A INSTRUÇÃO FORMAL DA GRAMÁTICA NO ENSINO /APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: FOCO NAS ORAÇÕES RELATIVAS

June 4, 2017 | Autor: Shirlene Bemfica | Categoria: English language, Applied Linguistics, English language teaching, Focus on Form
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SUMÁRIO



A instrução formal da gramática no ensino /aprendizagem de LE: Foco nas
orações relativas 2

Abstract: 2

Introdução 2

Embasamento teórico 3

Perspectiva cognitiva 3

Instrução Formal 5

Foco na forma 6

Ensino das orações relativas com foco na forma 8

Metodologia adotada para implementar o ensino das orações relativas com
foco na forma 11
Quadro 1: Tarefas propostas na intervenção pedagógica 12

Análise e discussão dos dados 13
Quadro 2: Ocorrências do uso das orações relativas 13
Quadro 3: Erros cometidos no quiz 14
Quadro 4: Níveis de aquisição das orações relativas 15

Conclusões 15

Bibliografia 17

Anexos 18

A INSTRUÇÃO FORMAL DA GRAMÁTICA NO ENSINO /APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA:
FOCO NAS ORAÇÕES RELATIVAS


Shirlene Bemfica de Oliveira[1]




Abstract: Este trabalho visa discutir e implementar uma proposta de ensino
do uso das orações relativas em língua inglesa. O estudo foi desenvolvido
sob a ótica da instrução formal com foco na forma (FnaF). Os dados foram
coletados em um Centro de Extensão de uma faculdade de letras com o uso de
tarefas de produção escrita. As análises foram feitas baseando-se na
perspectiva de ensino de gramática com foco na forma[2]. Os resultados
apresentados demonstram as dificuldades dos alunos no uso das orações
relativas e confirmam a necessidade de desenvolvimento de abordagens de
ensino do uso das relativas que levem em consideração a função
comunicativa.

Palavras chave: forma, noticing, representação, relative clause,
interlíngua.


Introdução


Este artigo tem como objetivo discutir o uso das orações relativas em
produções escritas de alunos iniciantes. Para explicitar o conceito de
orações relativas, partiu-se de uma abordagem com foco no significado
(Dixon, 1991, Blackwell e Naber, 2004). Para a seleção das tarefas, dos
procedimentos metodológicos para a execução das mesmas foram utilizados os
princípios da instrução formal como foco na forma (Aitchison, 1992, Ellis,
1994, 2001, Doughty e Williams, 1998, Pieneman, 1998, Batstone, 1994,
Azevedo, 1999, Doughty, 2001, Schimidt, 2001 e Williams, 2001).
Através deste trabalho procurou-se analisar a influência de uma
abordagem com foco na forma como instrumento para aumentar a incidência de
noticing dos alunos através de tarefas que selecionavam a atenção.
O trabalho ora apresentado subdivide-se em três partes. Na primeira
parte discutem-se os aportes teóricos que embasaram a presente pesquisa. Na
segunda parte, é apresentada a metodologia adotada, questões acerca do
contexto de pesquisa, os procedimentos utilizados pelo professor em sala de
aula bem como os tipos de tarefas aplicadas. E, finalmente, são discutidos
os dados coletados, e apontadas algumas implicações para o ensino e
aprendizagem da língua inglesa (LI).

