A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO DE CURSOS DE ENSINO SUPERIOR - Análise em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de formação dos estudantes do 1º Ano cursos de Biologia e Matemática do ISCED de Cabinda.

July 9, 2017 | Autor: Lando Pedro Pedro | Categoria: Education, Teacher Education, Science Education, Higher Education
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REPÚBLICA DE ANGOLA INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ISCED LUANDA

A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO DE CURSOS DE ENSINO SUPERIOR - Análise em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de formação dos estudantes do 1º Ano cursos de Biologia e Matemática do ISCED de Cabinda.

LANDO EMANUEL LUDI PEDRO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Especialidade: Pedagogia do Ensino Superior

LUANDA, 25 DE NOVEMBRO DE 2014

REPÚBLICA DE ANGOLA INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ISCED LUANDA

A PROBLEMÁTICA DA AVALIAÇÃO DE CURSOS DE ENSINO SUPERIOR - Análise em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de formação dos estudantes do 1º Ano cursos de Biologia e Matemática do ISCED de Cabinda.

LANDO EMANUEL LUDI PEDRO

Dissertação orientada pelo Professor Doutor Manuel João Vaz Freixo

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Especialidade: Pedagogia do Ensino Superior

LUANDA, 25 DE NOVEMBRO DE 2014

À memória de meu pai com quem aprendi a ver o lado positivo da vida

AGRADECIMENTOS

Ao longo do desenvolvimento da presente investigação foram muitas as pessoas que me apoiaram de várias formas. Acima dessas pessoas está Deus, meu fiel amigo.. Não posso, contudo, deixar de expressar a minha profunda e sincera gratidão ao Prof. Doutor M. Joao Vaz Freixo, pela forma como orientou o meu trabalho, pela disponibilidade, partilha, dedicação e pelo estímulo e motivação constantes ao longo deste percurso. Apresento ainda o meu profundo agradecimento ao Prof. Mestre Luzayadio André, pelo apoio e por tudo, ao Prof. Doutor Alfredo Gabriel Buza, pelas palavras de encoramento e motivação que foi dando ao longo da formação. Estou grato também ao Instituto Superior de Ciências da Educação de Cabinda, na pessoa do Decano, Prof. Doutor António de Jesus Luemba Barros, por ter permitido a recolha de dados, ao Vice-Decano para área Cientifica, Prof. Doutor Alcides Romualdo Simbo Neto pela colaboração, aos participantes “estudantes”, que disponibilizaram o seu tempo para responder o questionários. Apresento ainda o meu sincero e profundo agradecimento a minha mãe Nsimba Lutonadio, a Juliana Mata, ao meu tio Metusala Nvuato, as minhas irmãs, aos irmãos em especial Lukombo Matondo Augusto e amigos próximos, pelo apoio incondicional nas decisões tomadas, pelos incentivos ao longo da formação e desenvolvimento deste trabalho e pela motivação e força com que sempre me acompanharam. E ao meu companheiro desta jornada Mário Miguel Vemba. Aos amigos do mestrado, Sandra Mussungo, Marcelina Fernandes, Celestino António, Júlio Sorte, Alexandrina Mingas, Ana Silva e todos outros colegas por amenizarem os momentos difíceis. Agradeço à Neusa de Margarida Júnior minha esposa que torceu como namorada, ajudou como noiva e sofreu como esposa, por me trazer a paz necessária para o equilíbrio da minha vida profissional e pessoal. Por últimor ao meu filho “Winner Emanuel” por tornar-se minha motivação, meu motivo de luta e nossa maior alegria. A todos o meu profundo agradecimento.

RESUMO

Está dissertação visa Analisar a problematica da avaliação de cursos de Ensino Superior em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de formação dos estudantes do 1º Ano cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática, sendo que o seu objecto é a mensuração da satisfação/insatisfação com o curso frequentado. O estudo assenta numa metodologia quantitativa de recolha e análise de dados, integrando a participação do grupo de estudantes que frequentou o curso em análise. As conclusões do estudo apontam para um posicionamento positivo de “satisfação”.

Constatando igualmente a existência de um posicionamento negativo de “insatisfação” em relação à “ disponibilidade dos professores em atenderem os alunos”, adequação entre as tarefas exigidas no curso e o tempo estabelecido pelos professores para a sua realização”, “instituição que frequenta” e “recursos audiovisuais disponíveis”. Os resultados encontrados junto dos dois grupos de participantes permitem a apresentação de recomendações válidas de melhoria dos cursos sob análise, sempre numa lógica de melhoria e aperfeiçoamento.

Palavras-chave: satisfação; estudantes; ensino superior; avaliação institucional e educacional

ABSTRACT

This master thesis aims to analyze the problem of evaluation of higher education courses according to the degree of satisfaction/dissatisfaction and to the context of training of students from the 1ST Year of the Courses of Biology Teacher Education and Mathematics Teacher Education, thus being its objective the measurement of the satisfaction/dissatisfaction with the course attended. The study is based on a quantitative methodology for the collection and analysis of data, and it includes the participation of the group of students who attended the course in analysis. The conclusions of the study pointed to a positive position of "satisfaction". It was also noted the existence of a negative positioning of "dissatisfaction" in relation to the availability of teachers in assisting students, "the correspondence between the tasks required on the course and the time established by the teachers for their achievement", "the institution they attend" and “the audiovisual resources available". The results from the two groups of participants allowed the presentation of valid recommendations for improvement of the courses under analysis, always taking into account the logic of bettering and improvement.

ÍNDICE GERAL CAPITULO I – INTRODUÇÃO ................................................................................... 2 1. Apresentação do tema e do problema de partida .............................................. 2 2. Problemática ..................................................................................................... 3 Perspectiva do problema inicial ............................................................................ 4 2.1. Objectivos do estudo ............................................................................................... 6

2.1.1. Objectivo geral ............................................................................................ 6 2.1.2. Objectivos especificos ................................................................................. 6 CAPITULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................................ 9 2.1. Conceitos e factores determinantes de satisafção dos estudantes ............ 10 2.1.1. Factores determinantes de satisfação e insatisfação dos estudantes .. 14 2.2.Estruturas Organizacionais das Instituições Universitárias .......................... 17 2.3 Os professores Universitários ....................................................................... 19 2.4. Formação do docente universitário - Questões básicas e dilemas ............. 21 2.4.1. Grandes desafios da formação dos professores ................................... 24 2.4.1.1. A passagem da docência baseada no ensino para a aprendizagem . 25 2.5. Ensino Geral em Angola ............................................................................. 27 2.5.1. A lei de bases do Sistema de Educação ............................................... 27 2.5.2. Perspectiva da criação do Ensino Superior em Angola ........................ 28 2.5.2.1. Síntese histórico-cronológico do desenvolvimento do ES em Angola 28 2.5.3. Instituições de Superior em Angola ......................................................... 30 2.5.3.1. Sistema de Avaliação das IES em Angola ......................................... 31 2.5.3.2. Avaliação Institucional e Regulação Estatal das Universidade em Angola ................................................................................................................ 32 2.6. Universidade 11 de Novembro ................................................................... 35 2.6.1. Insituto Superior de Ciências da Educação - ISCED-Cabinda .............. 36 2.6.2. Caracterização dos curso em funcionamento ....................................... 36 2.6.2.1. Infra-estruturas e serviços no ISCED-Cabinda .................................. 36 CAPITULO III -FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS ............................................ 37 3.1. Metodologia ................................................................................................ 38

3.1.1. Natureza do estudo .............................................................................. 38 3.2. Justificação das opções metodológicas ...................................................... 39 3.3. Tipos de dados a recolher .......................................................................... 40 3.4. Selecção de sujeitos e fontes (população em estudo) ................................ 41 3.5. Caracterização do corpo discente matriculados do 1º ao 4 ano de 2013 .. 41 3.5.1. Caracterização do corpo discente - amostra ............................................ 43 3.5.1.1. Caracterização do corpo discente ...................................................... 44 3.6. problema da Investigação .......................................................................... 47 3.6.1. Os Objectivos e as questões de investigação ...................................... 48 3.7. selecção dos instrumentos e técnicas de recolha de dados ....................... 48 3.7.1. A construção do questionário ............................................................... 49 3.7.2. Validade e fiabilidade do questionário .................................................. 50 3.7.3. aplicação do questionário ..................................................................... 53 3.8. Selecção de estratégias para análise de dados ......................................... 53 3.9. Limitações do estudo e aspectos de natureza ética ................................... 54 CAPITULO IV - ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................................... 57 4.1. Apresentação dos resultados ..................................................................... 58 4.1.1.Níveis de satisfação e de insatisfação geral dos estudantes ................. 58 4.1.2. Níveis de satisfação e de insatisfação dos estudantes em relação ao curso .................................................................................................................. 68 4.1.3. Mudança de atitude dos estudantes face à experiência do 1º Semestre ............................................................................................................................ 88 4.1.4. Pontos cruciais e determinantes para melhorar a qualidade de ensino .......................................................................................................................... 118 4.1.5. Factores determinantes na permanencia dos estudantes no curso ..... 134 4.1.5.1. Oportunidade de desenvolvimento pessoal como Factor determinantes na permanencia dos estudantes no curso ........................................................ 152 CAPITULO V - DISCUSSÃO, CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ...... 164 5.1. Discussão (apreciação e interpretação crítica dos resultados .................. 165 5.1.1. Análise crítica dos factores de satisfação e de insatisfação global dos estudantes ....................................................................................................... 165

5.1.2. Análise crítica dos motivos da mudança de atitude dos estudantes ... 167 5.1.3. Análise crítica dos pontos cruciais para melhorar a qualidade de ensino .......................................................................................................................... 168 5.1.4. Análise crítica dos factores determinantes na permanência dos estudantes no curso ......................................................................................... 169 5.1.5. Análise crítica das oportunidades de desenvolvimento pessoal na permanência dos estudantes no curso ............................................................ 170 CONCLUSÕES .............................................................................................. 173 LIMITAÇÕES .................................................................................................... 179 RECOMENDAÇÕES ....................................................................................... 180 INVESTIGAÇÕES FUTURAS ......................................................................... 181 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 183 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 186

INDICE DE QUADROS Quadro 1 - Determinantes da satisfação dos alunos...................................................... 16 Quadro 2 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Regular no ISCED-Cabinda .............................................................................. 41 Quadro 3 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Póslaboral no ISCED-Cabinda .................................................................................. 42 Quadro 4 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Regular no ISCED-Cabinda ................................................................................ 43 Quadro 5 – Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Póslaboral no ISCED-Cabinda 43 ............................................................................ 43 Quadro 6 – Síntese do estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género período regular e Pós-laboral no ISCED-Cabinda ................................................ 43 Quadro 7 – Estudantes por curso, grupo etário, sexo e percentagem.................................. 46 Quadro 8 – Questões de investigação e objectivos ........................................................... 51 Quadro 9 - Perspectivas dos estudantes em relação a Instituição em geral ....................... 59 Quadro 10 – Perspectivas dos estudantes em relação as Infra-estruturas ........................ 61 Quadro 11 – Perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado ...................... 63 Quadro 12 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes ............... 65 Quadro 13 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade de ensino ..................... 67 Quadro 14 – Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os professores ....... 69 Quadro 15 – Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os colegas do curso 71 Quadro 16 – Perspectivas dos estudantes em relação ao Envolvimento pessoal e desempenho académico obtido. .......................................................................... 73 Quadro 17 – Perspectivas dos estudantes em relação ao domínio dos conteúdos pelos professores. ......................................................................................................... 75 Quadro 18 – Perspectivas dos estudantes em relação ao reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento ......................................................................................... 77 Quadro 19 – Perspectivas dos estudantes em relação a avaliação proposta pelos professores .......................................................................................................... 79 Quadro 20 – Perspectivas dos estudantes em relação as estratégias utilizadas pelos professores .......................................................................................................... 81 Quadro 21 – Perspectivas dos estudantes em relação a relevância dos conteúdos ............ 83 Quadro 22 – Perspectivas dos estudantes em relação a disponibilidade dos professores em atende-los fora da sala de aula ............................................................................ 85

Quadro 23 – Perspectivas dos estudantes em relação adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização ............................................................................ 87 Quadro 24 – Perspectivas dos estudantes em relação aos recursos e equipamento disponíveis na instituição ..................................................................................... 89 Quadro 25 – Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da secretária. ................................................................................... 91 Quadro 26 – Perspectivas dos estudantes em relação ao equipamento e software do laboratório de informática..................................................................................... 93 Quadro 27 – Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da biblioteca .................................................................................... 95 Quadro 28 – Perspectivas dos estudantes em relação ao acervo disponível na biblioteca . 97 Quadro 29 – Perspectivas dos estudantes em relação a segurança oferecido pelo Instituição ............................................................................................................................ 99 Quadro 30 – Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física da sala de aula. . 101 Quadro 31 – Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física em geral da Instituição .......................................................................................................... 103 Quadro 32 – Perspectivas dos estudantes em relação a limpeza geral da instituição ........ 105 Quadro 33 – Localização dos diferentes sectores ........................................................107 Quadro 34 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação à instituição face à experiência do 1º semestre ................................................................................ 109 Quadro 35 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado face à experiência do 1º semestre ..................................................................... 111 Quadro 36 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes face à experiência do 1º semestre ...................................................... 113 Quadro 37 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação a oportunidades de inserção no contexto universitário ...................................................................... 115 Quadro 38 – Mudança das perspectivas dos estudantes tendo em conta o funcionamento do curso .................................................................................................................. 117 Quadro 39 – Perspectivas dos estudantes sobre a relação entre teoria e prática como pontos determinantes para melhorar a qualidade o ensino ................................ 119 Quadro 40 – Perspectivas dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino ............................... 121 Quadro 41 – Perspectivas dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos como pontos determinantes na melhoria da qualidade do ensino................................ 123 Quadro 42 – Perspectivas dos estudantes em relação a avaliação da aprendizagem como ponto crucial e determinante para melhorar a qualidade do ensino ................... 125

Quadro 43 – Perspectivas dos estudantes em relação ao relacionamento professor/aluno como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino ........................ 127 Quadro 44 – Perspectivas dos estudantes em relação atenção dos professores às dúvidas como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ......................... 129 Quadro 45 – Perspectivas dos estudantes em relação a Ética dos professores como ponto crucial e determinante para melhorar a qualidade do ensino ............................ 131 Quadro 46 – Perspectivas dos estudantes em relação “assiduidade dos professores” como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ................................... 133 Quadro 47 – Perspectivas dos estudantes em relação a “falta de opção” como factor que determinam a permanência no curso ................................................................. 135 Quadro 48 – Perspectivas dos estudantes em relação a sua Identificação com o curso como factor que determina a sua permanência no curso ............................................ 137 Quadro 49 – Perspectivas dos estudantes em relação a “Influencia ou indicação de amigos” como factor que determina a permanência no curso ......................................... 139 Quadro 50 – Perspectivas dos estudantes em relação a “influência da família” como factor que determina a sua permanência no curso ...................................................... 141 Quadro 51 – Perspectivas dos estudantes em relação a oportunidade que o curso oferece como factor que determina a sua permanência no curso ................................. 143 Quadro 52 – Perspectivas dos estudantes em relação “boa organização” do curso como factor que determina a sua permanência no curso ........................................... 145 Quadro 53 – Perspectivas dos estudantes em relação a gratuidade do ensino como factor que determina a sua permanência no curso ...................................................... 147 Quadro 54 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos professores como factor que determina a permanência no curso .................................................. 149 Quadro 55 – Perspectivas dos estudantes em relação a camaradagem entre alunos como factor que determina a sua permanência no curso ............................................ 151 Quadro 56 – Perspectivas dos estudantes em relação a Diversidade das actividades como factor que determina a permanência no curso ................................................. 153 Quadro 57 – Perspectivas dos estudantes em relação ao currículo como factor que determina a permanência no curso .................................................................... 155 Quadro 58 – Perspectivas dos estudantes em relação aos Eventos sociais oferecido pela IES como factor que determina a permanência no curso ................................... 157 Quadro 59 – Perspectivas dos estudantes em relação ao envolvimento pessoal nas actividades como factor que determina a permanência no curso ....................... 159 Quadro 60 – Perspectivas dos estudantes em relação aos serviços de apoio aos estudantes como factor que determina a permanência no curso. ........................................ 161

Quadro 61 – Perspectivas dos estudantes em relação as condições para o seu desenvolvimento profissional como factor que determina a sua permanência no curso ................................................................................................................. 163

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Distribuição dos estudantes por género, frequência e percentagem .......... 44 Figura 2: Distribuição dos estudantes por grupo etário................................................. 45 Figura 3: Distribuição dos estudantes por curso ............................................................ 46 Figura 4: Satisfação dos estudantes com a Instituição em geral ................................. 58 Figura 5: perspectivas dos estudantes em relação a Instituição em geral.................. 59 Figura 6: Satisfação dos estudantes com as infra-estruturas do ISCED-Cabinda ..... 60 Figura 7: Perspectivas dos estudantes em relação a satisfação com as Infraestruturas do ISCED-Cabinda ......................................................................... 61 Figura 8: Satisfação dos estudantes com o curso frequentado ................................... 62 Figura 9: Perspectivas dos estudantes em relação ....................................................... 63 Figura 10: Satisfação dos estudantes em relação a qualidade dos docentes ............ 64 Figura 11: Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes ........ 65 Figura 12: Satisfação dos estudantes em relação a qualidade de ensino .................. 66 Figura 13: Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes ........ 67 Figura 14:Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento com os professores. .......................................................................................... 68 Figura 15: Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes........ 69 Figura 16:Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento com os colegas do curso .................................................................................. 70 Figura 17: Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os colegas ...... 71 Figura 18: Satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao Envolvimento pessoal e desempenho académico ................................................................. 72 Figura 19: perspectivas dos estudantes em relação ao Envolvimento pessoal e desempenho académico obtido ....................................................................... 73 Figura 20: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao domínio dos conteúdos pelos professores. .......................................................................... 74 Figura 21: perspectivas dos estudantes em relação ao domínio dos conteúdos pelos professores. ....................................................................................................... 75 Figura 22: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento .......................................................... 76

