pelo aperfeiçoamento didático e pedagógico dos professores. Mas, segundo Masetto (2003), a ideia tradicional de educação superior está sendo, felizmente substituída. Almeida (2010) mostra que a preparação profissional dos professores universitários já está em voga na Europa. Países como a Noruega e a Suécia exigem que seus professores tenham formação pedagógica e algumas universidades da Inglaterra também exigem isso. No Brasil, porém essa prática ainda não é muito comum, sendo destacada pela

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autora a Universidade Federal de Uberlândia que promove uma capacitação pedagógica de seus professores. A seguir, iremos analisar o que seria a capacitação pedagógica e quais são os seus benefícios mais importantes.

3.1 Em que consiste a formação pedagógica?

É uma forma de desenvolver as capacidades didáticas de um professor. Para o ensino básico essa formação/capacitação se dá na licenciatura. Porém, mesmo com licenciatura um docente não está preparado para a educação de nível superior. O curso de pedagogia não proporciona uma capacitação adequada para a docência do ensino superior (GIL, 2007, p.12). Isso porque esses cursos são específicos para a docência em ensino básico. O ensino superior tem suas exigências particulares. Uma delas é que não se ensina a crianças ou adolescentes, mas a adultos, que têm uma forma de aprender diferente dos juvenis. Cunhou-se, então, o termo Andragogia (educação de adultos). Segundo Gil (2007), A andragogia se baseia nos seguintes fundamentos fundamentos: conceito de aprendente (ao invés de aluno. Alguém que é responsável por sua aprendizagem, autodirigido); necessidade de conhecimento (os adultos se sentem mais responsáveis por sua aprendizagem por saberem da necessidade de conhecimento); motivação para aprender (leva-se em conta as motivações externas: salário, emprego, etc.; e as internas: crescimentos, desenvolvimento, autoestima, etc.); papel da experiência (conhecer o aluno, que tem experiência, e usar suas experiências para ilustrar fará ele compreender melhor a matéria); prontidão para o aprendizado (os adultos, em geral, escolhem o que querem aprender e, por isso, não aprendem o que não querem. Deste modo, deve-se procurar interessa-lo na matéria usando uma sistemática que conduzirá o aluno à importância e à prática de cada assunto dado pelo professor). O termo andragogia não é necessário já que “[...] por pedagogia entende-se hoje o conjunto de doutrinas, princípios e métodos de educação tanto da criança quanto do adulto.” (GIL, 2005, p. 16). Embora, deve-se admitir que a grande maioria dos estudos em pedagogia leva em conta a educação de crianças, excluindo os adultos. Porém, como afirma Gil (2007), seus princípios são necessários para a formação do professorado do ensino superior. Segundo Almeida (2010), os princípios de formação do professorado são: institucionalidade (deve beneficiar ao professor e à instituição à qual ele pertence); diversidade (deve seguir a variedade do momento); continuidade (a formação deve ser permanente); transferência (qualquer pessoa pode participar); integração (deve envolver o