EMBASAMENTO TEÓRICO


Perspectiva cognitiva



Professores e pesquisadores têm se preocupado em criar novas
estratégias para tornar a aprendizagem significativa. A aprendizagem
significativa é aquela que desenvolve os pensamentos de ordem superior, a
saber: análise, síntese e avaliação[3] O conceito de aprendizagem
significativa vem dos postulados da psicologia cognitiva que a define como
sendo não arbitrária, substantiva e obtida na relação de novas idéias ou
proposições verbais às estruturas cognitivas (Ausubel, 1968, Odom e Kelly,
1998, Macwhinney, 2001). Segundo os autores, para que a aprendizagem
significativa ocorra, novas idéias devem ter potencial significativo e é
necessário que o aprendiz possua conceitos relevantes que possam ancorar as
novas idéias. Ao aprendiz deve ser dada a oportunidade de receber novos
insumos, relacioná-los às novas idéias ou proposições verbais às suas
estruturas de conhecimento corrente de forma consciente. Os novos
significados são hierarquicamente organizados mentalmente respeitando o
nível de abstração, generalidade e inclusão.
Os conceitos de aprendizagem significativa e potencial podem ser
aplicados ao ensino de uma língua estrangeira. Os processos e recursos de
memória responsáveis pela compreensão e produção da língua são agrupados
mentalmente. Alguns desses processos são contínuos: a internalização do
insumo, o mapeamento, a análise e a reestruturação. Outros, chamados micro-
processos cognitivos, de curto prazo (momentâneos) tais como a atenção
seletiva e a comparação cognitiva são a questão chave para a intervenção
pedagógica. Se a tarefa proposta para a intervenção pedagógica estiver no
nível do aprendiz, nenhum processamento extra será executado. No entanto,
se a tarefa estiver além do que ele está acostumado, ocorrerá algum tipo de
processamento mental. Isso demonstra a relação insumo compreendido,
produção significativa para a assimilação do intake, que é a porção de
insumo que é seletivamente retirado do discurso para processamento futuro.
A extração requer segmentação e seleção de partes da língua que são
salientes (Doughty, 2001, p.214).
Outro aspecto relevante é a análise, que é o processo pelo qual as
representações lingüísticas e conceituais se tornam mais explícitas, mais
estruturadas e mais acessíveis à inspeção. Essa análise demonstra quais
processos cognitivos são responsáveis pela alteração dos conceitos mentais
de gramática na falta de insumos e de correções (Doughty, 2001, p.214).
O mapeamento é o componente chave da análise. As informações obtidas
nas cenas do dia a dia são estocadas na memória de forma a permitir novos
mapeamentos de formas fonológicas e de outras cenas. O que assegura o
mapeamento de formas e significados é o suporte físico do contexto. Nesse
sentido, a aprendizagem é facilitada por eventos ou contextos familiares ao
aprendiz (Doughty, 2001, p.218).
Sendo assim, aprender uma língua envolve utilizar essas habilidades
para estocar novas informações na memória de longo prazo. Para que o
aprendiz aprenda, ele tem que ser capaz de extrair informações gramaticais
das sentenças, de modo a produzi-las em outros contextos e ou fazer
inferências para mudar a organização das mesmas para expressar um sentido
diferente (Gregg, 2001, p. 156). Nesse sentido, a mente é a base para a
aprendizagem e pressupõe-se que a aquisição de uma dada língua envolve a
aquisição de habilidades procedimentais que são processadas de forma
contínua e hierárquica (Pinker, 1984 apud Pienemann, 1998, p.03).
Há primeiramente o acesso ao lemma, o procedimento da categoria, o
procedimento frasal, o procedimento S e o procedimento de oração
subordinada (Pienemann, 1998, p.07). A ordem de aquisição é prevista por
inferência: morfemas lexicais, concordância frasal e concordância
interfrasal. A relação de forma e função se dá em diferentes graus de
complexidade e podem interagir com a processabilidade.
O modelo de aprendabilidade[4] proposta por Gregg (2001) lida com
conjuntos de parâmetros que devem ser considerados para o processo de
aquisição tanto de L1 como de L2. Os parâmetros do modelo de
aprendabilidade se aplicam ao processo de aquisição (interação dos
mecanismos de aprendizagem com o insumo lingüístico) ou ao objeto do
processo (sistema cognitivo antes e depois do processo de aquisição ter
produzido os efeitos). Essa distinção foi denominada por Cummins (1983)
como teoria da propriedade ou sistema cognitivo e teoria de transição,
também denominada como processo cognitivo (Gregg, 2001, p. 156). A teoria
de propriedade lida com insumos e responde a questão das formas. Ela
explica como o conhecimento da L2 é instalado na mente do aprendiz
(Cummins, 1983, p. 15 apud Gregg, 2001, p.156). A teoria da transição lida
com mecanismos utilizados para modificar o insumo e explicar as mudanças de
estado no sistema. A transição do estado inicial ao estado de aquisição da
L2 dá mecanismos para mover de estado em estado alcançando um nível de
interlíngua desejável.