Figura 23: perspectivas dos estudantes em relação ao reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento ................................................................. 77 Figura 24: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a avaliação proposta pelos professores. ............................................................................................. 78 Figura 25: perspectivas dos estudantes em relação a avaliação proposta pelos professores ........................................................................................................ 79 Figura 26: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação as estratégias utilizadas pelos professores ............................................................................. 80 Figura 27: perspectivas dos estudantes em relação as estratégias utilizadas pelos professores ........................................................................................................ 81 Figura 28: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação relevância dos conteúdos das disciplinas................................................................................. 82 Figura 29: perspectivas dos estudantes em relação a relevância dos conteúdos ..... 83 Figura 30: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a disponibilidade dos professores em atender os alunos fora .......................................................... 84 Figura 31: perspectivas dos estudantes em relação a disponibilidade dos professores em atende-los fora da sala de aula. ........................................... 85 Figura 32: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização ............................................ 86 Figura 32: perspectivas dos estudantes em relação adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização ............................................................ 87 Figura 33: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação aos recursos e equipamento disponíveis na Instituição .......................................................... 88 Figura 34: perspectivas dos estudantes em relação aos recursos e equipamento disponíveis na instituição.................................................................................. 89 Figura 35: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da secretária. .......................................................... 90 Figura 36: perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da secretaria ................................................................................ 91 Figura 37: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao equipamento e software do laboratório de informática ............................................................ 92 Figura 38: perspectivas dos estudantes em relação ao equipamento e software do laboratório de informática ................................................................................. 93

Figura 39: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da biblioteca. ........................................................... 94 Figura 40: perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da biblioteca ................................................................................. 95 Figura 41: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao acervo disponível na biblioteca ....................................................................................................... 96 Figura 42: perspectivas dos estudantes em relação ao acervo disponível na biblioteca ............................................................................................................ 97 Figura 43: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a segurança oferecido pela instituição ................................................................................................... 98 Figura 44: perspectivas dos estudantes em relação a segurança oferecido pelo Instituição ........................................................................................................... 99 Figura 45: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a infra-estrutura física da sala de aulas .............................................................................................. 100 Figura 46: perspectivas em relação a estrutura física da sala de aula. .................... 101 Figura 47: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a estrutura física em geral da Instituição. ......................................................................................... 102 Figura 48: perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física em geral da Instituição. ........................................................................................................ 103 Figura 49: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a limpeza geral da Instituição. ........................................................................................................ 104 Figura 50: perspectivas dos estudantes em relação a limpeza geral da Instituição 105 Figura 51: satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a localização dos diferentes sectores. ......................................................................................... 106 Figura 52: perspectivas dos estudantes em relação a localização dos diferentes sectores. ........................................................................................................... 107 Figura 53: motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação à instituição face à experiência do 1º semestre ................................................................ 108 Figura 54: mudança das perspectivas dos estudantes em relação à instituição face à experiência do 1º semestre. ........................................................................... 109 Figura 55: motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao curso que frequenta face à experiência do 1º semestre ............................................... 110

Figura 56: mudança das perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado face à experiência do 1º semestre ........................................... 111 Figura 57: motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação a qualidade dos docentes face à experiência do 1º semestre ........................................ 112 Figura 58: mudança das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes face à experiência do 1º semestre................................................ 113 Figura 59: motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação a oportunidades de inserção no contexto universitário. ................................. 114 Figura 60: mudança das perspectivas dos estudantes em relação a oportunidades de inserção no contexto universitário face à experiência do 1º semestre. 115 Figura 61: motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao funcionamento do curso face à experiência do 1º semestre ...................... 116 Figura 62: mudança das perspectivas dos estudantes tendo em conta o funcionamento do curso face à experiência do 1º semestre ...................... 117 Figura 63: opinião dos estudantes em relação à “teoria e prática como pontos determinantes para melhorar a qualidade de ensino .................................. 118 Figura 64: perspectivas dos estudantes sobre a relação entre teoria e prática como pontos determinantes para melhorar a qualidade o ensino ........................ 119 Figura 65: opinião dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares como factor determinante na melhoria da qualidade de ensino ........................... 120 Figura 66: perspectivas dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino ....................... 121 Figura 67: opinião dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ........................... 122 Figura 68: perspectivas dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino ............ 123 Figura 69: opinião dos estudantes em relação a avaliação como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ............................................................. 124 Figura 70: perspectivas dos estudantes em relação a avaliação da aprendizagem como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino. ............ 125 Figura 71: opinião dos estudantes em relação ao relacionamento professor/aluno como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ................. 126

Figura

72:

perspectivas

dos

estudantes

em

relação

ao

relacionamento

professor/aluno como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino. .............................................................................................................. 127 Figura 73: opinião dos estudantes em relação atenção dos professores às dúvidas como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino. ................ 128 Figura 74: perspectivas dos estudantes em relação atenção dos professores às dúvidas como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino. 129 Figura 75: opinião dos estudantes em relação a ética dos professores ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino. ..................................... 130 Figura 76: perspectivas dos estudantes em relação à ética dos professores como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino ......................... 131 Figura 77: opinião dos estudantes em relação a assiduidade dos professores ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino. ..................................... 132 Figura 78: perspectivas dos estudantes em relação assiduidade dos professores como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino. ................ 133 Figura 79: opinião dos estudantes em relação a falta de opção como factor determinante na permanência do estudante no curso. ............................... 134 Figura 80: perspectivas dos estudantes em relação a falta de opção como factor determinante na sua permanência no curso ................................................ 135 Figura 81: opinião dos estudantes em relação a sua identificação com o curso como factor determinante na sua permanência no curso ..................................... 136 Figura 82: perspectivas dos estudantes em relação a sua “identificação com o curso” como factor determinante na sua permanência no curso ........................... 137 Figura 83: opinião dos estudantes em relação a “influência de amigos” como factor determinante na sua permanência no curso. ............................................... 138 Figura 84: perspectivas dos estudantes em relação a “influência ou indicação curso pelos amigos” como factor determinante na sua permanência no curso .. 139 Figura 85: opinião dos estudantes em relação a “influência familiar” como factor determinante na sua permanência no curso ................................................ 140 Figura 86: perspectivas dos estudantes em relação a “influência ou indicação do curso pela família” como factor determinante na sua permanência no mesmo .............................................................................................................. 141

Figura 87: opinião dos estudantes em relação as “oportunidades que o curso oferece” como factor determinante na sua permanência no curso. ........... 142 Figura 88: perspectivas dos estudantes em relação as “oportunidades que o curso oferece” como factor determinante na sua permanência no mesmo ......... 143 Figura 89: opinião dos estudantes em relação a “boa organização ” como factor determinante na sua permanência no curso ................................................ 144 Figura 90: perspectivas dos estudantes em relação as “oportunidades que o curso oferece” como factor determinante na sua permanência no mesmo......... 145 Figura 91: opinião dos estudantes em relação a “gratuidade do ensino ” como factor determinante na sua permanência no curso ................................................ 146 Figura 92: perspectivas dos estudantes em relação “a gratuidade do ensino” como factor determinante na sua permanência no curso ..................................... 147 Figura 93: opinião dos estudantes em relação a “qualidade dos professores” como factor determinante na sua permanência no curso ..................................... 148 Figura 94: perspectivas dos estudantes em relação “a qualidade dos professores” como factor determinante na sua permanência no curso ........................... 149 Figura 95: opinião dos estudantes em relação a “camaradagem entre colegas” como factor determinante na sua permanência no curso ..................................... 150 Figura 96: perspectivas dos estudantes em relação “a camaradagem entre alunos” como factor determinante na sua permanência no curso ........................... 151 Figura 97: opinião dos estudantes em relação a “diversidade de actividades” como factor determinante na sua permanência no curso ..................................... 152 Figura 98: perspectivas dos estudantes em relação “a Diversidade das actividades” como factor determinante na sua permanência no curso ........................... 153 Figura 99: opinião dos estudantes em relação ao “currículo do curso” como factor determinante na sua permanência no curso ................................................ 154 Figura 100: perspectivas dos estudantes em relação ao “ currículo do curso” como factor determinante na sua permanência no curso ..................................... 155 Figura 101: opinião dos estudantes em relação ao “eventos sociais oferecido pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso .................. 156 Figura 102: perspectivas dos estudantes em relação aos “eventos sociais oferecidos pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso .......... 157

Figura 103: opinião dos estudantes em relação ao “envolvimento pessoal nas actividades” como factor determinante na sua permanência no curso ..... 158 Figura 104: perspectivas dos estudantes em relação aos “eventos sociais oferecidos pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso .......... 159 Figura 105: opinião dos estudantes em relação ao “serviços de apoio” como factor determinante na sua permanência no curso ................................................ 160 Figura 106: perspectivas dos estudantes em relação aos “serviços de apoio” como factor determinante na sua permanência no curso ..................................... 161 Figura 107: opinião dos estudantes em relação ao “serviços de apoio” como factor determinante na sua permanência no curso ................................................ 162 Figura 108: perspectivas dos estudantes em relação aos “serviços de apoio” como factor determinante na sua permanência no curso ..................................... 163

INDICE DE TABELAS

Tabela 1. Estudantes que constituem amostra, distribuídos por género, frequência, percentagem e a percentagem acumulativa. .............................................. 44 Tabela 2. Estudantes matriculados no 1º ano, distribuídos por idade, frequência, percentagem e a percentagem acumulativa .................................................. 45 Tabela 3. Estudantes matriculados no 1º ano, distribuídos por curso, frequência, percentagem e a percentagem acumulativa .................................................. 45 Tabela 4. Áreas, Dimensões e indicadores a considerar (adaptado) ......................... 51 Tabela 5. Satisfação dos estudantes com a Instituição em geral ............................... 58 Tabela 6. Satisfação dos estudantes com as Infra-estruturas do ISCED-Cabinda.... 60 Tabela 7. Satisfação dos estudantes com o curso frequentado .................................. 62 Tabela 8. Satisfação dos estudantes com a qualidade dos docentes ......................... 64 Tabela 9. Satisfação dos estudantes com a qualidade de ensino ............................... 66 Tabela 10. Relacionamento com os professores ........................................................... 68 Tabela 11. Relacionamento com os colegas do curso .................................................. 70 Tabela 12. Envolvimento pessoal e desempenho académico ..................................... 72 Tabela 13. Domínio dos conteúdos pelos professores ................................................. 74 Tabela 14. Reconhecimento dos professores pelo meu envolvimento ....................... 76 Tabela 15. Avaliação proposta pelos professores ........................................................ 78 Tabela 16. Estratégias utilizadas pelos professores ..................................................... 80 Tabela 17. Relevância dos conteúdos das disciplinas .................................................. 82 Tabela 18. Disponibilidade dos profs. em atender os alunos fora .............................. 84 Tabela 19. Adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização ...... 86 Tabela 20. Recursos e equipamento disponíveis na Instituição .................................. 88 Tabela 21. Atendimento e clareza das informações da secretária .............................. 90 Tabela 22. Equipamento e software do laboratório de informática .............................. 92 Tabela 23. Atendimento e clareza das informações da biblioteca ............................... 94 Tabela 24. Acervo disponível na biblioteca .................................................................... 96 Tabela 25. Segurança oferecido pelo Instituição ........................................................... 98 Tabela 26. Infra-estrutura física das salas de aulas .................................................... 100 Tabela 27. Estrutura física em geral da Instituição ...................................................... 102 Tabela 28. Limpeza geral da Instituição ....................................................................... 104

Tabela 29. Localização dos diferentes sectores ......................................................... 106 Tabela 30. Mudança de atitude (a instituição) ............................................................. 108 Tabela 31. Motivos da Mudança de atitude (o curso que frequenta) ....................... 110 Tabela 32. Motivos da Mudança de atitude (a qualidade dos docentes) ................. 112 Tabela 33. Mudança de atitude (oportunidades de inserção no contexto universitário) .......................................................................................................................... 114

Tabela 34. O funcionamento do curso ......................................................................... 116 Tabela 35. Relação entre teoria e prática como pontos determinantes para melhorar a qualidade do ensino ..................................................................................... 118 Tabela 36. Conteúdos curriculares como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino ........................................................................................ 120 Tabela 37. Instrumentos pedagógicos como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino ........................................................................................ 122 Tabela 38. Avaliação da aprendizagem como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ........................................................................................ 124 Tabela 39. Relacionamento professor/aluno com ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ........................................................................................ 126 Tabela 40. Atenção dos professores às dúvidas como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino ................................................................... 128 Tabela 41. Ética dos professores como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ......................................................................................................... 130 Tabela 42. Assiduidade dos professores como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino ........................................................................................ 132 Tabela 43. Falta de opção como factores que determinam a permanência dos estudantes nos cursos que não foram a sua primeira opção ..................... 134 Tabela 44. Identificação com o curso como factor que determina a permanência dos estudantes nos cursos que não foi a sua primeira opção ........................... 136 Tabela 45. Influência ou indicação de amigos como factor que determina a permanência dos estudantes nos cursos que não foi a sua primeira opção138 Tabela 46. Família como factor que determina a permanência dos estudantes nos cursos que não foi a sua primeira opção ...................................................... 140 Tabela 47. Oportunidade que o curso oferece como factor que determina a permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção. 142

Tabela 48. Boa Organização do curso como factor que determina a permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ....................... 144 Tabela 49. Gratuidade do ensino como factor que determina a permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ............................... 146 Tabela 50. A qualidade dos professores como factor que determina a permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ....................... 148 Tabela 51. A camaradagem entre alunos como factor que determina a permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção. ..................... 150 Tabela 52. Diversidade das actividades como factor que determina a permanência dos estudantes no curso. ......................................................................................... 152 Tabela 53. Currículo do curso como factor que determina a permanência dos estudantes no curso. ................................................................................................................. 154 Tabela 54. Eventos sociais oferecido pela IES como factor que determina a permanência dos estudantes no curso. ................................................................................... 156 Tabela 55. Envolvimento pessoal nas actividades como factor que determina a permanência dos estudantes no curso. ................................................................................... 158

Tabela 56. Serviços de apoio aos estudantes como factor que determina a permanência dos estudantes no curso. ........................................................ 160 Tabela 57. Condição para o seu desenvolvimento profissional como factor que determina a permanência dos estudantes no curso ................................... 162

LISTA DE SIGLAS E ACRÓNIMOS

C – concordo CT – Concordo totalmente D – discordo DAAC – Departamento dos Assuntos Académicos D1 – Dimensão DT – Discordo totalmente ES - Ensino Superior IES – Instituições de Ensino Superior INAAREES – Instituto Nacional de Avaliação, Acredeitação, Reconhecimento de Estudos do Ensino Superior de Angola IND – Indeciso INS- Insatisfeito ISCED – Instituto Superior de Ciencias da Educação MI – Muito insatisfeito MS – Muito Satisfeito NS, N.INS – Nem satifeito, nem insatisfeito S – Satisfeito SEES – Secretária de Estado para o Ensino Superior UAN – Universidade Agostinho Neto UCAN - Universidade Católica de Angola UNIPIAGET - Universidade Jean Piaget de Angola ULA - Universidade de Lusiada de Angola UNIA - Universidade Independente de Angola UON – Universidade Onze de Novembro

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO __________________________________________________________________________

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO A problemática da democratização da escola pública tem constituído objecto de interesse, ao longo do nosso percurso académico. Ao decidirmos sobre o nosso objecto de estudo, tendo em vista a dissertação, não se abandonou tal preocupação, pelo contrário, apenas foi tomada apartir de outras perspectivas, ou seja, mais pelo estudo da sua ausência nas políticas educativas e na acção dos actores na organização da escola. Desde há cerca de duas décadas, o tema e a problemática da avaliação adquiriram uma crescente visibilidade e centralidade no quadro dos debates, das decisões e das práticas educativas. A Avaliação Educacional, hoje, é um campo de estudos com teorias, processos e métodos específicos, mas também, um campo abrangente que comporta sub-áreas, com características diferentes, por exemplo, podemos considerar: avaliação de sistemas educacionais, avaliação de desempenho escolar em nível de sala de aula, avaliação institucional, avaliação de programas, auto avaliação. Comporta, também, diferentes abordagens teóricas como a sistémica, a iluminativa ou compreensiva, a avaliação participativa, etc. Este estudo, é realizado no âmbito do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ciências da Educação, na área de especialização em Pedagogia do Ensino Superior e insere-se na problemática da Avaliação de cursos do Ensino Superior do ISCED-Cabinda, através da satisfação e insatisfação dos estudantes.

1. Apresentação do tema e do problema de partida O primeiro ano do Ensino Superior é problemático para alunos e professores. Com efeito, o insucesso académico, as desistências e a aparente desmotivação de muitos alunos é preocupante para o País, para as Instituições, é não só inquietante como frustrante para os professores e alunos. A par da elevadíssima taxa de insucesso, as universidades confrontam-se com a progressiva demanda do ensino superior que reflecte a melhoria das condições de vida da sociedade angolana e ainda a tomada de consciência por parte dos jovens da mais valia social e económica que a formação superior representa. O presente estudo tem como tema:

A problemática da Avaliação de cursos de Ensino Superior no ISCED de Cabinda: Análise em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de formação dos estudantes do 1º Ano cursos de Biologia e Matemática.