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conhecimento específico bem como o conhecimento pedagógico, misturando teoria e prática, individualidade e coletividade); racionalidade (deve envolver a percepção das necessidades, planejamento da formação, seu desenvolvimento e sua avaliação); flexibilidade (o professor deve, com sua formação, montar sua disciplina); compromisso profissional e social (como profissional, o professor deve ser bem preparado para exercer sua função); participação e gestão do conhecimento (produzir e gerir conhecimento); e excelência (deve buscar excelência em todos os aspectos. Para isso, deve ser constantemente avaliada). Almeida (2010) fala de quatro competências pedagógicas necessárias ao professor universitário que também devem fazer parte da formação pedagógica que deve ser dada ao professor. A primeira é a competência científica, que tem a ver com o conhecimento da área de atuação do professor bem como de investigação como parte da docência (investigação que ele mesmo realiza e que ele promove aos educandos realizarem). A segunda competência é metodológica que se relaciona com a capacidade do professor de criar e gerir o currículo e com a capacidade de planejar o processo de ensino-aprendizagem. A terceira competência é a participativa, que envolve disposição para a aprendizagem social e o desenvolvimento de projetos de investigação com os alunos. A quarta e última é a competência pessoal, que inclui o conhecimento de si mesmo, a habilidade de compreender ao outro e a disposição para a contínua aprendizagem. Porém, a formação pedagógica deve provir de uma análise das necessidades do grupo de professores. É isso o que Almeida (2010, p. 79) defende: “Sabemos que la formación no se improvisa, la institución debe hacer un diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado y promover la formación en condiciones adecuadas, algo racional.” (ALMEIDA, 2010, p. 79). Assim, as formações pedagógicas do professorado devem ser voltadas para aquilo que eles realmente precisam. Sabendo que a capacitação pedagógica envolve o desenvolvimento e melhoramento do processo de ensinagem e também do de aprendizagem, resta saber como.

3.2 Benefícios da formação pedagógica em docentes universitários

Gil (2007) cita que muitas aulas universitárias ainda hoje seguem o estilo medieval de educação, onde apenas se tinha uma leitura conduzida de um livro. A diferença, segundo ele, é que o livro em papel foi trocado por citações colados e apresentadas em Power Point. Com práticas pedagógicas, a educação tende a passar do ensino para a aprendizagem, ou seja, o aluno se torna o foco da educação e não o professor. Com isso, as aulas se tornam mais

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atrativas aos alunos e o próprio ensino (atividade do professor) se torna mais dinâmico e natural. “À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar e passa a ser o de ajudar o aluno a prender.” (GIL, 2007, p. 7). Com a capacitação pedagógica, a atitude dos próprios professores tem mudado. Masetto (2003) fala que o professores universitário tem deixado de ser um especialista que ensina para ser um profissional da educação especialista, tornando-se uma ponte entre o aluno e o conhecimento. Uma ponte ativa no processo de aprendizagem do aluno. Com a capacitação pedagógica, o professore do ensino superior se torna hábil para lecionar, pois professores de qualquer área precisam de conhecimento e práticas pedagógicas para transmitirem bem o conteúdo (GIL, 2007). É por isso que “Hoy no es posible alcanzar una docencia universitaria de calidad prescindiendo de la formación profesional específica que requiere el oficio de maestro.” (ALMEIDA, 2010, p. 73). Com uma formação pedagógica, o professor é entendido “[...] como profissional da educação capaz de organizar situações de aprendizagem, de fazer a gestão das condições de aprendizagem e das relações entre o grupo de aprendizes.” (MASETTO, 2010, p. 175). A formação pedagógica dos professores de ensino superior também proporciona o diálogo do professor com outras fontes do conhecimento que gerarão um melhor aprendizado do aluno (MASETTO, 2003, p. 14). Isso acontece porque o professor percebe que não é o detentor do conhecimento. Assim, o docente pode guiar o aluno a outras fontes de conhecimento que não ele próprio. Além disso,

Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo se forem mobilizados em decorrência dos problemas que a prática apresenta, entendendo, assim, a dependência da teoria em relação à prática, pois esta lhe é anterior. Essa anterioridade, no entanto, longe de implicar uma contraposição absoluta à teoria, pressupõe íntima vinculação com ela. Disso decorre um primeiro aspecto da prática escolar: o estudo e a investigação sistemática por parte dos educadores sobre sua própria prática, com a contribuição da teoria pedagógica. (PIMENTA; ANASTASIOU, p. 86).

E, para Almeida (2010), o propósito da formação pedagógica é melhorar o profissionalismo no desempenho da função educativa. E, já que os conhecimentos necessários para esse profissionalismo não vêm do nada ou por mera observação e imitação, o quadro de professores de uma instituição de ensino superior precisa de uma formação nesse aspecto.