Instrução Formal



Um dos meios de desenvolver a aprendizagem da LI na perspectiva
discutida anteriormente é através da instrução formal. O termo instrução
formal se refere ao ensino de gramática. A primeira definição de instrução
formal[5], postulada por Ellis (1994, p.611), reflete a importância e a
centralidade do ensino e das pesquisas com foco na gramática. Esta
definição auxiliou os professores e pesquisadores da área a determinarem a
eficácia da IF que abarca tanto objetivos cognitivos (instrução centrada no
aluno ou na linguagem) como metacognitivos (treinamento do uso de
estratégias). A instrução formal pode resultar em ganhos na exatidão da
produção e na proficiência, se desenvolvida levando em consideração uma
seqüência hierárquica de aquisição da linguagem (Ausubel, 1968, Ellis,
1994, Macwhinney, 2001).
Nesse sentido, a aprendizagem de língua inglesa resulta do processo
geral de raciocínio humano indutivo aplicado a um problema específico da
linguagem. A língua é definida como uma parte desse conjunto de processos
cognitivos. A aprendizagem se dá partindo da estrutura da linguagem de um
dado aprendiz que carrega seu construto mental e suas habilidades
socioculturais e pode ser promovia nas negociações de sentido que ocorrem
nas interações sociais (Ellis, 2001, p. 38).
Dois conceitos são de grande relevância para compreender a eficácia da
IF e o desenvolvimento da interlíngua: a retenção de memória e a atenção;
ambos conceitos essenciais para que haja a aprendizagem. Tudo o que
aprendemos depende da forma como processamos internamente. Há três tipos de
memória que efetivam a aprendizagem ou o armazenamento das informações em
nosso cérebro: a memória de longo prazo, a memória de curto prazo e a
memória de trabalho. Naturalmente selecionamos certas informações e
utilizamo-las na memória de curto prazo para desempenharmos certas funções.
Para que ocorra a internalização, a informação deve ser notada (noticed)
pelo ouvinte que raciocinará dedutivamente e conscientizará. A
internalização se dá através de ensaio e reformulações atuando na memória
de trabalho[6] (Ellis, 2001, p.34).



Foco na forma



Atualmente, uma abordagem de IF tem conseguido bons resultados na
aprendizagem de uma LE, o foco na forma FnaF. Para (Long e Robinson 1988),
o foco na forma é a instrução focalizada nas características lingüísticas
inseridas em uma comunicação significativa (Williams, 2001, p.31). É uma
forma de re-introduzir o ensino de gramática nas aulas de LE no âmbito
construtivista[7] (Williams, 2001, p.31).
Essa abordagem recomenda chamar a atenção dos alunos, implícita e
explicitamente, focalizando determinados elementos lingüísticos para que
eles desenvolvam uma atenção seletiva. Essa intervenção não deve interferir
com os macro-processamentos envolvidos na compreensão e produção do
discurso (Doughty, 2001, p.210).
Doughty e Williams (1998) afirmam que, dentro desta perspectiva, forma
e significado são processados ao mesmo tempo. Para esses autores, foco
seria o fato de chamar a atenção do aluno em um ato de comunicação (ler,
escrever, ouvir, etc) para desenvolver alguma estrutura de linguagem. Forma
seriam as características estruturais (lexical e contextual). Nesse
sentido, mesmo que houvesse um foco simultâneo nas características código
(pronúncia, morfologia flexional, forma e definição da palavra) o foco
seria no processamento do significado em um ato comunicativo através do
planejamento da produção (Williams, 2001, p.33).
Doughty (2001) utilizou-se dos correlatos cognitivos como a memória, a
atenção, a comparação cognitiva, o mapeamento e a reestruturação, para
discutir os recursos cognitivos envolvidos no momento em que o aprendiz
"notice the gap"e no tipo de intervenção pedagógica mais apropriada para
focalizar na forma e melhorar a compreensão e a produção. Segundo ela, o
progresso de um aluno na aprendizagem de uma LE depende dos processos
cognitivos que ele utiliza, tais como, prestar atenção nas características
do insumo, notar as reações dos interlocutores à produção da interlíngua e
fazer comparações envolvendo diferenças entre os detalhes do insumo e da
produção (Doughty, 2001, p. 206).
Há dois movimentos eficazes para que o aluno notice determinada forma:
notar o gap, ou seja, quando o aprendiz nota que sua interlíngua difere da
língua alvo. Esse movimento visa desestabilizar a interlíngua e movê-la à
precisão da língua alvo com a combinação de evidência positiva e negativa.
E notar o hole em que o aprendiz percebe que ele não tem os meios para
dizer algo que ele quer dizer. Essas tarefas buscam intervir no ponto em
que o insumo se torne intake (Williams, 2001, p.38).
O FnaF facilita o noticing. Atribui-se esse resultado à demanda
cognitiva da tarefa experimental que faz com que as formas sejam notadas
pelo aprendiz atuando na memória de curto prazo e que elas sejam estocadas
na memória de longo prazo. (Williams, 2001). Notar o gap requer uma
comparação cognitiva. Notar o hole, por outro lado, não requer comparação
de representações que tenham sido previamente estocadas (Williams, 2001, p.
41).
Nesse sentido, sugere-se que o professor utilize atividades que possam
guiar o aluno a notar o gap. Há duas formas em que os alunos são
encorajados a notar o gap: Uma implícita, em que há a quebra da comunicação
e o uso de recasts[8]. E outra direta, com o efeito de avaliação, que é o
retorno ou correção do erro[9]. Estas atividades são de produção e envolvem
a negociação de significado e o retorno. A compreensão incompleta leva a
negociação somente nessa circunstância que o problema da compreensão é
reconhecido (Williams, 2001, p.42). O lugar da negociação é freqüentemente
no léxico e não na estrutura gramatical.
A abordagem com foco na forma parte da expectativa do aprendiz e se
pauta na orientação explícita no sentido de chamar a atenção do aprendiz
para determinada forma aliando a sua função e sentido tendo por base os
processos cognitivos que se desenvolvem durante a performance do aprendiz
(Doughty, 2001, p.252). A produção per si é um dispositivo que gera a
atenção. A consciência e a reformulação do discurso por parte do aluno e do
professor são recursos cognitivos que fazem com que o adulto ou a criança
note a diferença entre o que ele produz e a produção contingente necessária
para alcanças a aprendizagem (Doughty, 2001, p.257).