2. Problemática As instituições de ensino superior devem preocupar-se com a criação de condições propiciadoras de elevados níveis de satisfação dos seus alunos, para tanto, não podem limitar-se a ser simples fornecedoras de conhecimento. Esta realidade implica e exige uma contínua adaptação das suas estruturas. Desta forma, todas as partes são beneficiadas, pois a instituição mantém-se competitiva e preserva a sua imagem de excelência, por meio da oferta das melhores condições de formação profissional, enquanto os estudantes alcançam uma melhor inserção no mercado de trabalho. O aumento do número de cidadãos a procura da formação superior, faz com que seja necessário a criação de Instituições de Ensino Superior com um aparato pedagógico e de infra-estruturas devidamente apetrechadas que acompanham as mudanças e o processo de aperfeiçoamento da qualidade do ensino. Razão pela qual, considera-se pertinente investigar o que pensam seus alunos a respeito da instituição, quais as suas demandas, suas expectativas e de um modo geral, procurar conhecer e compreender os seus pontos de vista. Assim, o presente estudo trará como feedback a realidade supracitada, isto é, o fornecimento de informações que colaborem para a elaboração de projectos futuros no âmbito universitário e na melhoria da qualidade das Instituições do Ensino Superior em Angola. Como já referido, este trabalho debruça-se sobre a avaliação interna das instituições do ensino superior, mais propriamente sobre a avaliação do grau de satisfação/insatisfação dos estudantes do 1.º ano dos cursos de Biologia e Matemática e cujo trabalho de campo ocorrerá no ISCED de Cabinda. Em sede da respectiva problemática, já, de certa forma, foi implicitamente abordada na introdução. Na abordagem desta problemática, tendo em vista uma melhor precisão do problema em estudo, importa que se definam os conceitos chave em presença no sentido de assim se contribuir para uma melhor clareza do estudo.



Perspectiva do problema inicial

Um problema de investigação, conforme esclarece a propósito Freixo (2011, p. 157), deve formular-se “… de forma explícita, clara, compreensível e operacional sobre a dificuldade com a qual nos confrontamos e pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresentando as suas características”. A problemática em estudo, conforme



dito

anteriormente,

pretende

avaliar/determinar

o

grau

de

satisfação/insatisfação dos estudantes que frequentam o 1.º ano de cursos de professores. Nas investigações mais recente sobre a problemática da avaliação de cursos de Ensino Superior, tem-se, de certa forma, colocado o acento no envolvimento do estudante universitário. Na realidade o estudante tem estado um pouco à margem nesse processo. O resultado da experiência do autor deste trabalho enquanto docente no ISCED de Cabinda, permitiu-lhe constatar o seguinte no âmbito da formação inicial: 1 - “Ensino bancário” e reprodutivo em alguns professores; 2 - Dominação

do

professor

e

submissão

do

estudante

usando

as

prerrogativas de aprovar e reprovar; 3 - Muitos estudantes temem em explicar aos professores as suas dificuldades em termos de aprendizagem ou ainda erros de conteúdos ou debilidades que este ou aquele professor apresenta, dificultando o processo de aprendizagem; 4 - Muitos estudantes tomam a coragem de explicitar o problema só na fase final da sua formação, pois temem represálias; 5 - Alguns docentes ainda concebem a educação como produto, onde o próprio processo educativo/formativo tem pouco peso; 6 - Muitos conteúdos são apresentados como verdades absolutas e existe uma certa verticalidade da programação, pois muitos desses programas foram elaborados pelos próprios professores de forma isolada. Para além do exposto, considera-se ainda alguns problemas relacionados, muito especialmente:

-

Inadequada escolha do curso - por decisões influenciadas por amigos, familiares, modas e não por vocação;

-

Há um número considerado de estudantes do curso de biologia à requerem a mudança de curso;

-

Notas de admissão muito baixas; insuficiente integração dos estudantes nos ambientes intelectuais e sociais das faculdades;

-

O insucesso é muitas vezes explicado por desinteresse, desmotivação, dificuldade de enquadramento dos alunos na faculdade ou ainda por dificuldade em gerirem a sua aprendizagem e os seus métodos de estudo;

-

Considera-se, muitas vezes, o facto de os estudante entrarem maioritariamente em cursos de baixa prioridade - utilizando o seu 1º ano na Universidade como “marcar passo” para conseguirem transferência de curso - justificando-se com isto algum aumento nas desistências, mudanças e abandono;

-

Fraca relação entre docentes e discentes.

Todos estes constragimentos tem provocado um certo desânimo e pode ser um sinalizador ou possível factor que leva à satisfação ou insatisfação dos estudantes. Face ao problema atrás amplamente exposto, é possível formularem-se as seguintes questões de partida ou investigação: 1. Qual é o grau de satisfação e de insatisfação dos estudantes em relação ao curso que frequentam? 2. Findo o 1º semestre que avaliação o estudante faz sobre o curso e a instituição que frequenta? 3. Se as avaliações dos discentes sobre o curso em particular, fornecem informações válidas que auxiliem na melhoria da qualidade do Ensino? 4. Quais são os pontos cruciais considerados pelos estudantes para melhorar a qualidade do Ensino nos cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática no ISCED-Cabinda?

5. O que favorece a permanência dos estudantes num curso que não o de 1ª opção ou de escolha?

Eis algumas questões que se nos colocaram e determinaram a vontade de fazer um trabalho de investigação que desocultasse o pensamento dos estudantes e dos docentes que leccionam nesses dois cursos, no sentido de poder contribuir para melhorar a formação profissional e, de certa forma, garantir que os objetivos dos cursos sejam atingidos. Neste estudo, o seu objecto é a mensuração da satisfação/insatisfação com o curso frequentado. Indirectamente o docente também é avaliado, pois, o seu desempenho pode sinalizar um possível factor que leva à satisfação ou insatisfação do estudante.

2.1. Objectivos do estudo 2.1.1. Objectivo geral Analisar a problematica da a avaliação de cursos de Ensino Superior em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de formação dos estudantes do 1º Ano cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática. 2.1.2. Objectivos especificos (1) Identificar os factores determinantes da satisfação e insatisfação dos estudantes do 1º ano cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática do ISCED-Cabinda; (2) Avaliar o grau de satisfação e de insatisfação dos estudantes do 1º ano cursos de Biologia e Matematica do ISCED-Cabinda, tendo em conta às condiçoes físicas e pedagógicas oferecidas pelos seus cursos face a experiencia do 1º semestre; (3) Determinar, por meio das avaliaçãoes dos discentes informações validas para melhorar a qualidade de ensino na Instituição em estudo; (4) Determinar quais os pontos a serem revistos para melhorar a qualidade do ensino no ISCED-Cabinda, apartir das avaliações dos discentes; (5) Descrever ou buscar os motivos que os levaram a escolher e permanecer no curso e na instituição de formação.

Estrutura do trabalho Esta Dissertação do Mestrado está organizada em cinco capítulos, à saber: No primeiro capítulo procura-se enquadrar o estudo no seu contexto, partindo da apresentação do tema e do problema de partida, Justificação / motivação para o trabalho, formulação e apresentação do problema a investigar, explicitação do problema e do objecto de estudo, mobilização de argumentos para justificar a sua pertinência, mobilização de argumentos para justificar a sua relevância teórica, formulação de questões orientadoras (questões de investigação), formulação dos objectivos de investigação, articulação entre problema, questões e objectivos de investigação. No segundo capítulo fizemos uma apresentação do campo teórico que enquadra o estudo, explicitação e definição dos conceitos essencias à delimitação do objecto de estudo. Procuramos também apresentar uma perspectiva da criação e desenvolvimento do ensino superior, assinalamos um marco fundamental que se prende com a criação do ISCED-Cabinda. Enquadrado neste tópico abordaremos ainda a função docente e as características específicas que esta função reveste neste nível de ensino. No terceiro capítulo apresentamos a metodologia do estudo com a respectiva problemática, objectivos e opções metodológicas, bem como a indicação das técnicas utilizadas. Incluindo também à: fases e etapas percorrida, tipo de dados a recolher, selecção de sujeitos e fontes, selecção de instrumentos e técnicas de recolha de dados, selecção de estratégias para a análise de dados. O quarto capítulo aborda as questões da análise dos Resultados. Vários subcapítulos conforme o necessário, Indicação dos modos de operacionalização da análise, Definição das categorias de análise, Apresentação e sistematização dos dados Por sua vez, o quinto capítulo, apresentamos as discussões, considerações finais, Relacionamento entre resultados e o quadro teórico, conclusões relativas às questões formuladas, Limitações as propostas de continuidade de um trabalho, disseminação por outras Unidades Orgânicas. Esta continuidade estaria, obviamente

sujeita, à incorporação dos aspectos que o estudo demonstra terem sido deficitários no processo. Finalmente acha-se oportuno salientar que o presente estudo apresenta-se em conformidade com as “Normas e Procedimentos” do Mestrado em Ciências da Educação, facultadas a todos os mestrando, incluindo a própria estrutura da dissertação.

CAPÍTULO 2 - ENQUADRAMENTO TEÓRICO __________________________________________________________

CAPÍTULO 2 - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

2.1. CONCEITOS E FACTORES DETERMINANTES DE SATISFAÇÃO E INSATISFAÇÃO DOS ESTUDANTES. A competição entre as IES mostra-se cada vez maior, fazendo com que estas comecem a encarar o próprio ensino como um serviço à sociedade e ao país, ou seja, possuindo oferta (IES) e procura (alunos). Assim, actualmente, algumas IES medem, internamente, a satisfação e qualidade da sua instituição, para que possam melhorar os seus aspectos mais críticos, fazendo com que a taxa de retenção e a própria lealdade à instituição sejam mais elevada. Uma vez que o ensino superior começa a adoptar estratégias de mercado, tose necessário saber até que ponto o aluno poderia ser considerado um cliente. Carvalho (2009) comenta que existem diversas, e divergentes, opiniões em relação a este tema, havendo autores que defendem a utilização da palavra cliente como adequada para o ensino superior, e outros que consideram esta alteração de conceitos prejudicial para a própria aprendizagem, existindo, contudo, consenso no que diz respeito ao cuidado que se deve ter em encarar o ensino com uma abordagem meramente empresarial. Autores como Scott (1999) defendem que a monitorização da satisfação dos alunos tem como objectivo identificar as suas expectativas, já que a alteração da perspectiva do marketing empresarial para o ensino superior, não envolve uma mudança drástica do poder dos professores em relação aos seus alunos. Sugere por outro lado que, para obter qualidade, devem ser compreendidas as expectativas dos discentes, e que não proceder a essa compreensão pode levar a que as diferenças entre o desejado (expectativas) e a experiência (percepções) sejam demasiadamente grandes. Outros autores como Schwartzman (1995), são mais cautelosos com estas alterações, visto que, se os estudantes começarem a ser encarados primeiramente como clientes, então os professores passam a ser meros prestadores de serviços, que tem somente como objectivo a satisfação imediata dos alunos. Além deste aspecto, o autor aponta outras desvantagens: uma abordagem demasiadamente empresarial do aluno, que, ao contrário de um cliente, tem de ter um papel activo, e

o sucesso passa em grande parte por esse aspecto, assim como o ensino não poder ser encarado como uma troca, levando a que não seja requerido nada do aluno. Contudo, o autor também demonstra que existem vantagens, notadamente, em relação à maior funcionalidade e eficiência dos departamentos, em especial aqueles que dizem respeito a actividades administrativas, assim como focalizar a atenção na aprendizagem do aluno e fazer dele o principal actor participativo, em vez de ser um mero espectador. Já Kotler e Fox (1994) apostam no uso das ferramentas de marketing para auxiliar as instituições educacionais que estejam enfrentando declínio de matrículas, aumento de custos e dependência do mercado para que sejam mais bem sucedidas, pois ao investir na análise, no planeamento, na implementação e no controle de programas de marketing, há um favorecimento da troca voluntária de valores com os mercados-alvo. Percebe-se nas palavras de Kotler e Fox (1994) e Scott (1999) a necessidade das IES utilizar-se de ferramentas de marketing para a gestão escolar, especialmente para o monitoramento das expectativas e percepção de qualidade do ensino, por parte dos discentes sem, no entanto, a alteração da mudança drástica de poder dos professores em relação aos seus alunos. Avaliação institucional: numa perspectiva crítica é aquela que consegue captar o movimento institucional presente nas relações da instituição. Toda instituição é constituída por dois princípios em permanente tensão: o instituído e o instituinte. Castoriadis (1975), explica que o instituído é o conjunto de forças sedimentadas, consolidadas, que buscam a conservação e reprodução do quadro institucional vigente. O instituído é a forma. Já o conjunto de forças em constante estado de tensão, de mudança, de transformação, de recriação é o instituinte. O instituinte é o campo de forças. A avaliação institucional é formalmente a avaliação desse instituído e instituinte. Ela tem que identificar aspectos concretos, formais e informais, explícitos ou não, internos e externos, que viabilizam a realização dos objectivos e fins educacionais propostos num projecto institucional. Há, portanto, que se considerar toda a dinâmica institucional para captar o espírito da instituição avaliada. Nesta perspectiva, a avaliação institucional tem um carácter formativo, está voltada para a compreensão e promoção da auto-consciência da instituição escolar.

- Avaliação educativa: Segundo Libâneo (1994 p.195), a avaliação está inserida na prática didáctica de forma permanente no trabalho docente, sendo esta acção quotidiana e constante, durante todo o processo ensino/aprendizagem. Diante desta definição, podemos constatar que avaliar é estar em constante processo de transformação e mudança, é ter na acção avaliativa uma aliada para as adaptações e modificações necessárias na prática pedagógica. A avaliação dá ao professor e não só a oportunidade de redireccionar seu trabalho inicialmente planeado, permitindo correcção de possíveis erros em sua prática pedagógica, para facilitar a apropriação do conhecimento pelos seus educandos. No Decreto 90/09, de 15 de Dezembro, refere-se avaliação interna como aquela que visa avaliar os graus de implementação do plano de desenvolvimento da instituição, dos planos e programas curriculares dos cursos criados. Em relação a avaliação externa, de acordo o mesmo diploma, é aquela que pode ser realizada por especialistas do órgão de tutela ou por uma entidade por si contratada para o efeito e assenta na aferição da conformidade das actuações pedagógicas e de administração e gestão, bem corno da eficiência e eficácia dos mesmos, na sua conformidade com o legalmente estabelecido e com as normas orientadoras da tutela. - Grau de satisfação/insatisfação: Alves e Raposo (2007), ao utilizarem o modelo de Grönroos (1984), apontaram dimensões que mais contribuem para a formação de (in)satisfação são: a imagem da IES e o valor percebido, sendo que as expectativas têm um efeito negativo na satisfação. Portanto, a satisfação do aluno é preditiva da sua manutenção no ano seguinte - Qualidade de ensino: entendida como fenómeno complexo, deve ser abordada a partir de várias perspectivas que assegurem dimensões comuns. Segundo Boletim da Unesco (2003, p.12), a OCDE e a Unesco utilizam como paradigma, para aproximação da Qualidade da Ensino, a relação insumos processos e resultados. Desse modo, a Qualidade da Educação é definida envolvendo a relação entre os recursos materiais e humanos, bem como, a partir da relação que ocorre na escola e na sala de aula, ou seja, os processos ensino aprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem com relação a aprendizagem das

crianças etc. Destaca, ainda, que a qualidade pode ser definida a partir dos resultados educativos, representados pelo desempenho do aluno. Do ponto de vista social, a Unesco sinaliza que a educação é de qualidade quando contribui para a equidade. Do ponto de vista económico, a qualidade referese à eficiência no uso dos recursos destinados a educação (Unesco/OREALC, 2002, 2003). A qualidade da educação é, portanto, entendida nos documentos da Unesco (2002, 2003), como factor de promoção da equidade destacando-se o impacto das experiências educativas na vida das pessoas e na contribuição para a promoção da igualdade de oportunidades. - Factores determinantes: Considera-se factores determinantes da satisfação dos estudantes, na perspectiva de Paswan e Young (2002), conjunto de variáveis como a interacção professor-estudante, envolvimento do professor, demandas do curso, o Interesse do Estudante e a organização do curso. - Satisfação: A definição de Kotler (1998, p. 53), para satisfação é: "[...] o sentimento de prazer ou de desapontamento resultante da comparação do desempenho esperado pelo produto (ou resultado) em relação às expectativas da pessoa." - Satisfação com a instituição: Alves e Raposo (2007), ao utilizarem o modelo de Grönroos (1984), apontaram dimensões que mais contribuem para a formação de (in)satisfação são: a imagem da IES e o valor percebido, sendo que as expectativas têm um efeito negativo na satisfação. - Satisfação do aluno/ estudante: Schreiner (2009), defende que a satisfação do aluno e, por consequência sua retenção, está intimamente ligada na forma como o aluno valoriza a imagem da instituição, ou seja, como ela é percebida pelos alunos, bem como está correlacionada ao acesso dos professores na classe e fora dela, bem como a percepção de crescimento intelectual e por fim a perspectiva de futuro no mercado de trabalho.