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4 DEFASAGENS DECORRENTES DA AUSÊNCIA DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES E SOLUÇÕES PROPOSTAS PARA ESTA FALTA

Vimos na seção anterior a importância de uma formação pedagógica para professores universitários. Nesta seção vamos analisar os riscos de não se ter essa formação no quadro de professores em uma instituição de ensino superior. Analisaremos as defasagens e, logo após, traremos algumas soluções propostas por teóricos para proporcionar uma capacitação pedagógica aos docentes do ensino superior.

4.1 Defasagens ocasionadas pela ausência de formação pedagógica no corpo docente

Cunha, Brito e Cicillini (2013) falam que a quase ausência de capacitação profissional nos professores universitários tem dificultado e muito a eficácia da atuação docente desses professores, deixando-lhes faltar algo na identidade própria de um professor (alguém que ajuda o aluno a aprender de maneira satisfatória). Por falta de formação na área de pedagogia ou de ensino como um todo, o professor deixa de ter as ferramentas necessárias para compreender e interpretação tanto a situação na sala quanto o aluno e suas necessidades para a aprendizagem. Com isso a instituição de ensino superior tem sua contribuição na sociedade diminuída (CUNHA; BRITO; CICILLINI, 2013). Isso se deve pelo fato que vimos na seção anterior, onde percebemos que a educação desenvolve a sociedade. Porém, vale lembrar que vimos, também, que a educação é um processo de ensino-aprendizagem. Quando se foca apenas no ensino, a aprendizagem fica desfalcada e, consequentemente, a educação ficará desfalcada e, em última instância, a sociedade como um todo ficará desfalcada.

Dando importância em primeiro lugar à dimensão técnica e isolando-a das outras dimensões, o professor acaba por não refletir sobre o sentido de seu trabalho, o compromisso aí presente e as implicações que isso tem na formação que ele realiza na Universidade. (RIOS, 2009, p.20).

O foco no ensino vem “Não sem traumas nem sem, muitas vezes, ocasionar danos aos processos de ensino e aos seus resultados.” (CUNHA; BRITO; CICILLINI, 2013, p. 10). Atrapalhando, assim, a própria função da instituição de ensino superior na sociedade, que é desenvolvê-la.

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E, na verdade, o próprio ensino tem sido deixado de lado em algumas universidades. A falta de capacitação pedagógica é tão grande que, dificilmente poderíamos dizer que o papel dos professores é dar aula. Consequentemente, as “aulas” não alcançam o seu propósito, formando profissionais despreparados. Como afirma Demo (2004, p. 49, destaque nosso):

As aulas, geralmente oferecidas por professores que apenas dão aula, reproduzem, neste gesto ordinário, alunos que, em vez de aprenderem a reconstruir conhecimento com devida autonomia, sucumbem à cópia da cópia. Os estudantes chegam ao fim do curso muito despreparados até mesmo para serem ‘recursos humanos’, porque não atendem às expectativas de inovação e mudança da sociedade e também da economia.

Em nossa pesquisa, foi interessante perceber uma teórica que analisou a falta de formação docente do professorado das FADBA e incluiu o SALT-IAENE em sua pesquisa. Esta pesquisador foi Almeida (2010). Segundo ela, na competência científica, suas pesquisas mostraram que os professores aqui têm dificuldade de realizar investigação (pesquisa) e, principalmente, de relaciona-las com a disciplina que lecionam, bem como com sua importância para a formação acadêmica e profissional dos alunos. Outra necessidade nesta área é a falta de intercâmbio com outras Instituições de Ensino Superior. Porém, ela afirma que é dever dos professores terem comprometimento de contribuir cientificamente com a matéria lecionada. Na competência metodológica, os professores mostraram deficiência em planejar os processos de ensino. Esta características, segundo muitos teóricos, é uma das mais importantes no processo de ensino-aprendizagem. Outra dificuldade nesta competência está em atrair a atenção dos alunos mantendo a atividade necessária para a formação dos alunos (ALMEIDA, 2010). Já na competência participativa, segundo Almeida (2010), o SALT teve uma ótima atuação, mostrando um ótimo nível de estágio e da relação entre teoria e prática durante o curso. Porém, na competência pessoal, o grupo de professores revelou que não existe uma preocupação por parte da instituição em satisfazer expectativas dele. Por fim ela conclui que “En relación a las FADBA, el estudio empírico ha demostrado que la formación pedagógica del profesorado aún es deficitaria.” (ALMEIDA, 2010, p. 257). Pudemos perceber, então, que nossa instituição de educação superior está falhando em educar e, assim, falhando em executar aquilo que ela própria, como uma instituição de ensino superior, propõe que é gerar uma sociedade melhor e desenvolvida.