Ensino das orações relativas com foco na forma



As orações relativas compõem o foco desta pesquisa. Elas se apresentam
como uma dificuldade para os alunos de língua inglesa.
Uma oração relativa (relative clause), determinada como uma estrutura
complexa, é um constituinte de um sintagma nominal (NP) e dá uma descrição
do referente de um nome principal, paralelo a um modificador adjetivo ou
adverbial (Dixon, 1991).
Exemplo 1
Compare: the tall man, the man [in the corner] e the man [who kicked
John].
Uma oração relativa tem as mesmas estruturas básicas de uma oração
principal, com sujeito, tempo verbal, etc. Segundo Dixon (1991) ela deve
conter um sintagma nominal que tem a mesma referencia como o head do
sintagma nominal subordinado que estrutura a função relativa da oração.
Exemplo 2
The man [the man kicked John].
Um pronome relativo é colocado no inicio da oração e a ocorrência do
sintagma nominal co-referencial é omitida. O pronome relativo é which se o
sintagma co-referencial for um objeto (coisa) na função de sujeito ou de
objeto ou seguindo uma preposição, who se humano na função de sujeito, whom
se humano na posição de objeto ou seguido de preposição (whom substitui who
na função de objeto). Whose é usado se ambos humanos e coisas exercem
função de posse, where se implicar em localização e when em temporalidade.
Exemplo3
I saw the dog which bit John.
I watched the man who hit John.
The woman who loved John is dead (SS)


I observed the tramp who(m) John hit.
The woman who(m) John loved is dead (SO)


I discovered the man/dog whose house John destroyed.
The woman whose painting John admire is dead (SG)


I saw the place where you were born.


Como discutido nos exemplos, as orações relativas são agrupadas de
acordo com as relações existentes entre o head noun e o pronome relativo e
várias hipóteses tem sido sugeridas para prever as dificuldades de
aquisição das orações relativas. Nos próximos parágrafos serão discutidas
três destas hipóteses.
A primeira, a hipótese da função paralela HFP ou hipótese do princípio
da distancia mínima proposta por Doughty (1991) tenta explicar a ordem de
aquisição das orações relativas em termos da identificação gramatical entre
o head noun na oração matriz e o pronome relativo na oração encaixada. Esta
hipótese prevê, segundo (Hwang, online), a dificuldade quando a função
gramatical do head noun não é idêntica com a do pronome relativo, enquanto
a facilidade é prevista quando a função é paralela com a do pronome
relativo co-referencial. Nesse sentido, a ordem de aquisição esperada pode
ser assim configurada:

sujeito-sujeito (SS) & objeto – objeto (OO)
> objeto – sujeito (OS) & sujeito – objeto (SO)