2.1.1. FACTORES DETERMINANTES DE SATISFAÇÃO E INSATISFAÇÃO DOS ESTUDANTES. Conforme defendem diversos autores, a satisfação dos alunos é um factor fundamental para o sucesso das Instituições de Ensino Superior (Gonçalves filho; Guerra; Moura, 2003; Souki; pereira, 2004; Coda e Silva, 2004; Walter; Tontini; Domingues, 2005; de Toni et al., 2006). E, conforme já citado, a procura pelo entendimento dos factores determinantes da satisfação dos alunos do ensino superior não é recente. Neste sentido diversos autores, recorrendo a diferentes métodos de pesquisa, identificaram as variáveis com diferentes graus de explicação para o nível de satisfação dos alunos. Autores como Lee, Jolly, Kench e Gelonesi (2000) evidenciaram cinco causas para a satisfação dos alunos: 1) Desconfirmação (resultante de um processo comparativo entre as expectativas iniciais existentes, antes do ingresso no ensino superior, com os resultados dele decorrentes), 2) Interesse pelas disciplinas, 3) Corpo docente, 4) Satisfação com o curso e 5) Atmosfera do campus. Contudo o estudo obteve indicadores estatísticos relativamente baixos, notadamente no que diz respeito à percentagem de variância explicada (R² ajustado = 47,8%). Outro estudo, realizado por Douglas, McClelland e Davies (2008) utiliza o método CIT (Critial Incident Techinique), que consiste em entrevistas de profundidade tendo como objectivo identificar e explorar situações críticas que identifiquem causas explicativas para a variável em causa. No caso específico do ensino superior, existe ainda a particularidade de diferentes estabelecimentos de ensino adotar métodos distintos de aprendizagem, o que dificulta a comparação entre as diferentes Universidades. Nesse sentido existem autores (Morstain 1977; Aitken 1982; Lee, Jolly, Kench e Gelonesi 2000) que defendem que as conclusões

resultantes de uma investigação empírica devem ser aplicadas apenas à Universidade em questão. Relativamente ao dilema aluno versus cliente, e à sua retenção no ensino superior, Schreiner (2009), fez um esforço para determinar se a variável satisfação do aluno é preditiva da sua manutenção no ano seguinte, realizou um estudo com 27.816 estudantes em 65 instituições diferentes. No seu estudo a autora delimita as variáveis mais significativas desde os anos iniciais até o último ano da graduação. Para a autora, a retenção dos alunos no primeiro ano de graduação está intimamente relacionada ao clima do campus, apesar da satisfação global ser também uma forte preditora. Já no segundo ano do curso, a autora incluiu outras variáveis tais como: a satisfação de ser um estudante de nível superior, o sentimento de pertencer a um grupo de estudantes, a possibilidade de perceber o seu futuro como promissor e a aplicabilidade dos conteúdos desenvolvidos no curso. Para os demais anos. Schreiner (2009) defende que a satisfação do aluno e, por consequência a sua retenção, está intimamente ligada na forma como o aluno valoriza a imagem da instituição, ou seja, como ela é percebida pelos alunos, bem como está correlacionada ao acesso dos professores na classe e fora dela, bem como a percepção de crescimento intelectual e por fim a perspectiva de futuro no mercado de trabalho. Este resultado corrobora com Alves e Raposo (2007) os quais, ao utilizarem o modelo de Grönroos (1984), apontaram dimensões que mais contribuem para a formação de (in) satisfação são: a imagem da IES e o valor percebido, sendo que as expectativas têm um efeito negativo na satisfação. No Brasil, um dos artigos mais recentes foi desenvolvido por Vieira, Milach e Huppes (2008). Neste artigo foram aplicadas equações estruturais para a explicação do nível de satisfação dos alunos em que foram utilizados cinco constructos, baseados no modelo de Paswan e Young (2002) conforme destacado no quadro seguinte:

Envolvimento

do

Professor

Diz respeito a variáveis como a percepção do aluno em relação ao entusiasmo e interesse do professor, a habilidade do professor em explicar o conteúdo, utilizando exemplos e de forma que os alunos compreendam os assuntos.

Interesse do Aluno

Este fator é formado por fatores como o nível de atenção e interesse que o aluno dá às aulas e a forma como esse percebe a sua evolução intelectual ao longo do curso, tornando-se, ou não, mais competente.

Interacção Professor

Pode ser entendido como a oportunidade que o aluno tem para discutir,

- aluno

questionar e esclarecer suas dúvidas durante as aulas, bem como possuir a liberdade para expressar os seus pontos de vista.

Demandas do Curso

Trata-se de como o professor passa o conteúdo aos alunos, a validade do desenvolvimento de trabalhos em sala de aula e o nível das leituras indicadas pelo professor.

Organização

do

curso

Este constructo avalia, entre outros aspectos, se os conceitos foram relacionados sistematicamente e a grade curricular do curso foi esboçada adequadamente

Quadro 1: Determinantes da satisfação dos alunos. Adaptado de Vieira, Milach e Huppes (2008).

Cashin (1995) e Clayson e Haley (1990) sugerem que a motivação dos estudantes influencia directamente o interesse e aprendizado do aluno. Neste sentido, Paswan e Young (2002) propuseram que a interacção professor-estudante poderia influenciar a motivação através do envolvimento do professor e o interesse do estudante. No modelo de Paswan e Young (2002), replicado por Vieira, Milach e Huppes (2008) destaca-se a interacção professor aluno como factor determinante da satisfação dos alunos. Este factor pode ser entendido como a oportunidade que o aluno tem em discutir, questionar e esclarecer suas dúvidas durante as aulas. Esta proposição corrobora com Grunenwald e Ackerman (1986) que, ao realizarem uma pesquisa com estudantes de administração, concluíram que a interacção tem uma influência importante na efectividade do processo de ensino/aprendizagem.

2.2. ESTRUTURAS ORGANIZACIONAIS DAS INSTITUIÇÕES UNIVERSITÁRIAS (..) é abundante a produção sobre a universidade, mas continuam faltando visões de conjunto que permitam, ao menos a quem nela trabalha, fazer uma ideia completa e precisa do sentido e da dinâmica da universidade (Zabalza, 2004).

As estruturas das universidades públicas na actualidade apresentam diversas mudanças e fragilidades, seja em nível de estrutura física, de pessoal, ou burocrático. Na verdade o panorama demonstra a fragilidade da política educacional do Brasil também no ensino superior. Tendo em vista que a universidade está integrada as “dinâmicas sociais e está submetida aos mesmos processos e as mesmas incertezas do âmbito político, económico ou cultural que afectam qualquer uma das outras realidades e instituições sociais com as quais convive.” (Zabalza, 2004, p. 25). Com as várias alterações no ensino superior, segundo Zabalza (2004, p. 22), desde a “massificação e progressiva heterogeneidade dos estudantes até a redução de investimentos” surgem algumas fragilidades, dentre as quais, referimos a constituição no quadro de professores, seja pela questão da formação (professores que ficaram limitados com uma graduação) seja mesmo pelo número de professores. O número de alunos que ingressam nas universidades tem crescido, bem como o quadro de professores não se tem renovado (além de que, muitos professores se afastam de suas funções para cursarem pós-graduação) e muitos professores já estão no fim de carreira. Tal situação gera um número de horas aulas superior ao disponível na carga horária dos professores que constituem o quadro de pessoal das universidades, o que faz gerar a “necessidade de contratar, de forma também massiva, novos professores para atender a avalanche de novos estudantes” (Zabalza, 2004, p. 26). A fim de nos atermos referido a alguns pontos básicos, gostaria de referir-me, em particular, às características e à problemática que as universidades actuais apresentam em relação a três aspectos de grande importância, designadamente:

a) A transformação do próprio cenário universitário ao sabor das fortes mudanças políticas, sociais e económicas das últimas décadas; b) O sentido formativo da universidade e dos actuais dilemas e das contradições para cumprir essa missão; c) Finalmente, a estrutura organizacional e a dinâmica de funcionamento das universidades como instituições. Os três aspectos constituem pontos de referência fundamentais para podermos entender o sentido da docência universitária e nosso papel como docentes (Zabalza, 2004, p.21). O mesmo autor, aponta algumas linhas necessárias para a reforma no cenário universitário. Esse locus envolve a instituição como um todo, os conteúdos, o corpo docente e discente e o corpo administrativo. Diante da complexidade do trabalho docente, como transmissores de conhecimentos, herdeiros e intérpretes da cultura, necessita-se estar em constante movimento de construção, reflexão, atenção, análise das situações, decodificação das intenções, entre tantas outras questões do quotidiano académico, num trabalho conjunto e interdisciplinar, superando a fragmentação e o isolamento. O académico de hoje não é mais o mesmo de algum tempo atrás. Configurase segundo Zluhan (2009, p. 53), como um protagonista no papel de ensino aprendizagem, ocupando um papel central neste processo. O professor não pode considerá-lo um simples receptor das suas infindáveis aulas expositivas, esperando pela reprodução exacta dos conceitos abordados no momento das avaliações. Ele precisa aprender a aprender, responsabilizar-se pela sua “caminhada” académica, posicionar-se criticamente diante dos fatos e comprometer-se com sua formação continuada. De acordo com Zabalza (2004, p. 60): “A tarefa formativa não é concluída com a última avaliação. Isso quer dizer que sua efectividade real será medida pelo tipo de efeitos que a universidade é capaz de produzir a longo prazo: desejo por aprender, abertura de possibilidades que envolvam o sujeito em processos de busca constante por qualificação, capacitação com atitudes, técnicas

e competências que o habilitem para continuar aprendendo por si mesmo” [...].

Este processo, sustentado no diálogo e na alteridade, tem como base a participação efectiva de todos os segmentos da comunidade académica, o respeito às normas colectivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações a todos os sujeitos. O Ensino Superior precisa reconhecer e valorizar a diversidade, a pluralidade e o multiculturalismo, não perdendo de vista a sua principal finalidade, que é a formação e não a selecção. Possibilitar uma gestão participativa, através dos órgãos colegiais e manter os canais de diálogo, é um importante caminho de democratização, que tem como maior missão, formar e não segregar (Zluhan, 2009, p. 53). 2.3. OS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS “Os professores/as serão profissionais mais respeitados quando puderem explicar as razões de seus actos, os motivos pelos quais tomam umas decisões e não outras, quando ampararem suas acções na experiência depurada de seus colegas e quando souberem argumentar tudo isso numa linguagem além do senso comum” (SACRISTÁN, 1988, p.10)

Segundo Zabalza (2004, p. 105), ao falar sobre a formação dos docentes universitários e sendo as universidades “instituições formativas” ela, forma um sistema profissional muito peculiar, o qual afecta, de maneira direita, o modo como o seu pessoal elabora a identidade profissional, exerce suas funções e desempenha as actividades profissionais a eles atribuídas. Afecta também os mecanismos básicos que utiliza para progredir no status profissional e/ ou institucional. Quando nos referimos de modo específico à formação pedagógica do professorado universitário, afirmamos que o seu propósito maior é estimular a inovação, o sentido crítico e a criatividade; por essas razões ela deverá ser ofertada de forma diversificada nas diferentes instituições universitárias, possibilitando respostas efectivas às demandas e problemáticas pedagógicas dos professores ao longo do exercício profissional docente; “la formación inicial pedagógica como el desarrollo profesional del profesor universitário, requieren una política global de la

universidad, que dignifique las funcciones docentes, como fundamentales para el logro de la excelencia” (Arrom, 2001, p. 269).

A formação do professor universitário [...] tem sido entendida, por força da tradição e ratificada pela legislação, como atinente quase que exclusivamente aos saberes do conteúdo de ensino. Espera-se que o professor seja, cada vez mais, um especialista em sua área, tendo-se apropriado, com o concurso da pós-graduação Stricto Sensu, do conhecimento legitimado academicamente no seu campo científico. O domínio do conteúdo, por sua vez, deve ser alicerçado nas actividades de pesquisa que garantam a capacidade potencial de produção científica (Cunha, 2006, p. 258).

Outros

autores

discutem

a

formação

pedagógica

dos

professores

universitários, na Espanha, afirmando que “ela difere de instituição para instituição, adequando-se às categorias profissionais, às motivações, aos interesses e ao tempo dos professores e das instituições, quer seja ela inicial ou continuada, cuja diferença reside na sua concepção e na forma de organização” (Gómez & Repiso, 2002, p. 153). Percebe-se, na visão dessas autoras, que a formação pedagógica do professor universitário estimula a inovação, o sentido crítico, a criatividade, os saberes, as pesquisas, as formas de institucionalização e organização, e as condições super e infra-estruturais de sua operacionalização. Zabalza (2004, p. 106), analisa a figura do professor universitário em três grandes dimensões na definição do papel docente, a saber: 1) A dimensão profissional que configura os componentes essenciais que definem essa profissão; 2) A dimensão pessoal que interfere no mundo da docência a partir de alguns elementos como a satisfação no trabalho e outras situações de ordem pessoal; 3) A dimensão administrativa que envolve questões contratuais, de carreira, condições de trabalho e outras obrigações do exercício profissional. Essas

dimensões propostas pelo autor não são excludentes, isto é, coexistem na análise sobre o papel do docente universitário. Nesse contexto de actuação Zabalza (op. cit. p. 106), enfatiza que é preciso que os professores universitários não apenas sejam bons cientistas ou bons administradores, mas também bons formadores. E sob essa concepção, fica implícito o papel das relações interpessoais nesse processo, pois a acção directa sobre a formação contém elementos vinculados aos laços desenvolvidos com esses estudantes. A democratização do acesso e a massificação do ensino superior reduzem e dificultam as formas de contacto entre professores e estudantes. Zabalza (2004) considera ainda que as distâncias foram aumentadas pelas tecnologias da informação, pois os estudantes podem ter acesso à informação de formas diversas, “tornando prescindível sua relação com o professor” (p. 115). Entretanto, esse autor considera que na formação de pesquisadores essa relação é mais estreita, pois o orientador costuma deixar marcas profundas em termos de conhecimento e em termos pessoais (paixão pelo conhecimento, rigor, perseverança). É, portanto, necessário compreendermos que a dimensão formativa é complexa e Zabalza (2004) considera que: “O objectivo da docência é melhorar os resultados da aprendizagem dos alunos e optimizar sua formação. Isso implica, sem dúvida, grandes esforços didácticos para adequar a organização dos cursos e os métodos de ensino utilizados aos diferentes modos e estilos de aprendizagem dos alunos e aos seus diversos interesses profissionais, já que se trata de alunos” (idem, p.190).

2.4. FORMAÇÃO DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO – QUESTÕES BÁSICAS E DILEMAS A docência universitária tem sido submetida a constantes transformações nos seus fundamentos teórico-metodológicos, gerados a partir de estudos sobre o desenvolvimento profissional docente e, de modo específico, sobre um dos seus

componentes: a formação pedagógica do professor universitário, seus dilemascontradições (Leitinho, 2008, p. 1). Estudos feitos, tem discutido enfoques conceituais e metodológicos e formas de organização da formação pedagógica para a docência universitária, em contextos específicos, com políticas diferenciadas. Dados da Unesco/Cresalc, no período de 1950 a 1952, revelaram que o número de professores universitários aumentou de 25 mil para um milhão, isto é, aumentou 40 vezes, evidenciando uma demanda por qualificação imediata desses professores, em relação à docência universitária (Pimenta & Anastasiou, 2002, p. 38). Situados nesse novo cenário institucional e profissional, a formação dos professores universitários deve enfrentar, no mínimo, as seguintes questões que, por sua vez, nos levarão a um grande leque de dilemas formativos, de acordo Zalbaza (2004, p. 146), são: -

Sentido e relevância da formação: que tipo de formação? Formação para quê?

-

Conteúdo da formação: formação sobre o quê?

-

Destinatários da formação: formação para quem?

-

Agentes da formação: que deve ministrá-la?

-

Organização da formação: que modelos e metodologias? Os dilemas-contradições no processo decisório em relação à organização de

propostas institucionalizadas de formação para a docência universitária nos levam a considerar a busca de um equilíbrio de factores que parecem antagónicos, mas que, na realidade, estabelecem relações dialécticas que possibilitarão um percurso mais democrático na oferta desses programas ou projectos. Neste

trabalho,

esses

dilemas-contradições

foram

considerados

na

perspectiva de Zabalza (2004, p. 147-168), gerados a partir de questões relativas ao sentido e à relevância dessa formação, seu conteúdo, os agentes, os destinatários e sua organização e gestão. Eles são:

 Formação para o desenvolvimento pessoal e formação para a resolução de necessidades institucionais;  Obrigatoriedade e voluntariedade da formação (a difícil relação entre liberdade e formação);  Motivação intrínseca e motivação pelo reconhecimento dos efeitos da formação na carreira docente;  Formação generalista (do tipo pedagógico) e formação específica, vinculada à área do professor;  Formação para a docência e para a pesquisa;  Formação para as tarefas de gestão e de relações externas, etc;  Formação específica para novatos e formação para todos;  Diferenças culturais existentes entre os professores, o pessoal administrativos e o gerencial da universidade;  Formação baseada nos sujeitos e formação baseada em grupos ou unidades institucionais;  Iniciativas de formação a curto prazo (cursos, oficinas etc.) e iniciativas a longo prazo (programas, sistemas de creditação específicos etc.). Outros aspectos relevantes são:  Debates sobre as competências dos formadores; • formação com pessoal próprio ou alheio à instituição;  Profissionalização dos formadores;  Vantagem dos modelos democráticos e participativos sobre os gerencialistas, nos processos de formação do professor universitário (Zabalza, 2004, p. 147168). Buscamos identificar, dentre esses dilemas, sempre na perspectiva do Zabalza (2004, p. 168), aqueles que estão mais presentes no processo de

organização das propostas de formação pedagógica do professor universitário; que são: 1) Obrigatoriedade e voluntariedade da formação (a difícil relação entre liberdade e formação); 2) Formação específica para novatos e para todos; 3) Formação generalista (do tipo pedagógico) e formação específica, vinculada à área do professor; 4) Formação para as tarefas de gestão e relações externas; 5) Formação centrada no ensino e não na aprendizagem do aluno; 6) Formação para a docência e para a pesquisa. Discutimos cada um desses dilemas, na perspectiva do equilíbrio a ser buscado entre os seus pólos, reconhecendo que há implicações conjunturais na definição de uma política de formação para a docência universitária, gerada a partir dos grandes desafios que as universidades enfrentam no presente século. Enfim, a formação pode ser interpretada como algo que não resulta em desenvolvimento pessoal, ou como algo que mantém propósitos contrários a essa ideia (diminuir a capacidade crítica, reforçar os sistemas de adaptação, modelar os indivíduos conforme um pensamento heterogéneo).” (Zabalza, 2004, p.40). 2.4.1.Grandes desafios da formação dos professores “Dá um peixe a um homem, e o alimentarás por um dia. Ensina-o a pescar, ele se alimentará para toda a sua vida” (Lao Tsé)

Zabalza (2004, p. 169), aponta como desafios mais relevantes: a passagem da docência baseada no ensino para a baseada na aprendizagem; a incorporação de novas tecnologias na educação e no mundo do trabalho; a flexibilização do currículo universitário; a busca da qualidade e a revisão das práticas docentes, que exigem um novo perfil para o professor universitário.