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4.2 Propostas para a formação pedagógica do corpo docente universitário sem licenciatura

É verdade que o curso de licenciatura prepara professores. Mas isso se faz com relação ao ensino básico. O ensino superior tem outras exigências, como vimos na seção anterior. Assim, um curso de licenciatura não é suficiente para capacitar alguém a ser professor universitário. São necessárias outras capacitações (CUNHA; BRITO; CICILLINI, 2013). Mesmo assim, como capacita o profissional a dar aulas, já é de grande ajuda para a docência do ensino superior. Masetto (2003) afirma que a maneira mais lógica de capacitar pedagogicamente os docentes seria, então, a própria pós-graduação que eles, pela lei, são obrigados a fazer. Seus programas de mestrado e doutorado poderiam incluir matérias como metodologia do ensino superior, etc , seja essa matéria optativa ou obrigatória. Segundo ele, poucos cursos de pósgraduação oferecem matérias pedagógicas como a citada anteriormente o que faz com que o docente apenas domine um conteúdo e aprenda a pesquisar, mas não a transmitir o conteúdo, o que se torna prejudicial ao processo de aprendizagem. “Assim, durante o curso de mestrado ou doutorado o futuro candidato ao magistério superior poderia seguir um adequado preparo didático-pedagógico, igual aos que se licenciam [...]” (NÉRICI, 1993, p. 70). As instituições de ensino superior que possuem programas de pós-graduação poderiam utilizar diferentes métodos para suprir essa necessidade em seus formandos, seja mestrandos ou doutorandos, além da maneira supracitada (matéria didáticas na pós). O programa de pós poderia realizar seminários, workshops ou simples encontros para compartilhamento de experiências pedagógicas e novas técnicas e práticas de ensino e para incentivar pesquisas na docência da área em que o pós-graduando está se especializando, já que cada área do conhecimento humano exige práticas diferentes para o ensino e para a aprendizagem. O programa de pós-graduação também poderia criar cursos de extensão para professores já pósgraduados, proporcionando maior capacitação para os docentes universitários (MASETTO, 2003). Mas a própria instituição de ensino superior deve promover a formação pedagógica necessária para a prática docente. Almeida (2010, p. 260) é enfática em mostrar que a qualidade da instituição está intimamente ligada à qualidade dos professores e vice-versa. Assim, deve-se buscar melhorar ambos, professorado e instituição, tendo em mente de que o que é “[...] bueno para uno consecuentemente será bueno también para el otro.”. Desse modo, para se ter uma boa instituição de ensino superior é preciso ter professores preparados para

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realizarem aquilo que lhes é proposto: fazer o aluno aprender. Desta forma, é de interesse da própria instituição promover a formação pedagógica de seus professores. Como sugere Nérici (1993, p. 70): “O preparo do professor universitário poderia realizar-se em cada faculdade e se processaria durante os cursos de pós-graduação como os de mestrado ou doutorado, para os que almejassem, é claro, seguir a carreira de magistério superior.”. Para realizar a formação do professorado, é necessário que os próprios professores se façam presente durante todo o processo de planejamento da formação promovido pela instituição (ALMEIDA, 2010). Masetto (2003, p. 184-185) dá algumas propostas de como realizar a formação pedagógica necessária para uma boa docência para aqueles que já são pós-graduados e que proporcionariam muitos dispêndio para que cursassem uma nova pós. Em suas próprias palavras:

[...] as próprias instituições de ensino superior, interessadas em projetos de valorização de seu docente e de formação pedagógica que tragam uma melhoria de qualidade para seus cursos de graduação, também poderiam tomar algumas iniciativas. Por exemplo, com seus docentes da área de educação criar um programa ou um serviço permanente de formação pedagógica para seus professores. Poderiam ser grupos de 15 a 20 professores de cada vez, se possível formando grupos com professores de várias disciplinas para que a heterogeneidade enriqueça a participação e auxilie na motivação, com atividades variadas de acordo com a necessidade ou expectativa do grupo: para uns poderá ser uma troca de experiências, para outros uma atividade de sensibilização para a docência, para terceiros será uma oficina de planejamento, para outros, ainda, uma forma de experienciarem algumas técnicas de aula, e assim por diante. O que interessa é que seja uma atividade que interesse ao grupo e quanto possível prazerosa.

Masetto (2003) continua afirmando que é necessário, às vezes, mudar a rotina do grupo, chamando algum especialista de fora da instituição para realizar uma capacitação com os professores. Essa opção também seria interessante se a instituição não tem condições internas (profissionais capacitados para capacitar) de realizar uma melhoria de sua docência. Assim, esse profissional externo viria realizar a capacitação regularmente até que a própria instituição tenha capacidade de manter uma capacitação feita por profissionais dela mesma. Por fim, vale lembrar o que foi defendido por Almeida (2010) como visto na seção sobre a importância da formação pedagógica, que a formação pedagógica deve contemplar as necessidades do professorado para treinar os professores naquilo que eles precisam ser treinados. Essas necessidades serão evidentes se for feita uma avaliação precisa sobre as capacidades pedagógicas dos professores. Além disso, como vimos, segundo Almeida (2010),

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é papel da instituição promover a melhoria didática e pedagógica de seu corpo docente e ambos acabam sendo beneficiados por essa melhoria

5 METODOLOGIA

Nosso trabalho analisou a questão da necessidade de formação docente no contexto do curso de teologia do Seminário Adventista Latino-americano de Teologia (SALT), campus no Instituto Adventista de Ensino do Nordeste (IAENE). A pesquisa do artigo como um todo foi realizada em etapas diferentes, seguindo orientações teóricas acerca da investigação científica em ciências sociais: a) fase aberta ou exploratória; b) trabalho de campo (coleta de dados); e c) análise dos dados (codificação e processamento dos dados) (LÜDKE & ANDRÉ, 2001). Para o desenvolvimento da segunda e terceira partes do processo de investigação, que levaria à conclusão do artigo, entrevistamos e entregamos questionários aos vinte e quatro professores do SALT, embora muitos rejeitaram responder, apenas nove deles se dispuseram a colaborar com a pesquisa. Foi utilizada a entrevista investigativa visando uma reflexão contextualizada e para moldurar um processo de reconstrução da realidade a ser pesquisada, bem como um questionário semiestruturado. (MINAYO; CONSTANTINO; SANTOS, 2005). O critério que usamos para a escolha dos entrevistados foi apenas ser professor do curso de teologia.

6 O OLHAR DE ATORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO CONTEXTO DO SALTIAENE E DAS FADBA

Antes de analisarmos as perguntas discursivas, iremos mostrar os dados básicos da formação docente do professorado do curso de teologia do SALT-IAENE. Os seguintes gráficos contêm essa informação.