A hipótese da dificuldade perceptual HDP, segundo (Hwang, online, p.
01), é baseada nas barreiras universais no processamento cognitivo. O
processamento cognitivo na oração matriz pode ser interrompido quando o
encaixe de uma oração relativa restritiva ocorre no meio da oração matriz.
Então, o local da oração relativa na oração é crítico na HDP. A hierarquia
da dificuldade é determinada se a oração relativa estiver encaixada no
centro, à direita ou à esquerda da matriz. A maior dificuldade acontece
quando a oração relativa é encaixada no centro, que é quando a coração
matriz é interrompida no meio de seu processamento, enquanto a menor
dificuldade é esperada quando a oração relativa é encaixada à direita
(Hwang, online, p. 01). A hipótese pode ser representada conforme o modelo
abaixo:

objeto – sujeito (OS) & objeto – objeto (OO)
> sujeito – sujeito (SS) & sujeito – objeto (SO)

E a hipótese da hierarquia de acessabilidade HHA em que a ordem de
dificuldade propõe que quando o pronome relativo de uma oração relativa é
originariamente o sujeito da oração, a construção da relativa é mais fácil
de adquirir. A aquisição das orações relativas em que o pronome relativo
funciona como objeto ou mostra uma relação possessiva é mais difícil
(Hwang, online, p. 02). A hipótese pode ser ilustrada como no esquema
abaixo:

Objeto – sujeito (OS) & objeto – objeto (OO)
> sujeito – sujeito (SS) & sujeito – objeto (SO)


Metodologia adotada para implementar o ensino das orações relativas com
foco na forma



A pesquisa em questão, de natureza qualitativa, refere-se a um estudo
de caso (Brown e Rodgers, 2002)[10]. Ele foi desenvolvido contando com a
participação de 09 alunos de um Centro de Extensão de uma Faculdade de
Letras. A turma se encontra no quarto semestre do nível básico. Os dados
foram coletados através de tarefas envolvendo as quatro habilidades de
compreensão e produção escrita e oral. Houve uma intervenção pedagógica com
foco na forma proativo, visto que as tarefas foram desenvolvidas para
alocar da atenção dos alunos para o uso das orações relativas.
A proposta de intervenção pedagógica direcionou o aprendiz no sentido
de minimizar os problemas de aprendizagem, envolvendo processos de
noticing, processamento do insumo e produção e recursos cognitivos para o
desenvolvimento da interlíngua dos aprendizes (Doughty, 2001).
As análises foram feitas com cunho qualitativo e interpretativo,
baseando-se nas hipóteses de aquisição das orações relativas. Através deste
tipo de análise, pode-se alcançar um nível desejável de compreensão do
fenômeno estudado dentro dos contextos de uso. A triangulação dos dados
coletados através dos diferentes tarefas pretende comparar as diferentes
perspectivas do mesmo assunto (Bogdan e Biklen, 1994). O quadro 01 abaixo
apresenta as tarefas e os objetivos respectivos:
"TAREFAS "OBJETIVO "
"Tarefa 1: Produção escrita"Investigar se os alunos utilizam as "
" "orações relativas antes da instrução "
" "formal. "
"Tarefa 2: Listening "Dar evidência positiva de orações "
"A coincidence (English "relativas "
"Know How 3) " "
"Tarefa 3: Atividade de "Dar insumos através da leitura "
"compreensão escrita " "
"Tarefa 4: Jogo "Promover noticing "
" "Checar os efeitos da instrução formal "
"Tarefa 5: Atividade de "Elicitar o uso das relativas em uma "
"produção oral e escrita "atividade de produção oral para que os "
" "alunos pudessem receber insumos na "
" "interação antes da instrução formal. "
" "Checar os efeitos da instrução formal "


Quadro 1: Tarefas propostas na intervenção pedagógica

As duas primeiras atividades pretendiam fazer um diagnóstico
sobre o uso das orações relativas. A professora mostrou figuras de algumas
pessoas com uma informação sobre cada pessoa. Ela perguntou: "Who is this
man?" De acordo com a figura e a informação, os alunos responderam: "He is
a journalist in spain". Após a elicitação das informações a professora leu
a instrução da atividade 1 com os alunos. A tarefa foi escrita para
facilitar a análise dos dados.