2.4.1.1. A passagem da docência baseada no ensino para a baseada na aprendizagem.

O desafio da formação dos professores universitários (e dos professores em geral) é ter uma orientação distinta para sua função, é transforma-los em profissionais da aprendizagem, em vez de especialistas que conhecem bem um tema e sabem explica-lo, deixando a tarefa de aprender como função exclusiva do aluno, o qual terá de esforçar-se muito até conseguir assimilar, de facto, o que o professor lhe ensinou. É nesta ordem de ideia, que Zabalza (2004, p. 169), diz que “ antes do compromisso com a sua disciplina, está o compromisso do docente com os seus alunos, motivo pelo qual ele deve servir como facilitador, fazendo o que estiver ao seu alcance para que os alunos tenham acesso intelectual aos conteúdos e as praticas da disciplina. Por isso, segundo Zabalza (2004, p. 169), fala-se sobre a “dupla competência” dos bons professores: a competência científica, como conhecedores fidedignos do âmbito científico ensinado, e a

competência

pedagógica, como pessoas comprometidas com a formação e com a aprendizagem de seus estudantes. Zabalza (2004, p. 169), o principal desastre didáctico ocorrido no ensino (não apenas universitário) foi tornar independente o processo de ensinar e de aprender. Disso se derivou a nefasta divisão de funções: ao professor, cabe o ensino; ao aluno, a aprendizagem. Situados nessa dicotomia, não é possível que as coisas funcionem bem. Os professores não se preocupam com o modo como os alunos aprendem e atribuem os fracassos deles à falta de capacidade, de interesse ou de conhecimentos. Os alunos vêem-se obrigados a passar por um processo de aprendizagem abandonados às suas próprias forças e aos seus estilos de trabalho. E outros pontos como: A incorporação de novas tecnologias na educação e no mundo do trabalho, A flexibilização do currículo universitário, e A busca da qualidade e a revisão das práticas docentes, que exigem um novo perfil para o professor universitário.

Outros desafios que as universidades enfrentam na actualidade, influenciando na natureza da formação pedagógica, necessária e adequada, para que os professores universitários assumam um papel preponderante no atendimento das demandas da educação e do mundo do trabalho, são: -

Igualdad versus selección;

-

Estatización versus privatización;

-

Universalismo versus localismo;

-

Rentabilidad social versus autonomía;

-

Enfoque general versus enfoque profesional;

-

Participación democráctica versus eficacia;

-

Libertad de enseñanza versus libertad de aprender;

-

Materias electivas versus materias obligatorias;

-

Investigación versus docencia;

-

Investigación versus investigación aplicada (Garcia & Garrido, apud Arrom, 2001, p. 270). Se fizermos uma comparação desses desafios com os dilemas-contradições

discutidos por Zabalza (2004, p.169), mencionados anteriormente, perceberemos que há uma integração dialéctica entre eles, implicando o pressuposto de que a formação pedagógica do professor universitário assume no século actual uma outra dimensão; nesta perspectiva ela não deve estar centrada apenas no processo ensino-aprendizagem, mas também na pesquisa e nas interacções sociais, exigindo novos conceitos sobre a identidade do professor e, consequentemente, nova orientação para essa formação, associada ao processo de desenvolvimento profissional docente.

2.5. ENSINO GERAL EM ANGOLA 2.5.1. A Lei de Bases do Sistema de Educação A 31 de Dezembro de 2001 foi aprovada pela Assembleia Nacional e publicada no Diário da República, a Lei de Bases do Sistema de Educação (Lei 13/01). De acordo com a introdução que antecede o seu articulado, esta Lei surge da necessidade de se “realizar a escolarização de todas as crianças em idade escolar, de reduzir o analfabetismo de jovens e adultos e de aumentar a eficácia do sistema educativo.” No fundo, a actual Lei de Bases do Sistema de Educação (LBSE), reporta-se às estratégias delineadas pelo projecto de Reformulação do SEE, apresentado em 1990, que levou à aprovação dos fundamentos para o Novo Sistema. Daí que, a actual LBSE, tenha sido promulgada com bastante atraso; i.e., 11 anos após a aprovação do referido projecto. A construção de uma sociedade livre, democrática, de paz e progresso social, inserida no actual contexto neo-liberal imposto pela globalização, acabou por substituir os objectivos anteriormente direccionados para a construção de uma sociedade socialista de tipo marxista. Mantiveram, para as instituições públicas, os princípios da laicidade, da democraticidade e da obrigatoriedade para o ensino primário no subsistema do ensino geral, que passou a ter seis classes em vez de quatro. A actual LBSE garante a articulação horizontal e vertical dos subsistemas, níveis e modalidades de ensino e substitui o princípio da unicidade pelo da integridade. O artº 9 da Lei de Bases do Sistema de Educação, refere que “o ensino nas escolas é ministrado em língua portuguesa”, com recurso, sempre que necessário às línguas africanas de Angola, pois considera que “(…) particularmente no subsistema de educação de adultos, o ensino pode ser ministrado nas línguas nacionais”, sem prejuízo da aprendizagem em língua portuguesa. O mesmo artigo refere ainda que “o Estado, promove e assegura as condições humanas, científicotécnicas, materiais e financeiras para a expansão e generalização da escolarização”.

2.5.2. Perspectiva da criação do Ensino Superior em Angola

Para uma compreensão real do contexto em análise, torna-se importante apresentar-se ao menos uma síntese do desenvolvimento do ensino superior em Angola. Tratou – se de apontar Angola, e não República de Angola, porquanto na perspectiva do Buza & Alberto (2012, p. 3), este corte histórico terá seu início ainda na Angola Colónia, percorre a proclamação da República Popular de Angola, fechando com o final da Segunda Legislatura, também denominada de 3ª República, isto é, 31 de Agosto de 2012, e a posse do Novo Executivo, da 4ª República. 2.5.2.1. Síntese histórico-cronológica do Desenvolvimento do Ensino Superior em Angola

Segundo Silva (2004:155), o Ensino Superior em Angola considera-se implantado em 6 de Outubro de 19631, com Estudos Gerais Universitários, tendo sido abertos instituições em Luanda para a formação na área da Medicina, Engenharia, Agronomia e Medicina Veterinária e Ciências Pedagógicas, para uma população escolar de cerca de 286 alunos para um corpo docente de 18 elementos. Em 1965, a Reitoria fixa-se em Luanda e os cursos de Medicina Veterinária, Agronomia e Silvicultura são sedeados na cidade do Huambo e as de Ciências Pedagógicas para Huíla (Em 1968, através do Decreto-Lei nº 48790 de 23 de Dezembro de 1968 os Estudos Gerais Universitários são transformados em Universidade de Luanda (Silva, 2004:155). Com a proclamação da independência, em 1975, o Ensino Superior passa a ser um dos subsistemas do Sistema de Educação e a Universidade de Luanda, passa, em 1976, através da Portaria nº 76-A/76 de 28 de Setembro do Ministério da Educação e Cultura, a denominar - se Universidade de Angola, uma única instituição do ensino superior, uma Universidade pública. É importante destacar que o Primeiro Reitor da Universidade de Angola, foi o Primeiro Presidente da República, António Agostinho Neto, em homenagem do qual, após o seu passamento físico, a instituição passou a ser denominada de Universidade Agostinho Neto. Essa informação é importante para depois melhor entender o processo de reforma,

1

Decreto-lei nº 44530, de 21 de Agosto de 1962, publicado no Diário do Governo nº 191, I Série.

especificamente no que consiste com a relação com a tutela e com a gestão das instituições de ensino superior. Na década de 802, surgem as novas Faculdade, também denominadas de Unidades Orgânicas, nomeadamente, de Ciências, Direito, Economia, Engenharia e a reestruturação das anteriores estruturas, criando as Faculdades de Medicina e a de Ciências Agrárias e o Instituto Superior de Ciências de Educação3. Ensaia-se também as primeiras iniciativas do Ensino à Distância, tendo sido criados 3 Centros Universitários dentro da estrutura da UAN, sedeados em Luanda, Lubango e Huambo. Desde o ano de 1999, o país passou a contar com outras seis instituições do Ensino Superior, todas elas privadas, designadamente, a Universidade Católica de Angola (UCAN), a Universidade Jean Piaget de Angola (UniPiaget), a Universidade Lusíada de Angola (ULA), o Instituto Superior Privado de Angola (ISPRA), o Instituto de Relações Internacionais (IRI) e a Universidade Independente de Angola (UnIA). No ano de 2010, com o redimensionamento da então única Universidade Pública, a Universidade Agostinho Neto, são criadas outras 6 novas Universidades Públicas, de âmbito regional, estatuto que também passou a UAN. Igualmente, são criadas outras dez instituições do ensino superior autónomas. Com esta acção, o subsistema do ensino superior que em 1975 estava em apenas três capitais de províncias, e em 2006 em mais sete, designadamente, Benguela, Cabinda, Kwanza-Sul, Lunda-Norte, Lunda-Sul, Namibe e Uíge, totalizando 10 províncias, chegava à todas as 18 províncias da República de Angola. Na actualidade, conforme afirmação do Presidente da República, Eng. José Eduardo dos Santos, no seu discurso no Acto Solene de Investidura, “existem hoje em Angola 17 universidades e 44 institutos superiores”. Todavia, a maioria das instituições, concentram-se em Luanda. Por exemplo, 64,70% das Universidades, encontram-se na cidade de Luanda (Buza & Alberto, 2012, p. 5).

2

Decreto nº 152/80 de 29 de Setembro do Conselho de Ministros;

3

Decreto nº 95/80, de 30 de Agosto do Conselho de Ministros.

2.5.3. Instituições de Ensino Superior O artigo 3º do Decreto nº 90/09, define o subsistema de ensino superior como um conjunto de órgãos, instituições, disposições e recursos que visam a formação de quadros de alto nível para os diferentes ramos de actividade económica e social do País, assegurando-lhes uma sólida preparação científica, técnica, cultural e humana, bem como a promoção da investigação científica e a prestação de serviços à comunidade. No âmbito da definição e natureza, à luz do artigo 28º, do decreto nº90/09, de 15 de Dezembro, as “Instituições do Ensino Superior”: “São centros vocacionados para a promoção do ensino, da investigação e da prestação de serviços à comunidade, com personalidade jurídica própria e regem-se nos termos do presente diploma e demais legislação aplicável” (DR- Decreto nº90/09, de 15 de Dezembro).

No artigo 25º, do decreto nº90/09, de 15 de Dezembro, define que: 1. Têm acesso ao ensino superior os candidatos que concluam com aproveitamento o ensino médio, o 2.º ciclo do ensino secundário ou equivalente e façam prova de capacidade para a sua frequência, de acordo com os critérios gerais a estabelecer pelo órgão de tutela. 2. As instituições de ensino superior devem reservar 5% de vagas disponíveis no plano de admissão de cada curso, em cada ano académico, para candidatos a serem indicados pelo órgão de tutela, no âmbito de compromissos internacionais assumidos pelo Governo, em condições a estabelecer em diploma próprio. 3. O acesso às instituições de ensino superior rege-se por diploma próprio.

No entanto, é importante dizer que esta obrigatoriedade abrange, tanto as Universidade Públicas, como as Privadas. As Instituições de Ensino Superior estão basicamente classificadas segundo o artigo 31º, do Decreto nº 90/09, de 15 de Dezembro, em quatro grupos: em primeiro, Universidades, que podem estruturar-se nas unidades orgânicas seguintes: faculdades, institutos superiores, escolas superiores e centros de estudos e

investigação científica. Segundo, as Academias. Em terceiro, Institutos Superiores, que classificam-se em: institutos superiores técnicos e institutos superiores politécnicos e em quarto, as Escolas superiores, que encontram-se classificado em: escolas superiores técnicas e escolas superiores politécnicas. 2.5.3.1. Sistema de Avaliação das Instituições de Ensino Superior em Angola. Em relação ao sistema de avaliação das instituições de Ensino Superior, o Decreto 90/09, de 15 de Dezembro, dispõe no artigo 90: 1. A avaliação é um processo que visa aferir a qualidade do desempenho e dos resultados alcançados pelas instituições de ensino superior nos domínios do ensino, investigação científica e prestação de serviços à comunidade. 2.

Constitui

obrigação

dás

instituições

de

ensino

superior

submeterem-se aos procedimentos de avaliação e tomar as providências

necessárias

para

satisfazer

as

correspondentes

recomendações ou determinações.

Entretanto, faz-se necessário registar que apesar de ser obrigatório avaliar as instituições de ensino superior, a instituição com esta competência o (INAAREES4), não criou ainda os mecanismos de tal procedimento. Portanto o mesmo diploma, no artigo 100º, números 1 e 2, estabelece também as formas de avaliação, que se, estrutura em avaliação interna e avaliação externa. A avaliação interna é obrigatória e permanentemente realizada pelos órgãos da instituição e assenta na verificação do seguinte: a)

Avaliação

dos

graus

de

implementação

do

plano

de

desenvolvimento da instituição, dos planos e programas curriculares dos cursos criados; b) Nível de execução das actividades constantes do plano anual; c) Desempenho dos órgãos de administração e gestão da instituição, do funcionamento das suas unidades orgânicas, gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros;

4

Instituto Nacional de Avaliação, Acreditação e Reconhecimento de Estudos do Ensino Superior

d) Avaliação da promoção da frequência escolar, dos resultados, da aprendizagem e da qualidade do ensino ministrado em função dos meios disponíveis.

Portanto, o relatório da avaliação interna bem como os resultados dele decorrente devem ser comunicados ao órgão de tutela. Em relação a avaliação externa pode ser realizada por especialistas do órgão de tutela ou por uma entidade por si contratada para o efeito e assenta na aferição da conformidade das actuações pedagógicas e de administração e gestão, bem corno da eficiência e eficácia dos mesmos, na sua conformidade com o legalmente estabelecido e com as normas orientadoras da tutela. Neste contexto, o relatório da avaliação externa, bem como os resultados deles decorrentes, devem ser comunicados à instituição avaliada, 2.5.3.2. Avaliação Institucional e Regulação Estatal das universidades em Angola. A avaliação institucional nas universidades tem vindo a assumir-se em Angola como uma dimensão importante da administração e gestão universitária, enquanto mecanismo de prestação de contas factor de regulação e desenvolvimento organizacional. Assim, os órgãos de gestão das universidades, confrontados com as exigências de qualidade e de credibilização social, sujeitam-se à avaliação institucional visando a monitorização do seu desenvolvimento e da melhoria da qualidade educativa. À avaliação é conferido um lugar central no processo de melhoria da qualidade educativa na qual se pretende fundar a credibilidade social da universidade pública angolana. Assim, ela é inscrita na administração e gestão universitária enquanto mecanismo de prestação de contas mas também como factor de regulação e desenvolvimento organizacional (Silva & Mendes, 2011, p.91). O SEES, afirma que a gestão ineficiente tem sido apontado como resultado da má qualidade do ensino especialmente nos domínios da gestão, do financiamento, dos currículos, do corpo docente e do corpo discente nas instituições do ensino superior no país (citado por Silva & Mendes, 2011, p.91).

Ultimamente, tem sido questionada a qualidade do ensino superior em Angola, apontando-se sobretudo a ineficiência como resultado de estrangulamentos nos domínios da gestão, do financiamento, dos currículos, do corpo docente e do corpo discente (SEES5, 2005). Face a esse quadro, tem-se notado uma crescente preocupação do Estado com a necessidade de melhoria da qualidade do ensino superior. É por esta razão que se tem invocado o recurso à avaliação institucional como possível caminho para a regulação deste subsistema em busca da qualidade desejada. Num contexto em que o Estado assume o «papel reitor» na gestão do subsistema do ensino superior, vislumbra-se uma tendência para a configuração de um panorama idêntico na avaliação institucional. Essas características podem ser encontradas em vários normativos, nos quais se atribui ao órgão de tutela competências como (Decreto nº 90/09): a) Definir critérios gerais de avaliação do desempenho das instituições; b) Criar mecanismos que assegurem a avaliação externa da qualidade dos serviços prestados; c) Apreciar e avaliar o mérito da actividade e desempenho das instituições de ensino superior; d) Homologar os regimes de avaliação interna das instituições de ensino superior. Deste modo, a intervenção do Estado ajusta-se ao princípio do “Estado avaliador”. Neste prisma que foi criado o Decreto nº 90/09. De acordo com Silva & Mendes (2011, p.91), o decreto que se refere atribui ao Estado o papel reitor na gestão e na avaliação do subsistema do ensino superior. As atribuições previstas no decreto, conferem ao Estado o seguinte: definir critérios gerais de avaliação do desempenho das instituições; criar mecanismos que assegurem a avaliação externa da qualidade dos serviços prestados; apreciar e avaliar o mérito da actividade e desempenho das instituições de ensino superior; bem como homologar os regimes de avaliação interna das instituições de ensino superior.

5

SEES – Secretário de Estado para o Ensino Superior

A avaliação da qualidade, atribuída ao órgão de tutela através do (Decreto nº 90/09), serve como uma medida que se assenta no interesse de garantir a qualidadde do ensino, da investigação e da extensão universitária. O mesmo decreto, estabelece ainda que a avaliação das Instituições do Ensino Superior, estrutura-se em avaliação

interna e externa.