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Formação dos professores

Professores com licenciatura Licencia dos 22%

Doutorad o 44%

Sem licenciat ura 78%

Não cursou porque não quis 0%

especializ ação 0%

Mestrado 45%

Cursaram matéria de docência do ensino superior na pós-graduação

Não cursou porque não tinha 33% Cursou como matéria optativa 11%

Cursou como matéria obrigatória 56%

Esses gráficos nos informam sobre a situação atual da formação docente do professorado do SALT-IAENE. Podemos inferir muitas coisas dessas informações. A primeira delas é a ideia defendida por Gil (2007), que as instituições de ensino superior, em geral, dão prioridade para a formação acadêmica do professor universitário e, muitas vezes, deixam de lado a formação pedagógica. Como se pôde observar, os professores da instituição que foi foco de nosso estudo têm, em sua maioria, um alto grau de escolaridade e especificação. Apenas um dos professores entrevistados possui menos que mestrado e quarenta e quatro por cento possui doutorado, significando um grande investimento na área acadêmica.

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O outro lado da tese defendida por Gil (2007) também se faz presente: a despreocupação com a formação pedagógica. Apenas vinte e dois por cento dos entrevistados possui licenciatura, que é a base para a formação do profissional docente. Mesmo assim, algo aparece como surpresa: sessenta e sete por cento dos professores que deram entrevista cursaram alguma matéria de capacitação para docentes do ensino superior quando cursaram a pós-graduação. Essa última informação mostra que os tempos estão mudando na área da docência do ensino superior. Almeida (2010), por exemplo, afirmava que aqui no Brasil, a preparação docente do professor universitário, principalmente, durante o curso de pós-graduação, não era muito comum no Brasil, mas, como acabamos de perceber, a maioria dos professores entrevistados passaram por algum tipo de capacitação pedagógica no curso de pós-graduação. Porém, é pertinente o fato de que, como observamos anteriormente, a instituição deve promover uma formação pedagógica continuada. Afinal, o professor universitário é, antes de tudo, um profissional da educação e, como tal, deveria ter uma formação para o exercício de sua função que vem, de modo fundamental, na licenciatura, que é o tipo de graduação que prepara o profissional para a docência (FOLHA DE SÃO PAULO, 2003). Isso se reflete na fala de um dos professores que, mesmo tendo cursado disciplinas de docência em ensino superior na pós-graduação, tenta suprir a falta de uma sólida formação docente. “Procuro aprender com o que deu certo e errado. E, ao mesmo tempo, busco seguir os bons exemplos. Boas leituras aliadas ao bom senso fazem grande diferença.” Amom5, mestre, sem licenciatura, cursou MES6 na pós7.

Outros professores são mais enfáticos sobre a necessidade da licenciatura para a formação dos docentes: “Fiz graduação em licenciatura, que considero o momento em que o profissional em educação tem acesso às matérias pedagógicas, formadoras do professor.” Elisama, doutora, com licenciatura, não cursou MES na pós. “Utilizo princípios que aprendi em minha graduação em letras [licenciatura].” Samua, mestre, com licenciatura, não cursou MES na pós.

A necessidade da preparação do professor vem da importância do próprio professor no processo de ensino aprendizagem, que, segundo Masetto (2010), tem a função de mediador da 5

Os nomes foram alterados. Foram colocados nomes dos filhos de Davi, rei de Israel, como aparecem na Bíblia. Disciplina de metodologia do ensino superior ou afins, essa sigla será usada. 7 Pós-graduação, essa abreviação será usada para descrever a formação dos professores. 6