Atividade 1
"Look at the pictures: "
" " " " "
"A software "An English "A nurse in "A journalist in "
"developer in USA"student in "Jamaica "Spain "
" "Vietnam " " "
"b) Imagine you have to try to send a package to one of these people"
"through someone you know on a first-name basis. Write down how you "
"would say which person you would try to contact and how you might "
"be able to reach him or her. "


Quando os alunos terminaram a atividade 1, a professora propôs
duas atividades do material didático (English Know How 3). Como pré
atividade, a professora escreveu no quadro:"It is a small world" e pediu as
alunos que contassem situações em que a expressão poderia ser utilizada
para ilustrar o ocorrido. Foram feitas as atividades de listening e de
reading propostas pelo material didático.
A quarta atividade aplicada foi um jogo com "scrambled words"
para formar frases. Os alunos receberam fichas com os nomes das pessoas do
listening, lugares e de objetos apresentados. A tarefa era relacionar as
pessoas com seus dados pessoais e funções no excerto ouvido e os objetos e
lugares com a definição e função. No meio das palavras foram acrescentados
os pronomes who, where, which, whose. Após a atividade, a professora
elicitou algumas das frases elaboradas e as escreveu no quadro.
Na aula seguinte, os alunos trabalharam com uma atividade de
produção oral e escrita.



Análise e discussão dos dados



A análise dos dados foi feita em duas instancias. Primeiro em relação
à ocorrência de uso das orações relativas durante as tarefas 1, 4 e 5. a
tarefa 1 foi comparada com a tarefa 4 com o objetivo de verificar os
efeitos da instrução formal. A segunda análise foi feita considerando as
hipóteses de aquisição apresentadas neste estudo.
Após a tarefa 1, os alunos receberam evidência positiva através de
algumas tarefas de leitura, de listening, de vocabulário que continham a
forma foco deste estudo. Os resultados destas tarefas não foram compilados
pela delimitação de tempo que havia para encerrarmos este estudo. A tarefas
4 foi codificada e categorizada de acordo com o número de ocorrências de
uso de orações relativas. O quadro 2 abaixo ilustra esta categorização:








"Participant"Tarefa 2 "Tarefa 4 "
"e " " "
"Fábio "The person who you" "
" "take the package " "
" "is a… " "
" "(1) " "
"Paulo "He´s a journalist "John' father is the man who had an "
" "whose name I don't"accident. "
" "know. " "
" "(1) "Franco worked in the farm where he "
" " "had an accident "
" " "Franco whom Benedeto hit with the "
" " "tractor is from Italy. "
" " " "
" " "The women whose husbands jumped and "
" " "hugged each other are neighbors. "
" " " "
" " "My father who lives now in New York "
" " "is from Sicily "
" " "(4) "
"Carolina "I must send a "… he went with his brother to Ramacca"
" "package to a "where they worked on a farm. "
" "journalist in " "
" "Spain who you "Benedeto hit Franco with a tractor in"
" "know. "an accident, who had to go into a "
" "(1) "hospital. "
" " " "
" " "Franco moved to America where he "
" " "married his wife. "
" " "(3) "
"Marcos " " "
"Carlos " " "
"Hiago " " "
"Eduardo "Ana, I know that " "
" "you will meet an " "
" "English student " "
" "that went out to " "
" "Vietnan " "
"Cibele " " "


Quadro 2: Ocorrências do uso das orações relativas

Observamos que 5 alunos utilizaram no discurso a forma foco do
estudo. O número de ocorrências é muito pequeno. Percebemos que, após a
instrução formal com foco na forma, as ocorrências aumentaram. No entanto,
este aumento não se deu de forma uniforme com todos os alunos e nem com
todos os contextos de uso das relativas. O quadro abaixo representa os
tipos de erros cometidos pelos alunos na última tarefa que envolvia a
produção escrita e oral. Nesta tarefa os alunos tiveram a oportunidade de
negociar sentido em relação ao significado, mas não a forma.