A

avaliação

interna

é

da

responsabilidade das IES, sendo também de carácter obrigatório e permanente. Em suma apega-se ao uso da avaliação como mecanismo de credibilização científica e social que permita à universidade marcar a sua importância no contexto do desenvolvimento do país. Com isto, a universidade veria reforçada a sua credibilidade e melhorada a sua imagem social (Silva & Mendes 2011, p.94). A importância que é atribuída à avaliação é revelada nos posicionamentos actuais do governo angolano ao colocá-la na agenda política, como se constata no discurso do Presidente da República na cerimónia de tomada de posse do Governo, em 3 Outubro de 2009, quando referiu: “Devemos fazer uma avaliação da execução dos programas de reforma do sistema educativo e do subsistema do ensino superior, para detectar as insuficiências e corrigi-las e definir os instrumentos para a materialização das orientações dimanadas do programa de Governo aprovado pelos eleitores, com vista a melhorar a qualidade do ensino, as condições de trabalho dos docentes e a gestão dos estabelecimentos de ensino em todos níveis. (Presidente da República Angolana, 2008, p. 35)”

Na gestão das políticas e acompanhamento do funcionamento das IES pretende-se fazer uso da avaliação como mecanismo de credibilização científica e social que permita à universidade marcar a sua importância no contexto do desenvolvimento do país. Com isto, a universidade veria reforçada a sua credibilidade e melhorada a sua imagem social. A qualidade das IES tem preocupado o Estado angolano, pois, como afirma Nascimento (citado em SEES, 2005, p. 3), «Apesar dos sucessos alcançados ao longo dos anos, desde a proclamação da independência nacional, melhorar a qualidade e expandir a rede de instituições do subsistema do ensino superior é um imperativo que se coloca ao Estado Angolano». A melhoria é baseada em razões de ordem interna e externa, apontando o mesmo autor como razões internas as baixas taxas de promoção reflectidas nas

elevadas retenções e no abandono escolar. Como razões externas figuram o fraco desempenho das IES decorrente da insuficiente cobertura das especialidades oferecidas e do reduzido número de diplomados comparativamente às necessidades do país. A necessidade de expansão da rede de IES é sustentada na fraca capacidade de absorção de alunos em comparação com a elevada procura nacional, bem como na exiguidade de instituições desta rede. Ao referir-se aos tipos de interesses no âmbito da avaliação institucional, House (2000) especifica que quando os programas ou políticas governamentais afectam os interesses de dois ou mais grupos de interesse especial, trata-se de interesses comuns. Neste caso, House (2000: 137) considera que a avaliação pode representar uma política resultante de um interesse comum. 2.6. UNIVERSIDADE 11 DE NOVEMBRO A Universidade 11 de Novembro, UON, é uma instituição de Ensino Superior, criada a partir do Decreto nº 7/09 de 12 de Maio que estabelece a reorganização da rede de instituições de ensino superior pública, a criação de novas instituições de ensino superior e o redimensionamento da Universidade Agostinho Neto. A Universidade 11 de Novembro é coordenada por um Reitor, coadjuvado por um Vice-Reitor para Área Académica, um Vice-Reitor para Área Científica e um PróReitor para a cooperação todos nomeados pelo Conselho de Ministros conforme o Decreto nº 47/09 de 11 de Setembro. A UON, com sede na Província de Cabinda, de acordo ao Decreto da sua criação é constituída pelas seguintes unidades orgânicas na Província de Cabinda: I) Instituto Superior de Ciências de Educação, II) Faculdade de Direito, III) Faculdade de Economia, IV) Faculdade de Medicina e V) Instituto Superior Politécnico e na Província do Zaire: I) Escola Superior Politécnica, conhecida por Escola Superior Politécnica de M`Banza Kongo e com extensão no Soyo. Ressalta-se que das seis Unidades Orgânicas inicialmente aprovadas para a UON duas delas não iniciaram suas actividades em 2009, relativamente a Escola Superior de M`Banza Kongo e o Instituto Superior Politécnico em Cabinda.

2.6.1. Instituto Superior de Ciências da Educação – ISCED DE CABINDA.

O ISCED de Cabinda que foi criado com base no Decreto nº 95/80 de 30 de Agosto de 1997 e nos termos das disposições combinadas dos artigos 7º alínea c) e 11º alínea i) ambos no decreto nº 2/95, após parecer favorável do Senado Universitário da UAN, como um dos três núcleos do Centro Universitário de Cabinda. Situado no Bairro Cabassango, na periferia da cidade, funcionando nas Instalações emprestadas, propriedade do Instituto Médio de Economia da Cabinda. Actualmente, o Instituto Superior de Ciências da Educação ISCED – CABINDA, é uma instituição dependente da Universidade 11 de Novembro mediante o Decreto nº7/09, (DR I série nº 87). 2.6.2. CARACTERIZAÇÃO DOS CURSOS EM FUNCIONAMENTO Constituem objectivos fundamentais do ISCED Cabinda, a formação de professores qualificados para o ensino de base, médio e superior e de pessoal qualificado no domínio da Educação, bem como promover a Investigação Científica. O ISCED, administra os seguintes cursos: Ensino de Psicologia, Ensino de Pedagogia, Ensino de Matemática, Ensino de Biologia, Ensino de História, Ensino de Língua Portuguesa e Ensino de Língua Inglesa.

2.6.2.1. INFRA-ESTRUTURAS E SERVIÇOS NO ISCED – CABINDA.

A estrutura física do ISCED-Cabinda, é composta de 3 pavilhões com a seguinte distribuição: 13 salas de aulas, 1 sala de Informática, 1 sala para a Biblioteca, 1 sala para Secretária-geral, Departamento dos Recursos Humanos e DAGOP, 1 sala para Professores, 1 sala com 4 divisões para os 3 DEI’s, a Coordenação do curso Pós -Laboral, 1 sala para o DAAC, 3 salas para gabinetes do Decano e dos 2 Vice – Decanos, 1 sala para a reprografia, 1 Laboratório para línguas, 1 sala para a defesa dos Trabalho de Fim do curso, 1 pavilhão para quartos de banho e 1 contentor para arquivos.

CAPÍTULO III – FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS __________________________________________________

CAPÍTULO III – FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo, pretendemos apresentar a metodologia escolhida para pôr em prática o nosso plano de investigação. Assim, após a revisão da literatura, interessa agora centrar a nossa atenção no trabalho empírico que foi desenvolvido. Na sequência da explicitação do problema, questões de investigação e objetivos, é essencial determo-nos, agora, na descrição da abordagem metodológica que pretendemos efetuar no nosso estudo, aludindo ao paradigma e design de investigação escolhidos para se proceder à recolha de análise de dados, sempre preconizando o máximo rigor científico possível, assente em critérios de validade e fiabilidade.

Faremos

referência,

ainda,

neste

capítulo,

aos

participantes,

instrumentos e procedimentos a ter em conta neste trabalho de investigação.

3.1. Metodologia 3.1.1. Natureza do Estudo Tendo em conta os objectivos da nossa investigação, optámos por um estudo exploratório com o recurso a uma metodologia quantitativa, de tipo essencialmente descritivo, tendo como ponto de partida a legislação em vigor, a revisão bibliográfica, a que associaremos a nossa experiência profissional. Creswell (2007) enuncia quatro modelos paradigmáticos de investigação na atualidade: o pós-positivista, o construtivista, o sociocrítico e o pragmatismo, que decorrem de desenvolvimentos na última década que potenciaram práticas diferenciadas e mistas, sendo que, segundo o autor, a demarcação entre os paradigmas quantitativo e qualitativo tende a esbater-se. Neste estudo, definimos que iríamos falar sobre a problemática da Avaliação de cursos de Ensino Superior - Análise em função do grau de satisfação/insatisfação e do contexto de formação dos estudantes do 1º Ano cursos de Biologia e Matemática do ISCED de Cabinda, considerámos o questionário como o instrumento de recolha mais apropriado para englobar o maior número de alunos e professores e de uma forma mais rápida.

3.2. Justificação das opções metodológicas De acordo com Gatti (2004), as análises quantitativas “contextualizadas por perspetivas teóricas, com escolhas metodológicas cuidadosas, trazem subsídios concretos para a compreensão de fenômenos educacionais, indo além dos casuísmos e contribuindo para a produção/enfrentamento de políticas educacionais, para planeamento, administração/gestão da educação, podendo ainda orientar ações pedagógicas de cunho mais geral ou específico” (p.26). Quanto à abordagem metodológica do nosso estudo, consideramos que é adequado realizar um estudo de cariz quantitativo, em que o investigador assume uma postura objetiva e não interventiva. No âmbito deste paradigma, podemos considerar o trabalho de investigação a realizar como contendo algumas características de teor descritivo e correlacional, dado que, segundo Coutinho (2006), nele se incluem “todas as situações em que um investigador pretender conhecer um fenómeno ou encontrar relações entre variáveis, mas não pode manipular as presumíveis causas” (p.4). Assim, e uma vez que no presente estudo temos por objetivo Identificar os factores determinantes da satisfação e insatisfação dos estudantes do 1º ano cursos de Biologia e Matematica do ISCED-Cabinda. Pretendemos, através deste estudo, descrever o mais fidedignamente possível a realidade, particularmente no que respeita aos fatores que os participantes consideram favorecer a sua satisfação perante um curso, no caso dos estudantes. Assumimos, nesta perspetiva, que o nosso trabalho de investigação manifesta um caráter empírico, alicerçado numa matriz quantitativa, em que se pretende “explicar a realidade educativa para fazer previsões e desenvolver teorias explicativas” (p.3), no âmbito de um design de investigação “realista e exequível” (Muijs, 2004). A pertinência desta abordagem metodológica é corroborada, a nível epistemológico, por Gatti (2004), que afirma: “é inegável que, sem dados de natureza quantitativa, muitas questões sociais/educacionais não poderiam ser dimensionadas, equacionadas e compreendidas” (p. 26).

Muijs (2004) advoga os critérios de validade e fiabilidade como essenciais a um estudo de natureza quantitativa. No que concerne à impreteribilidade de se garantirem máximos padrões de validade, refere: “however good our research design or sophisticated our statistical analyses, the results will be meaningless if we aren’t actually measuring what we are purporting to measure.” (p. 66); o autor afirma ainda a natureza triádica da validade, a nível de conteúdo, critério e construto. Importa aludir, contudo, a algumas ameaças à validade, que Creswell (2007) sistematiza na sua obra: elas podem ser relativas à validade interna, quando remetem para “procedimentos experimentais, tratamentos ou experiências dos participantes que ameaçam a capacidade dos pesquisadores de fazer inferências corretas a partir dos dados em um experimento” (p. 177), à validade externa, se “surgem quando os experimentadores fazem inferências incorretas a partir dos dados da amostra para outras pessoas, outros ambientes e situações passadas ou futuras” (p. 177), à validade da conclusão estatística, “que surgem quando os experimentadores fazem inferências [inexatas] a partir dos dados devido à potência estatística não-adequada ou à violação de suposições estatísticas” (p.177) ou à validade da construção, que ocorre “quando os investigadores usam definições e medidas inadequadas das variáveis” (p.177). Para além dos elementos referidos, Muijs (2004) postula a fiabilidade como um conceito-chave no contexto metodológico de um estudo, que remete “to the extent to which test scores are free of measurement error” (p.71). De acordo com o autor, existem dois tipos de fiabilidade num estudo quantitativo: a mensuração repetida e a consistência interna. Muitos destes aspetos são corroborados por Almeida e Freire (2008), pelo que consideramos preponderante, deste modo, seguir os procedimentos necessários que nos permitam contornar estas limitações e garantir o máximo de rigor no trabalho realizado. 3.3. Tipo de dados a recolher Para descrever e analisar os dados obtidos que resultaram das respostas do questionário recorremos ao programa informático SPSS e ou PSPP. Importa ainda reforçar que, esta investigação é conduzida de forma a responder à questão já apresentada anteriormente.

3.4. Selecção de sujeitos e fontes (População em Estudo) Detenhamo-nos, agora, nas fases inerentes à operacionalização do nosso trabalho de investigação. O estudo é efetuado no ano letivo de 2012/2013 e incide nos estudantes do 1º ano do curso de Ensino de Matemática e de Ensino de Biologia e os professores que leccionam nestes cursos do Instituto Superior de Ciências da Educação de Cabinda da Universidade 11 de Novembro. Após a construção do questionário, decidimos entregá-lo a todos os estudantes do 1º ano do curso de Ensino de Matemática e de Ensino de Biologia e os professores, em exercício pleno de funções, pertencentes ao Instituto Superior de Ciências da Educação de Cabinda da Universidade 11 de Novembro. A escolha da população recaiu inevitavelmente sobre os estudantes do 1º ano do curso de Ensino de Matemática e de Ensino de Biologia e os professores, uma vez que este estudo se refere a este grupo, para a selecção da Instituição foi tida em linha de conta proximidade com os estudantes e professores, uma vez que desempenhamos o papel de docente no estabelecimento de ensino, por último, foram escolhidos os dois cursos de Ensino de Matemática e Ensino de Biologia por serem cursos propenso à pedido de mudança ou transferência de estudantes. 3.5. Caracterização do corpo discente matriculados do 1º ao 4º ano 2013 no isced – cabinda. Quadro 2 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Regular no ISCED-Cabinda. Anos de frequência/Regular 2013 1º Ano Cursos

2º Ano

3º Ano

Total 4º Ano

M

F

T

M

F

T

M

F

T

M

F

T

M

F

MF

Pedagogia

12

33

45

19

32

51

19

64

83

29

27

56

79

156

235

Psicologia

17

26

43

17

55

72

22

38

60

25

19

44

81

138

219

Matemática

38

13

51

30

5

35

59

6

65

26

2

28

153

26

179

História

21

25

46

29

26

55

36

31

67

34

9

43

120

91

211

Biologia

7

34

41

13

31

44

27

47

74

12

11

23

59

123

182

L. Portuguesa

69

36

105

24

13

37

0

0

0

0

0

0

93

49

142

L. Inglesa

60

1

61

28

0

28

0

0

0

0

0

0

88

1

89

Subtotal

224

168

392

160

162

322

163

186

349

126

68

194

673

584

1.257

Fonte: Serviços Académicos do ISCED, 2013.

Quadro 2, caracteriza o corpo discente matriculado no 1º ao 4º ano do ano lectivo 2013. Com a entrada em funcionamento de dois cursos (Ensino de Língua Portuguesa e Ensino de Língua Inglesa) o número de estudantes aumentou significativamente, portanto, foram matriculados 235 estudantes no curso de Ensino de Pedagogia, 219 no curso de Psicologia, 179 no curso de Matemática, 211, no curso de Historia, 182 no curso de Biologia, 142 no curso de Língua Portuguesa e 89 no curso de Língua Inglesa. Os estudantes alvo da nossa pesquisa foram os do 1º ano dos cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática. Quadro seguinte, caracteriza os estudantes matriculados no ISCED-Cabinda, no período Pós-laboral.

Quadro 3 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Pós-laboral no ISCED-Cabinda. Anos de frequência/pós- laboral 2013 1º Ano

2º Ano

3º Ano

Total

4º Ano

5º Ano

Cursos

M

F

T

M

F

T

M

F

T

M

F

T

M

F

T

M

F

MF

Pedagogia

20

34

54

35

42

77

44

40

84

21

74

95

19

39

58

139

229

368

Psicologia

20

35

55

15

30

45

25

23

48

40

47

87

15

18

33

115

153

268

Matemática

39

5

44

29

3

32

15

5

20

23

7

30

6

4

10

112

24

136

História

28

11

39

33

15

48

30

12

42

48

13

61

15

3

18

154

54

208

Biologia

14

43

57

22

56

78

14

20

34

0

0

0

0

0

0

50

119

169

L.Portuguesa

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

L. Inglesa

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Subtotal

121

128

249

134

146

280

128

100

228

132

141

273

55

64

119

570

579

1149

Fonte: Serviços Académicos do ISCED, 2013.

Quanto ao período Pós-laboral, foram matriculados um total de 368 estudantes no curso de Ensino de Pedagogia, 268 no curso de Psicologia, 136 no curso de Matemática, 208 no curso de Historia, 169 no curso de Biologia, respectivamente. O tópico e os quadros (4, 5) seguintes, caracterizam os estudantes matriculados no ISCED-Cabinda, no período Regular e Pós-laboral.

3.5.1.Caracterização do corpo discente – amostra Quadro 4 - Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Regular no ISCED-Cabinda. Anos de frequência/Regular 2013 1º Ano

2º Ano

3º Ano

Total 4º Ano

Cursos

M

F

T

M

F

T

M

F

T

M

F

T

M

F

MF

Matemática

38

13

51

30

5

35

59

6

65

26

2

28

153

26

179

Biologia

7

34

41

13

31

44

27

47

74

12

11

23

59

123

182

Subtotal

45

47

92

43

36

79

86

53

139

38

13

51

212

149

361

Fonte: pesquisa de campo – DAAC do ISCED, 2013.

Quadro 5 – Estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género e período Pós-laboral no ISCED-Cabinda.

Anos de frequência/pós- laboral 2013 1º Ano

2º Ano

3º Ano

Total

4º Ano

5º Ano

Cursos

M

F

T

M

F

T

M

F

T

M

F

T

M

F

T

M

F

Matemática

39

5

44

29

3

32

15

5

20

23

7

30

6

4

10

112 24

Biologia

14

43

57

22

56

78

14

20

34

0

0

0

0

0

0

50

Subtotal

53

48

101 51

59

110 29

25

54

23

7

30

6

4

10

162 143 305

Quadro 6 – Síntese do estudantes matriculados do 1º ao 4 ano, por curso, ano, género período

Amostra REGULAR

PÓS-LABORAL

TOTAL G

Cursos

M

F

T

M

F

T

M

F

T

Matemática

38

13

51

39

5

44

47

18

65

Biologia

7

34

41

14

43

57

21

77

98

45

47

92

53

48

101

68

95

163

Subtotal

Fonte: pesquisa de campo – DAAC do ISCED, 2013.

136

119 169

Fonte: pesquisa de campo – DAAC do ISCED, 2013.

regular e Pós-laboral no ISCED-Cabinda.

MF

3.5.1.1.Caracterização do corpo discente – amostra Importa,

neste

âmbito,

caracterizar

os

participantes

do

estudo,

nomeadamente o género e o grupo etário dos estudantes, que difere sobremaneira nos dois cursos. Relativamente à distribuição dos estudantes (n=154) por género, temos um predomínio do sexo masculino, com 59,7% de sujeitos, contra 40,3% do sexo masculino, conforme a figura que apresentamos em seguida a tabela (figura 1). Tabela 1 – Estudantes que constituem amostra, distribuídos por género, frequência, percentagem e a percentagem acumulativa. Sexo

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Masculino

92

59,7

59,7

59,7

Feminino

62

40,3

40,3

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 1: Gráfico da distribuição dos estudantes que constituem amostra por género, frequência e percentagem.