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aprendizagem do aluno. As respostas dos professores sobre a importância do professor na sala de aula concordam com esse pensamento. “O professor é o facilitador que apresenta a literatura, os conceitos iniciais, orienta na metodologia e incentiva o aluno, despertando-o para a necessidade de se aprimorar cada vez mais.” Amom, mestre, sem licenciatura, cursou MES na pós. “Orientar o estudante onde buscar conhecimento.” Tamar, especialista, sem licenciatura, cursou MES na pós. “O professor desempenha papel importante no processo de ensino, porque é o intermediador entre o conhecer do novo pelo aluno.” Elisama, doutora, com licenciatura, não cursou MES na pós. “É um facilitador de informações, coordena o grupo.” Itreão, mestre, sem licenciatura, cursou MES na pós. “Ele é um orientador, um motivador e um facilitador da aprendizagem.” Samua, mestre, com licenciatura, não cursou MES na pós. “Indispensável. O professor faz a diferença. A classe é o que o professor é. Modelo para o bem ou para o mal. Influencia os seus alunos. O professor deve servir como mentor, tutor e fazer discipulado.” Absalão, doutor, sem licenciatura, cursou MES na pós. “O maior instrumento que pode possibilitar o ensino. Agente de transformação social.” Salomão, mestre, sem licenciatura, não cursou MES na pós.

É interessante notar a contextualização que os professores fazem em suas respostas. Muitas vezes trazendo para o contexto da teologia e do ministério8, como se reflete nas seguintes falas sobre o papel do professor na sala de aula: “Formador do caráter, não somente formação acadêmica.” Quileade, doutor, sem licenciatura, cursou MES na pós. “Sua contribuição acadêmica orienta a perspectiva teológica do estudante. Sua experiência como pastor combina e ajuda a visualizar a práxis do ministério.” Adonias, doutor, sem licenciatura, cursou MES na pós.

Essa atitude de contextualização concorda com a posição de Masetto (2003) quando diz que o professor deve ser gestor de currículo, ou seja, deve promover sua matéria como de importância para a profissão que o estudante exercerá depois de sua graduação. Almeida (2010) também defende essa ideia.

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Função exercida pelos graduados em teologia na Igreja Adventista do Sétimo Dia.

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Porém, ainda existem aqueles professores que têm uma visão contrária, que não acha necessária a formação pedagógica necessária. Um dos entrevistados pensa assim. “Não exige formação pedagógica, porque este pautado na andragogia em que o aluno tem a autonomia para pensar e construir o conhecimento a partir da pesquisa sem uma metodologia paternalista, infertilizada da pedagogia.” Salomão, mestre, sem licenciatura, não cursou MES na pós.

Essa visão é abordada por Gil (2007) e Masetto (2003) como um pensamento ultrapassado de educação superior, onde se pensava que os estudantes, por serem adultos, não tinham dificuldades de aprendizado e nem necessidades de métodos de ensinar. Além disso, a resposta desse professor é baseada num conceito equivocado de andragogia, que nós vimos anteriormente em nosso trabalho e que pode ser usado como sinônimo imperfeito de pedagogia, ou melhor, é um ramo de estudo da pedagogia (GIL, 2007). Com relação à transmissão dos conteúdos, que Demo (2004) diz ser prejudicada quando os professores negligenciam sua formação como profissionais da educação, todos os professores entrevistados sentem que têm transmitido com clareza os conteúdos de sua disciplina. Porém, eles admitem que isso não garante que o aluno tenha assimilado o conteúdo. Adonias, por exemplo, fala de dois grupos de assimilação da matéria. Um que teria a assimilação avaliada de 0 a 10 obtendo 6-9 e o outro obtendo, na mesma medida de avaliação, 4-5. Os motivos para as notas mais baixas, segundo ele, são: “Falta de estudo sistemático da matéria; demasiada atividade prática que impede seu estudo teórico; situações familiares e financeiras; limitações acadêmicas prévias.”

Um aspecto que o professor universitário deve ter é o incentivo à pesquisa. Quando perguntados com que intensidade (de 0 a 10) os alunos têm mostrado interesse em pesquisar em sua matéria, as intensidades foram variadas. 3 – Elisama. 7 – Amom. 4 – Adonias. 8 – Itreão. 8 – Absalão. 8 – Quileade. 7 – Tamar. 7 – Samua. . Assim, alguns têm alcançado o que é proposto por Almeida (2010), que está ligada à primeira e terceira competências necessárias para a profissionalização do professor. Essas competências também têm a ver com a produção de pesquisa do próprio professor. Os professores que entrevistamos têm desenvolvido bastante material de pesquisa própria. Dois destaques são os professores Elisama, que possui três livros, mais ou menos quinze artigos, uma dissertação e uma tese, e Absalão, que escreveu seis livros, quarenta e três artigos, duas dissertações e dois ensaios.