"Participan"Erros cometidos na tarefa 5 "
"te " "
"Fábio "Não fizeram a tarefa "
"Paulo "What do you call the people who live (s) next to your "
" "house? "
" "What's the name of the man who have (has) blue and red "
" "clothes? "
"Carolina "What do you call a person who command (s) the workers? "
" "What do you call the people who live (s) near you? "
" "(duas em branco) "
"Marcos "Não fizeram a tarefa "
"Carlos "What's the name of the girl whose little shoes and "
" "beautiful face? "
" "What' the name of the man whose English detective known? "
"Hiago "What's the name of the woman whose forgiven the president"
" "of USA for his betrayal? "
" "What's the name of the boy whose made of wood? "
"Eduardo "Não fizeram a tarefa "
"Cibele "What's the name of the girl whose has a shiny little "
" "shoe? "
" "What's the name of the man whose is assessor of Sherlock "
" "Holmes? "
" "What's the name of the man who is make of steel? "
"Edmara "What's the name of the woman whose was wife's president "
" "USA. "
" "What's the name of the boy whose is wooden's doll? "
" "(quarto em branco) "


Quadro 3: Erros cometidos no quiz

Quando mencionamos que a aquisição não se deu de forma uniforme,
estamos referindo às dificuldades enfrentadas pelos alunos. A hipótese de
aquisição escolhida para a análise dos dados em questão foi a hipótese da
hierarquia da acessabilidade. Em relação à análise desta hipótese, verifica-
se a comprovação, uma vez que, nos exemplos, quando o pronome relativo da
oração relativa era originariamente o sujeito da oração, a construção da
relativa foi mais fácil de adquirir. Os alunos apresentaram mais
dificuldades quando o pronome relativo funcionava como objeto ou tinha uma
relação possessiva.
Este resultado também comprova a teoria da processabilidade
(Pienemann, 1998). Nesta teoria o processo de aquisição envolve
continuidade e hierarquia (Pienemann, 1998, p.03). Há o acesso ao lemma, o
procedimento da categoria, o procedimento frasal, o procedimento S e o
procedimento de oração subordinada (Pienemann, 1998, p.07). A relação de
forma e função se dá em diferentes graus de complexidade e podem interagir
com a processabilidade.
No caso deste estudo, podemos perceber que dois alunos (Marcos e
Fábio) continuaram sem perceber a forma que a professora tentava chamar a
atenção. Provavelmente porque eles ainda não estão preparados para
compreender e usar estruturas mais complexas. Quatro alunos (Cibele, Hiago,
Edmara e Carlos) não utilizaram a forma esperada na primeira tarefa. No
entanto, após a instrução, há evidências de uso das relativas no discurso
destes alunos. Eles apresentam mais problemas relacionados às orações
relativas que mostram uma relação possessiva. E dois alunos (Carolina e
Paulo) notaram a forma, utilizaram no discurso, apesar de também
apresentarem problemas e omissões quanto ao uso das relativas com posse.
Isto comprova que o movimento de desenvolvimento da aquisição não é linear.
Os resultados corroboram os resultados de Doughty (1991) visto que a
maioria dos alunos não evoluiu o conhecimento de relativização para outros
contextos tipologicamente mais marcados (caso de posse).
Percebemos, com a discussão, que estes alunos estão em diferentes
graus de aquisição. O quadro 4 é uma tentativa de ilustrar estes níveis:


"Alunos distribuídos em níveis de aquisição das relativas "
"Alunos que não puderam ser analisados por falta de dados (1) "
"Alunos que não passaram pelo processo do noticing (2) "
"Alunos que, após a instrução formal, apresentaram evidência de uso "
"das relativas (em contextos controlados e com problemas em "
"distinguir SS, SO, e SG) (4) "
"Alunos que demonstraram, após a instrução formal, mais evidência de"
"uso das relativas (2) "