Relativamente à distribuição dos estudantes por grupo etário, agrupámos as respostas dadas por intervalos, sendo que a maioria dos estudantes se encontra entre os 21 e os 30 anos, com 66,9%, de 31 aos 40 anos, com 22,7%, conforme se pode verificar na tabela 2 e gráfico seguinte (figura 2).

Tabela 2 – estudantes que constituem amostra, distribuídos por idade, frequência, percentagem e a percentagem acumulativa. Idade – 3

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Até 20 anos

6

3,9

3,9

3,9

21 - 30 anos

103

66,9

66,9

70,8

31 - 40 anos

35

22,7

22,7

93,5

41 - 50 anos

7

4,5

4,5

98,1

Acima de 51

3

1,9

1,9

100,0

Total

154

100,0

100,0

Figura 2: Gráfico da distribuição dos estudantes por grupo etário

Importa ainda aludir à distribuição dos estudantes por curso, designadamente Ensino de Matemática e Ensino de Biologia. Conforme é ilustrado na figura 3. Tabela 3 – estudantes que constituem amostra, distribuídos por curso, frequência, percentagem e a percentagem acumulativa. Curso

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Matemática

76

49,4

49,4

49,4

Biologia

78

50,6

50,6

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 3: Gráfico da distribuição dos estudantes por curso

Quadro 7 – estudantes por curso, grupo etário, sexo e percentagem. Sexo Curso e idade dividido por classe

Masculino N

Matemática

Idade_ Classe 3

Biologia

Idade_ Classe 3

N

Até 20 anos

2

100,0

21 - 30 anos

51

31 - 40 anos

%

N

% 2 100,0

87,9

7 12,1

58 100,0

12

85,7

2 14,3

14 100,0

41 - 50 anos

2

100,0

0

,0

2 100,0

Acima de 51

0

,0

0

,0

0

67

88,2

9 11,8

76 100,0

Até 20 anos

1

25,0

3 75,0

4 100,0

21 - 30 anos

15

33,3

30 66,7

45 100,0

31 - 40 anos

6

28,6

15 71,4

21 100,0

41 - 50 anos

1

20,0

4 80,0

5 100,0

Acima de 51

2

66,7

1 33,3

3 100,0

25

32,1

53 67,9

78 100,0

Total

0

Total

,0

Total

Curso

%

Femenino

,0

Fonte: base de dados SPSS – 2013

Relativamente à distribuição síntese dos estudantes por curso, grupo etário, sexo e percentagem, o quadro ilustra que a maioria dos estudantes se encontra entre os 21 e os 30 anos, com 58 para o curso de Matemática e o mesmo 21 e os 30 anos para o curso de Ensino de Biologia, com 45.

3.6. Problema da Investigação Um problema de investigação, conforme esclarece a propósito FREIXO (2011, p. 157), deve formular-se

“… de forma explícita, clara, compreensível e

operacional sobre a dificuldade com a qual nos confrontamos e pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresentando as suas características”. A problemática em estudo, conforme já dito anteriormente, pretende avaliar/determinar o grau de satisfação/insatisfação dos estudantes que frequentam o 1.º ano de cursos de Ensino de Matemática e Ensino de Biologia do ISCED- Cabinda. Desta forma, formulamos as seguintes questões de investigação: 1. Qual é o grau de satisfação e de insatisfação dos estudantes em relação ao curso que frequentam? 2. Findo o 1º semestre que avaliação o estudante faz sobre o curso e a instituição que frequenta? 3. Se as avaliações dos discentes sobre o curso em particular, fornecem informações válidas que auxiliem na melhoria da qualidade do Ensino? 4. Quais são os pontos cruciais considerados pelos estudantes para melhorar a qualidade do Ensino nos cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática no ISCED-Cabinda? 5. O que favorece a permanência dos estudantes num curso que não o de 1ª opção ou de escolha? Eis algumas questões que se nos colocaram e determinaram a vontade de fazer um trabalho de investigação que desocultasse o pensamento dos estudantes e dos docentes que leccionam nesses dois cursos, no sentido de poder contribuir para melhorar a formação profissional e, de certa forma, garantir que os objetivos dos cursos sejam atingidos.

3.6.1. Os Objectivos e as questões de investigação. Apresentamos no quadro 8 aqueles que, segundo Quivy & Campaenhoudt (1998), poderão ser consideradas as questões centrais deste trabalho. A cada questão corresponde, necessariamente, um objectivo a atingir com as respostas. Quadro nº8 – Questões de investigação e objectivos específicos



Questões



Objectivos específicos Identificar

Qual é o grau de satisfação e de insatisfação dos

1.

estudantes

em

relação

ao

curso

que

os

factores

determinantes

da

satisfação e insatisfação dos estudantes do 1º 1.

frequentam?

ano cursos de Biologia e Matematica do ISCED-Cabinda;

Findo o 1º semestre que avaliação o estudante

Avaliar o grau de satisfação e de insatisfação

faz sobre o curso e a instituição que frequenta?

dos estudantes do 1º ano cursos de Biologia e

2.

2.

Matematica do ISCED-Cabinda, tendo em conta às condiçoes físicas e pedagógicas oferecidas pelos seus cursos face a experiencia do 1º semestre;

Se as avaliações dos discentes sobre o curso em

3.

4.

5.

particular, fornecem informações válidas que

Determinar, por meio das avaliaçãoes dos 3.

discentes informações validas para melhorar a

auxiliem na melhoria da qualidade de Ensino?

qualidade de ensino na Instituição em estudo.

Quais são os pontos cruciais considerados pelos

Determinar quais os pontos a serem revistos

estudantes para melhorar a qualidade do Ensino nos cursos de Ensino de Biologia e Ensino de

4.

para melhorar a qualidade do ensino no ISCED-Cabinda, apartir das avaliações dos

Matemática no ISCED-Cabinda?

discentes;

O que favorece a permanência dos estudantes

Descrever ou buscar os motivos que os

num curso que não o de 1ª opção ou de escolha?

5.

levaram a escolher e permanecer no curso e na instituição de formação.

3.7. Selecção de instrumentos e técnicas de recolha de dados Relativamente aos instrumentos de recolha a utilizar neste estudo, consideramos que o questionário se apresenta, assim, como o mais adequado para efectuar, com maior rigor, um estudo desta natureza, de teor descritivo.

3.7.1. A construção do questionário O questionário foi o instrumento adoptado para a recolha de dados. Assim FREIXO (2011, p. 197), define o questionário como o instrumento mais usado para a recolha de dados que necessita das respostas escritas por parte dos sujeitos, sendo constituído por um conjunto de enunciados ou de questões que permitem avaliar as atitudes, e opiniões dos sujeitos ou colher qualquer outra informação junto desses mesmos sujeitos. O questionário desenvolvido procura responder um item e mede uma variável/dimensão. Cada item tem como opção de resposta uma escala de 1 a 5, que representam respostas sobre satisfação (muito insatisfeito, insatisfeito, nem satisfeito, nem insatisfeito, satisfeito e muito satisfeito), frequência, avaliação (muito mau, mau, razoável, bom e muito bom) e atitudes (discordo totalmente, discordo, indeciso, concordo e concordo totalmente) propostos no item e sobre o qual os inquiridos se posicionaram. Portanto, como se pode observar a construção do questionário obedeceu ao critério da Escala de Likert, que segundo Freixo (2011, p. 213), diz que: “A escala de Likert é uma escala de cinco níveis, em que cada um desses diferentes níveis é considerado de igual amplitude, significa que a análise dos dados provenientes deste tipo de escala se baseia, normalmente, em resultados somados a partir de um número de itens”.

A escala de resposta escolhida, é na sua essência, ordinal, pois não é possível garantir com rigor que a distância física entre os pontos da escala coincide com a distância subjectiva de cada sujeito, nem que todos os sujeitos possuem distâncias subjectivas equivalentes. Mas no entanto, ela permite a um sujeito exprimir em que medida está de acordo ou em desacordo com cada um dos enunciados propostos (op. cit. p. 213). É uma técnica muito utilizada e apresenta como principais vantagens, se for bem construído, e tiver uma boa apresentação, a recolha de dados fiáveis e razoavelmente válidos de forma simples, barata e atempadamente. É capaz de medir características pessoais (idade, sexo, nível de instrução), preferências, atitudes, percepções, opiniões e grau de empenho de um grande número de pessoas.

Todas as metodologias têm as suas desvantagens, esta apresenta algumas desvantagens a validade é uma delas, uma vez que a sua validação é indirecta e esta pode não corresponder à realidade, porque o sujeito pode desconhecer o tema, pretender esconder informação, não interpretar as perguntas de forma adequada. Portanto, conforme afirma Quivy & Campenhoudt (1992): “A credibilidade destas metodologias está essencialmente dependente do rigor e a uma formulação explícita das questões. na construção dos instrumentos que deve obedecer a uma criteriosa escolha da amostra”.

Justificou-se, portanto, a escolha do questionário. Uma vez que é a técnica que mais se adequa aos objectivos e ao universo da pesquisa.

3.7.2. Validade e fiabilidade do questionário Previamente ao processo de aplicação do questionário de satisfação revelouse necessário proceder à sua validação. A primeira etapa consistiu na validação por especialistas, pelo que o instrumento foi analisado pelo orientador e por dois professores com o grau de Professor Doutor, ambos do ISCED-Cabinda. Do processo decorrente dessa análise resultaram sugestões pertinentes, as quais foram consideradas, neste sentido, procedeu-se à reestruturação dos indicadores. Apresentamos, em seguida, com maior detalhe, os indicadores de cada dimensão, enquadrados na área respectiva (tabela 4).

Tabela 4 – Áreas, Dimensões e indicadores a considerar (adaptado do questionário)

Áreas

Dimensões

Indicadores  Relacionamento com os professores.  Relacionamento com os colegas.  Adequação entre o envolvimento pessoal no curso e desempenho académico obtido.

Elementos de organização

 Interesse dos profs. em atender os estudantes durante as aulas.  Domínio dos conteúdos pelos professores.  Reconhecimento por porte dos profs. do meu Curso

envolvimento com a minha formação.  Avaliação proposta pelos profs.  Estratégia da aula utilizada pelos profs.  Relevância do conteúdo das disciplinas.  Disponibilidade dos profs. em atender os alunos fora da sala de aula.  Adequação entre as tarefas exigidas no curso e o tempo estabelecido pelos profs. para a sua realização. 

Recursos

e

equipamentos

audiovisuais

disponíveis na instituição 

Atendimento

e

clareza

das

informações

Elementos de suporte

oferecidas pelos funcionários da secretaria. 

Equipamentos e software do laboratório de informática

Serviços de apoio.



Atendimento

e

clareza

das

informações

oferecidas pelos funcionários da biblioteca. 

Acervo disponível na biblioteca



Segurança oferecido pela instituição



Infra-estrutura física das salas de aulas



Infra-estrutura física em geral da Instituição



Limpeza geral da instituição



Localização

dos

diferentes

compõem a instituição

sectores

que

Dimensões

Qualidade do ensino

qualidade do ensino

Elementos

de

melhoria

da

Áreas

Permanência no curso

Indicadores 

Relação entre teoria e a pratica



Conteúdos programáticos



Instrumentos pedagógicos



Avaliação da aprendizagem



Relacionamento professor e aluno



Atenção dos professores às duvidas



Ética dos professores



Assiduidade dos professores



Falta de opção



Identificação com o curso



Influência ou indicação de amigos



Influência ou indicação familiar



Oportunidades que o curso oferece



Boa organização do curso



Gratuidade do ensino



Qualidade dos professores



A camaradagem entre alunos



Diversidade de actividades extracurriculares oferecidas pela instituição



Currículo do curso



Eventos sociais oferecidos pela instituição



Envolvimento pessoal nas actividades do curso



Serviços de apoio aos estudantes



Condição

para

o

seu

desenvolvimento

profissional 

Programa de bolsas de estudo interno.

Foi necessário, no entanto, proceder-se a uma adaptação dos indicadores, uma vez que o estudo em causa incide não só sobre cursos um curso e período, mas também pós-laboral, assumindo-se, assim, uma perspetiva comparativa entre os dois.

3.7.3. Aplicação do questionário Para a operacionalização do estudo em causa, foi essencial ter em conta vários procedimentos, designadamente o contacto prévio com a instituição em causa, o pedido de autorização para a realização do estudo e a solicitação de dados relativos aos participantes, ações estas que foram efetuadas no passado ano lectivo e que enunciamos agora. A direção do ISCED-Cabinda foi contactada no ano lectivo de 2013 (ver o oficio em anexo), no sentido de facultar autorização para se prosseguir com o trabalho de investigação, patente no despacho N/Refª 37/GAB. DECANO. ISCED – CAB/2013, datado de 23 de Outubro de 2013, de acordo a gestão documental da instituição. Posteriormente, foram contactados os Serviços Académicos e os Departamentos sobre as quais incide o nosso estudo, de forma a se obterem os dados oficiais sobre o número de alunos matriculados, bem como dos docentes que lecionam no regime integral, parcial e contratado. Finalmente, foram contactados os estudantes, no sentido de darem seguimento aos pedidos de preenchimento dos questionários. O processo de aplicação do questionário decorreu entre o início de Outubro e a primeira quinzena de Dezembro de 2013. Foi também essencial, neste âmbito, assegurar ainda o cumprimento de alguns requisitos de natureza ética, nomeadamente a garantia do anonimato e da confidencialidade e a preservação dos dados recolhidos . 3.8. Selecção de estratégias para análise de dados Neste item referente a selecção de estratégias para análise de dados, debruçamo-nos sobre os resultados encontrados na sequência da aplicação dos instrumentos em causa, designadamente o questionário de satisfação discente, aplicado aos estudantes do curso de Biologia e Matemática, seguindo a estrutura que definimos aquando da enunciação do problema, objetivos e questões de investigação. Desta forma, a organização da apresentação dos resultados far-se-á do seguinte modo: (a) Levantamento

dos

índices

gerais

e

específicos

de

satisfação

experienciados pelos estudantes do 1º ano do curso de biologia e Matemática do ISCED-Cabinda, através da identificação dos fatores que mais claramente predizem essa tendência;

(b) Caracterização dos níveis de satisfação dos estudantes, reconhecimento dos fatores que mais contribuem para os mesmos e identificação dos factores determinantes da sua satisfação, pontos crucias para melhorar a qualidade do ensino, bem como, motivos de permanência dos estudantes nos cursos; (c) Estabelecimento de relações entre os índices de satisfação discente. 3.9. Referência a limitações do estudo e a aspectos de natureza ética Como deve acontecer em toda e qualquer investigação, na que se descreve houve por parte do investigador, preocupação com questões éticas e parâmetros de qualidade do estudo. Estes pontos são essenciais em todas as etapas do processo de investigação, onde se deve procurar cumprir as normas e os princípios éticos geralmente aceites pela comunidade científica. Em

investigação,

o

consentimento

informado

deve

estar

sempre

salvaguardado, uma vez que constitui o princípio teórico legal que garante os procedimentos de proteção dos direitos humanos básicos. Este princípio esteve garantido desde o início do estudo, uma vez que previamente ao início das etapas do estudo e com vista à sua operacionalização, foram requeridas autorizações junto dos elementos envolvidos. Concretamente obteve-se consentimento por parte da Direcção do Instituto Superior de Ciências da Educação, Departamento de Investigação e Ensino de Matemática e Biologia, Vice-decano para área Cientifica e Pós-graduação, assim como dos docentes que leccionam no curso. Os participantes foram também informados das intenções do investigador com a realização do estudo. No estudo de investigação que se relata houve também preocupação com a garantia do anonimato dos participantes que preencheram os questionários utilizados para a recolha de dados. Houve ainda o cuidado de garantir, nos diferentes momentos do estudo, os princípios éticos indicados como essenciais na literatura (Tuckman, 2003), como: a. O direito à autodeterminação, que consiste em respeitar e garantir os direitos dos que decidem participar ou não na investigação;

b. O direito à proteção da intimidade, garantindo que as informações privadas não são transmitidas a terceiros sem o próprio consentimento; c. O direito à proteção contra o prejuízo, sabendo-se previamente avaliar o prejuízo potencial do estudo; d. O direito a um tratamento justo e equitativo, estando todos os participantes esclarecidos acerca da natureza, fim e duração da pesquisa; e. O direito ao anonimato e confidencialidade, salvaguardando que os dados pessoais não são partilhados sem consentimento e que as respostas individuais não possam identificar os sujeitos (Fortin, 1999, citado por Vilela, 2009). Relativamente à garantia do anonimato dos participantes no estudo, este é um princípio ético que se procurou garantir, mas que pela sua complexidade impõe alguma dificuldade, uma vez que, por um lado, tornou-se simples salvaguarda-lo nos instrumentos de recolha de dados, mas por outro, os dados relativos à caracterização do desenvolvimento da investigação no terreno poderão permitir a fácil identificação dos participantes, já que são mencionados o ano lectivo, o curso, a Instituição e a Universidade envolvida no processo. Ainda na fase da recolha de dados, estiveram assegurados outros pontos, segundo as condutas éticas sugeridas pela American Educational Research Association [AERA] (2005, secção Ethical Standards), como a informação dos participantes acerca da investigação, o respeito pelos seus interesses e direitos e a aceitação do declínio à participação. Como se mencionou, nem todos os elementos que receberam o questionário no primeiro momento recolha de dados, tendo a investigação um total inicial de 163 participantes e final de 154, pela desistência ou não entrega do questionário de 9 estudantes do curso e consequente afastamento da investigação.

CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS RESULTADOS ______________________________________________________

CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS RESULTADOS Apresentam-se, neste capítulo, os resultados decorrentes do tratamento dos dados recolhidos na presente investigação, que envolveu momentos distintos na sequência da aplicação dos instrumentos em causa, designadamente o questionário de satisfação discente, aplicado aos 154 estudantes do 1º ano do curso de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática, seguindo a estrutura que definimos aquando da enunciação do problema, objetivos e questões de investigação. Desta forma, a organização da apresentação dos resultados far-se-á do seguinte modo: (a) Levantamento

dos

índices

gerais

e

específicos

de

satisfação

experienciados pelos estudantes do 1º ano do curso de biologia e Matemática do ISCED-Cabinda, através da identificação dos fatores que mais claramente predizem essa tendência; (b) Caracterização dos níveis de satisfação dos estudantes, reconhecimento dos fatores que mais contribuem para os mesmos e identificação dos factores determinantes da sua satisfação, pontos crucias para melhorar a qualidade do ensino, bem como, motivos de permanência dos estudantes nos cursos; (c) Estabelecimento de relações entre os índices de satisfação discente.