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Por último, o relacionamento com os alunos é enfatizado por Almeida (2010) como parte da quarta e última competência necessária para formação adequada de um profissional docente do ensino superior. Todos os professores entrevistados disseram que têm um bom relacionamento com os alunos na sala de aula. Alguns vão além disso. Quando perguntado sobre o que fazem em seu relacionamento com os alunos, alguns deles responderam: “[...] procuro conversar, brincar, visitar e estar no meio deles.” Absalão. “[...] Atividades como: orar, aconselhar, por do sol com alunos, passeios e etc...” Quileade.

Assim, pudemos chegar a uma conclusão semelhante à que chegou Almeida (2010), quando pesquisou um tema semelhante ao trabalhado aqui, que os professores do campus IAENE são muito bons em transmitir o lado prático de suas matérias, mas podem ter dificuldades pedagógicas na hora de transmitir conteúdos teóricos. Adonias, indiretamente, chega a admitir e reprovar esse desequilíbrio, dizendo que um dos fatores que dificultam o bom desenvolvimento dos alunos nas matérias é: “[...] demasiada atividade prática que impede seu estudo teórico [...]”. Os professores também responderam que têm buscado novas práticas e novos métodos para tornar a aula menos monótona. Concluindo a análise das entrevistas e do questionário, pudemos perceber que a licenciatura é a base da formação de qualquer docente. Mas, como nossas entrevistas evidenciaram, as matérias de formação docente nas pós-graduações também auxiliam muito na formação de um professor universitário. Isso afirmamos porque, mesmo que a maioria dos professores entrevistados não tenham licenciatura, eles conseguem fazer com que os alunos assimilem, de modo geral, bem o conteúdo. Mas a necessidade de uma formação pedagógica continuada proporcionada pela própria instituição em que o docente trabalha também é de suma importância. Cem por cento dos professores entrevistados afirmaram que a instituição em que trabalham (SALT-IAENE) lhes proporciona tal capacitação. Assim, esses três elementos (licenciatura, disciplina pedagógica na pós e formação pedagógica continuada na instituição) formam a base didática necessária para um bom ensino (atividade do professor) e, principalmente, uma boa aprendizagem (atividade do aluno). Pois a aprendizagem do aluno é o principal objetivo da educação. Como se evidencia na seguinte fala:

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“O aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem. É para ele e a partir dele que o professor planeja suas aulas.” Elisama, doutora, com licenciatura, não cursou metodologia de ensino superior na pós.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com nosso trabalho pudemos entender coisas muito importantes para uma prática docente do ensino superior mais responsável. A primeira é que a licenciatura, como ela mesma se propõe, é a base, o fundamento para a formação de qualquer profissional da educação. A segunda é que a licenciatura, embora importante, não é suficiente para a formação de um professor de ensino superior. Uma disciplina de formação docente para o ensino superior também é necessária. A formação continuada promovida pela própria instituição também é de suma importância, já que o ensino está sempre se renovando. Terceira, a instituição se desenvolve com o desenvolvimento pedagógico de seus professores, por isso, esse desenvolvimento é vantajoso para ambos os lados. Embora percebêssemos várias coisas em nosso trabalho, essas supracitadas são as mais importantes e essenciais no contexto de uma formação pedagógica para professores do ensino superior. Mas, muito mais pode ser pesquisado sobre esse tema, de suma importância para a formação de uma sociedade melhor, que é a educação superior, que promoverá profissionais que atuarão na sociedade.

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