Quadro 4: Níveis de aquisição das orações relativas



Conclusões



Com base nos resultados do presente estudo podemos concluir que o uso
de orações relativas é um desafio para os aprendizes. Percebemos que quando
eles não têm segurança para usar determinada estrutura complexa, eles
preferem omitir. Observamos também que o movimento de aquisição das
estruturas não é linear. O tipo de atividade pode ou não propiciar o uso ou
não de determinada estrutura complexa, daí a necessidade de reflexão
constante por parte do professor.
A instrução com foco na forma se mostra eficaz para aumentar a
incidência de noticing dos alunos.
O estudo apresenta limitações metodológicas. Primeiro, pelo fato de o
estudo não contemplar o retorno dado ao aluno de forma sistematizado.
Compreende-se a necessidade da evidência negativa para o desenvolvimento da
interlíngua do aluno, pois a evidência positiva sozinha não garante a
aquisição (Lyster e Ranta,1997). Foram promovidas tarefas que promoveram a
negociação, ou seja, "as trocas entre aprendizes e seus interlocutores em
que eles tentam resolver as quebras de comunicação para alcançarem a
compreensão mútua" (Lyster e Ranta, 1997, p. 40) Os alunos assumiram o
papel ativo no processo. No entanto, como não houve gravações, os
resultados não puderam ser comprovados. O ideal seria que o professor
criasse estratégias para que os alunos pudessem perceber seu gap e seu
hole, fizessem auto-correção ou serem corrigidos pelos colegas ou pelo
professor construindo sua interlíngua de forma mais autônoma e consciente.

Bibliografia


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Brasileira de Lingüística Aplicada, v.1, p. 31-52. 2001.




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[1] Doutorado em Estudos Lingüísticos pela Faculdade de Letras – UFMG.
Professora de língua Inglesa do Instituto Federal Minas Gerais (IFMG) –
Campus Ouro Preto
[2] O termo foco na forma será substituído a partir de agora por FnaF
[3] Tradução minha de: "... analysis, synthesis, and evaluation are the
higher order thinking skills" (Ivie,1998, p.35)
[4] O problema em descobrir como as crianças aprendem a língua, quando não
recebem informação ou insumos suficientes da língua a que são expostos para
fazê-lo. Conseqüentemente, elas devem ser pré-programadas inatamente para a
língua em algum detalhe (Chomsky) conceito de LAD e depois reformulado para
GU em que as crianças devem decidir o que selecionar em um processo chamado
de contexto de parâmetros (Aitchison, 1002, 53).
[5] Instrução formal será substituído por IF
[6] Há três componentes da memória de trabalho: a executiva central, loop
fonológico e visuo-spacial sketchpad. A executiva central regula o fluxo da
informação na memória de trabalho guiando a atenção para os insumos que
estão armazenados na memória de longo prazo. Os recursos de atenção são
limitados. O loop fonológico lida com a codificação das informações verbais
que se compõem pelo estoque fonológico e ensaio articulatório. O visuo-
spacial sketchpad envolve o armazenamento das imagens materiais que vemos e
memorizamos. Só é possível visualizar uma imagem de cada vez (Ellis, 2001,
p. 34).
[7] O construtivismo ou epistemologia genética não é uma abordagem
racionalista ou empírica. Derivada das idéias de Kant, o construtivismo tem
como base a mente humana que ativamente constrói o conhecimento de mundo.
As idéias são biologicamente inatas e consistem as funções: assimilação e
acomodação. O conhecimento é derivado do movimento do individuo no mundo. O
sistema piagetiano explica o desenvolvimento do conhecimento como um
processo mental ativo de construção. Esse processo tem origem senso motora
e se desenvolve através de um processo de auto-regulação (Pienemann, 1998,
p.31).
[8] Os Recasts são as modificações da produção do aprendiz em direção a
língua alvo proferida por um interlocutor / professor. O papel do foco na
forma é noticing uma forma no insumo convertendo-o em intake ou a forma de
interlíngua (Williams, 2001, p.42).
[9] Evidência negativa
[10] De acordo com Brown e Rodgers (2002, p. 21), os estudos de caso se
caracterizam por um intenso estudo dos padrões ou seqüências de um
determinado evento ou contexto de uma unidade social, um indivíduo, um
grupo,uma instituição ou comunidade. Brown e Rodgers (2002, p.33) sugerem
que os dados devem ser coletados e organizados de maneira clara para
facilitar a leitura e interpretação dos mesmos. O texto deve seguir um
padrão típico que deve contemplar uma introdução incluindo a revisão
literária pertinente e a justificativa, a metodologia, os resultados, a
discussão detalhada e as conclusões. Após o texto produzido, todas as
referências utilizadas devem ser citadas de forma padronizada, bem como os
anexos e tabelas.
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