4.1. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS Em conformidade com a orientação do capítulo e do tópico, de seguida se apresentam os dados através de tabelas e respectivos gráficos. Finalizando-se com uma descrição que permita uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de apresentação. Apresentam-se, neste subcapítulo, os resultados decorrentes do tratamento dos dados recolhidos na presente investigação, com ênfase na mensuração dos níveis gerais de satisfação/Insatisfação dos estudantes.

4.1.1. Níveis de satisfação/Insatisfação geral dos estudantes. Tabela 5. Satisfação dos estudantes com a Instituição em geral Satisfação com a Instituição em geral Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito Insatisfeito

25

16,2

16,2

16,2

Insatisfeito

51

33,1

33,1

49,4

Nem Satisfeito, nem Insatisfeito

33

21,4

21,4

70,8

Satisfeito

35

22,7

22,7

93,5

Muito satisfeito

10

6,5

6,5

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 4: gráfico da distribuição satisfação com a Instituição em geral

Como se verifica pela tabela 5 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “insatisfação” de 33,1% dos estudantes em relação à “instituição em geral”. Se a este numero se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito”

(16,2%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 49,3%. Para melhor compreensão dos resultados constantes da tabela nº5, elaborouse um quadro (9) e respectivo gráfico agrupando a perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 9 – Perspectiva dos estudantes em relação a Instituição em geral

Perspectivas dos estudantes em relação a instituição em geral

Frequency

Percent

Negativa

76

49,3

Indiferente

33

21,4

Positiva

45

29,2

154

100

Total

Figura 5: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a satisfação com a Instituição em geral.

O quadro e gráfico acima mostram que as perspectivas dos estudantes são negativas de 49,3% em relação “ a Instituição em geral”, 29,2% dos estudantes têm um posicionamento positivo e 21,4% da amostra mostraram-se indiferentes.

Tabela 6. Satisfação dos estudantes com as Infra-estruturas do ISCED-Cabinda. Satisfação com as Infra-estruturas do ISCED-Cabinda Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito insatisfeito

35

22,7

22,7

22,7

Insatisfeito

78

50,6

50,6

73,4

Nem satisfeito, nem insatisfeito

23

14,9

14,9

88,3

Satisfeito

15

9,7

9,7

98,1

3

1,9

1,9

100,0

154

100,0

100,0

Muito Satisfeito Total

Figura 6: gráfico da satisfação dos estudantes com as infra-estruturas do ISCED-Cabinda.

Como se verifica pela tabela 6 e o gráfico correspondente existe uma percentagem de “insatisfação” de 50,6% dos estudantes em relação às “infraestruturas do ISCED”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (22,7%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 73,3%. Para melhor compreensão dos resultados constantes da tabela 6, elaborou-se um quadro (10) e respectivo gráfico agrupando as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito)

Quadro 10 – Perspectivas dos estudantes em relação as Infra-estruturas do ISCED.

Perspectivas dos estudantes em relação as Infra-estruturas do ISCED.

Frequency

Percent

Negativa

113

73,3

Indiferente

23

14,9

Positiva

18

11,6

154

100

Total

Figura 7: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a satisfação com as Infra-estruturas do ISCED-Cabinda.

O quadro 11 e gráfico acima mostram que as perspectivas dos estudantes são negativas de 73,3% em relação “ as Infra-estruturas do ISCED”, 14,9% dos estudantes mostraram-se indiferentes e 11,6% da amostra apresentam uma perspectiva positiva.

Tabela 7. Satisfação dos estudantes com o curso frequentado Satisfação com o curso frequentado Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito Insatisfeito

5

3,2

3,2

3,2

Insatisfeito

12

7,8

7,8

11,0

Nem satisfeito, nem insatisfeito

15

9,7

9,7

20,8

Satisfeito

81

52,6

52,6

73,4

Muito Satisfeito

41

26,6

26,6

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 8: gráfico da satisfação dos estudantes com o curso frequentado

Os resultados obtidos da questão 2.1 “em que medida está satisfeito com o curso que está a frequentar?” permitem concluir que 81 estudantes (52.6%) responderam afirmativamente que estão satisfeitos, 41 (26,6%) responderam que estão muito satisfeitos, 15 estudantes (9,7%) não estão nem satisfeito, nem insatisfeitos, 12 dos estudantes (7,8%) responderam que estão insatisfeitos e 5 (3.2%) afirmaram que estão muito insatisfeitos. Ver o quadro 11 e respectivo gráfico abaixo agrupando as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:

 Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 11 – Perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado. Perspectivas dos estudantes em relação ao curso

Frequency

Percent

Negativa

17

11

Indiferente

15

9,7

Positiva

122

79,2

154

100

frequentado

Total

Figura 9: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.1.3 do questionário “ em que medida está satisfeito com o curso que está a frequentar? permitiram perceber que a maioria dos estudantes (122, correspondente a 79.2%) apresentaram uma perspectiva positiva, 17 estudantes (11%) responderam negativamente e 15 estudantes (9.7%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 8. Satisfação dos estudantes com a qualidade dos docentes Qualidade dos docentes Valid

Muito Insatisfeito

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

8

5,2

5,2

5,2

Insatisfeito

39

25,3

25,3

30,5

Nem satisfeito, nem insatisfeito

48

31,2

31,2

61,7

Satisfeito

57

37,0

37,0

98,7

2

1,3

1,3

100,0

154

100,0

100,0

Muito Satisfeito Total

Figura 10: gráfico da satisfação dos estudantes em relação a qualidade dos docentes

Pela observação dos resultados apresentados na Tabela 11 e figura 10, verifica-se que 57 estudantes (37%), responderam que estão satisfeitos com a qualidade dos docentes, 48 estudantes (31,2%) não estão nem satisfeito, nem insatisfeito, 39 estudantes (25,3%), mostraram-se insatisfeito e 8 dos mesmos (5,2%) responderam que estão insatisfeitos. O quadro 12 e respectivo gráfico abaixo agrupa as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:

 Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 12 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes. Perspectivas dos estudantes em relação a

Frequency

Percent

Negativa

47

30,5

Indiferente

48

31,2

Positiva

59

79,2

154

100

qualidade dos docentes

Total

Figura 11: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.1.4 do questionário “ em que medida está satisfeito com a qualidade dos docentes? permitiram perceber que (59, correspondente a 38.3%) apresentaram uma perspectiva positiva em relação a qualidade dos docentes, 48 estudantes (31,2%) mostraram-se indiferentes e 47 estudantes (30.5%) têm uma perspectiva negativa de “insatisfação”

Tabela 9. Satisfação dos estudantes com a qualidade de ensino Satisfação com a qualidade de ensino Valid

Muito insatisfeito

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

9

5,8

5,8

5,8

Insatisfeito

37

24,0

24,0

29,9

Nem satisfeito, nem insatisfeito

53

34,4

34,4

64,3

Satisfeito

51

33,1

33,1

97,4

4

2,6

2,6

100,0

154

100,0

100,0

Muito satisfeito Total

Figura 12: gráfico da satisfação dos estudantes em relação a qualidade de ensino.

Pela observação dos resultados apresentados na Tabela 9 e figura 12, verifica-se que 53 estudantes (34,4%), “não estão satisfeitos nem insatisfeitos” com a qualidade de ensino, 51 estudantes (33,1%) apresentaram-se “satisfeitos”, 37 estudantes (24%), mostraram-se “insatisfeito” e 9 dos mesmos (5,8%) responderam que estão “muito insatisfeitos”.

O quadro 13 e respectivo gráfico abaixo agrupa as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 13 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade de ensino. Perspectivas dos estudantes em relação a

Frequency

Percent

Negativa

46

29,8

Indiferente

53

34,4

Positiva

55

35,7

154

100

qualidade de ensino

Total

Figura 13: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.1.5 do questionário “ em que medida está satisfeito com a qualidade de ensino? permitiram perceber que 55, estudantes correspondentes à 35.7%, apresentaram uma perspectiva positiva, 53 estudantes (34,4%) mostraram-se indiferentes e 46 estudantes (29.8%) responderam negativamente, portanto, a diferença não é estaticamente significante entre 35,7% e 34,4%.

4.1.2. Níveis de satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao curso. Neste item, procuramos identificar o grau de satisfação dos estudantes, tendo em conta as dimensões referenciadas no questionário. Finalizando-se com uma descrição que permita uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de apresentação. Tabela 10. Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento com os professores. Relacionamento com os professores Muito insatisfeito

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

9

5,8

5,8

5,8

Insatisfeito

17

11,0

11,0

16,9

Nem satisfeito, nem insatisfeito

40

26,0

26,0

42,9

Satisfeito

85

55,2

55,2

98,1

3

1,9

1,9

100,0

154

100,0

100,0

Muito satisfeito Total

Figura 14: gráfico da satisfação Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento com os professores.

A Tabela 10 apresenta a quantidade e o percentual dos estudantes participantes. Nela, observa-se que 52,2% dos estudantes afirmam que estão “satisfeitos com o relacionamento”, seguidos de 26% que afirmam “não estar satisfeito, nem insatisfeito”; 11% dos inquiridos afirmam estar “insatisfeito”; 5,8% afirmam estar “muito insatisfeitos” e 1,3% dos estudantes afirmam estar “muito satisfeito”. A figura 14 representa estes percentuais.

O quadro 14 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 14 – Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os professores. Perspectivas dos estudantes com o relacionamento

Frequency

Percent

Negativa

26

16,8

Indiferente

40

26

Positiva

88

57,1

154

100

com os professores.

Total

Figura 15: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.2. a) do questionário “ Grau de satisfação em relação ao relacionamento com os professores?”

permitiram

perceber

que

a

maioria

dos

estudantes

(88,

correspondente a 57,1% apresentaram uma perspectiva positiva, 40 estudantes (26%) responderam negativamente e 26 estudantes (16,8%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 11. Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento com os colegas do curso. Relacionamento com os colegas do curso Muito insatisfeito

Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

7

4,5

4,5

4,5

Insatisfeito

10

6,5

6,5

11,0

Nem satisfeito, nem insatisfeito

15

9,7

9,7

20,8

Satisfeito

75

48,7

48,7

69,5

Muito satisfeito

47

30,5

30,5

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 16: gráfico da Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao seu relacionamento com os colegas do curso.

A Tabela 11 e a figura 16 apresentam a quantidade e o percentual dos estudantes participantes. Nela, observa-se que 48,7% dos estudantes afirmam que estão satisfeitos com o relacionamento com os colegas do curso, seguidos de 30,5% que afirmam estar muito satisfeito; 9,7% dos inquiridos afirmam não estar satisfeitos, nem insatisfeitos; 6,5% afirmam estar insatisfeitos e 4,5% dos estudantes afirmam estar muito insatisfeitos.

O quadro 15 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 15 – Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os colegas do curso. Perspectivas dos estudantes com o relacionamento com

Frequency

Percent

Negativa

17

11

Indiferente

15

9,7

Positiva

122

79,2

154

100

os colegas do curso

Total

Figura 17: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes com o relacionamento com os colegas do curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.2. b) do questionário “ Satisfação com o relacionamento com os colegas do curso” permitiram perceber que a maioria dos estudantes (122, correspondente a 79.2%) apresentaram uma perspectiva positiva, 17 estudantes (11%) responderam negativamente e 15 estudantes (9.7%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 12. Satisfação/Insatisfação dos estudantes em relação ao envolvimento pessoal e desempenho académico. Envolvimento pessoal e desempenho académico Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito Insatisfeito

1

0,6

0,6

0,6

Insatisfeito

18

11,7

11,7

12,3

Nem satisfeito, nem insatisfeito

30

19,5

19,5

31,8

Satisfeito

85

55,2

55,2

87,0

Muito Insatisfeito

20

13,0

13,0

100,0

Total

154

100,0

100,0

Figura 18: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao Envolvimento pessoal e desempenho académico.

A Tabela 12 e a figura 18 apresentam a quantidade e o percentual dos estudantes participantes. Nela, observa-se que 55,2% dos estudantes afirmam que estão satisfeitos com seu envolvimento pessoal e desempenho académico, seguidos de 19,5% que afirmam não estar satisfeito, nem insatisfeito; 13% dos inquiridos afirmam estar muito satisfeitos; 11,7% afirmam estar insatisfeitos e 0,5% dos estudantes afirmam estar muito insatisfeitos.

O quadro 16 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 16 – Perspectivas dos estudantes em relação ao Envolvimento pessoal e desempenho académico obtido. Perspectivas dos estudantes em relação ao Envolvimento Frequency

Percent

Negativa

19

12,2

Indiferente

30

19,5

Positiva

105

68,2

154

100

pessoal e desempenho académico obtido.

Total

Figura 19: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao Envolvimento pessoal e desempenho académico obtido.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.2. c) do questionário “adequação entre envolvimento pessoal no curso e desempenho académico obtido” permitiram perceber que a maioria dos estudantes (105, correspondente a 68.2%) apresentaram uma perspectiva positiva, seguido de

30 estudantes (19,5%) que mostraram-se indiferentes e 19 estudantes (12,2%) tiveram um posicionamento negativo de “insatisfação”. Tabela 13. Satisfação/insatisfação em relação ao domínio dos conteúdos pelos professores Domínio dos conteúdos pelos professores Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito insatisfeito

7

4,5

4,5

4,5

Insatisfeito

32

20,8

20,8

25,3

Nem satisfeito, nem insatisfeito

41

26,6

26,6

51,9

Satisfeito

66

42,9

42,9

94,8

Muito satisfeito

8

5,2

5,2

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 20: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao domínio dos conteúdos pelos professores.

A Tabela 13 e a figura 20 apresentam a quantidade e o percentual dos estudantes participantes. Nela, observa-se que 42,9% dos estudantes afirmam que estão satisfeitos com o domínio dos conteúdos pelos professores, seguidos de 26,6% que afirmam não estar satisfeito, nem insatisfeito; 20,8% dos inquiridos afirmam estar insatisfeitos; 5,2% afirmam estar muito satisfeitos e 4,5% dos estudantes afirmam estar muito insatisfeitos.

O quadro 17 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 17 – Perspectivas dos estudantes em relação ao domínio dos conteúdos pelos professores. Perspectivas dos estudantes em relação ao domínio dos

Frequency

Percent

Negativa

39

25,3

Indiferente

41

26,6

Positiva

74

48,1

154

100

conteúdos pelos professores.

Total

Figura 21: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao domínio dos conteúdos pelos professores.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.2.e) do questionário “satisfação com o domínio dos conteúdos pelos professores”, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (74, correspondente a 48.1%) apresentaram uma perspectiva positiva (satisfação), 41 estudantes (26,6%) mostraram-se indiferentes e 39 estudantes (25,3%) responderam negativamente.

Tabela 14. Satisfação/insatisfação em relação ao reconhecimento dos professores pelo meu envolvimento. Reconhecimento dos profs. pelo meu envolvimento Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito insatisfeito

9

5,8

5,8

5,8

Insatisfeito

41

26,6

26,6

32,5

Nem satisfeito, nem insatisfeito

35

22,7

22,7

55,2

Satisfeito

59

38,3

38,3

93,5

Muito satisfeito

10

6,5

6,5

100,0

Total

154

100,0

100,0

Figura 22: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento.

A Tabela 14 e a figura 22 apresentam a quantidade e o percentual dos estudantes participantes. Nela, observa-se que 38,3% dos estudantes afirmam que estão “satisfeitos com o reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento”, seguidos de 26,6% que afirmam estar “insatisfeitos”; 22,7% dos inquiridos “não estão satisfeitos, nem insatisfeito”; 6,5% afirmam estar “muito satisfeitos” e 5,8% dos estudantes afirmam estar “muito insatisfeitos”.

O quadro 18 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 18 – Perspectivas dos estudantes em relação ao reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento. Perspectivas dos estudantes em relação ao reconhecimento

Frequency

Percent

Negativa

50

32,4

Indiferente

35

22,7

Positiva

69

44,8

154

100

dos professores pelo seu envolvimento.

Total

Figura 23: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.2. f) do questionário “ reconhecimento dos professores pelo seu envolvimento na sua formação” permitiram perceber que 69, correspondente a 44.8% apresentaram uma perspectiva positiva (satisfação); 50 estudantes (32,4%) responderam negativamente e 35 estudantes (22,7%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 15. Satisfação/insatisfação em relação a avaliação proposta pelos professores Avaliação proposta pelos profs. Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito insatisfeito

6

3,9

3,9

3,9

Insatisfeito

30

19,5

19,5

23,4

Nem satisfeito, Nem insatisfeito

39

25,3

25,3

48,7

Satisfeito

74

48,1

48,1

96,8

Muito satisfeito

5

3,2

3,2

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 24: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a avaliação proposta pelos professores.

A Tabela 15 e a figura 24 apresentam a quantidade e o percentual dos estudantes participantes. Nela, observa-se que 48,1% dos estudantes afirmam que estão “satisfeitos com a avaliação proposta pelos professores”; 25,3% afirmam não “estarem satisfeitos, nem insatisfeitos”; 19,5% dos inquiridos estão “insatisfeitos”; 3,9% afirmam estar “muito insatisfeitos” e 3,2% dos estudantes afirmam estar “muito satisfeitos”.

O quadro 19 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 19 – Perspectivas dos estudantes em relação a avaliação proposta pelos professores. Perspectivas dos estudantes em relação a avaliação

Frequency

Percent

Negativa

36

23,4

Indiferente

39

25,3

Positiva

79

51,3

154

100

proposta pelos professores

Total

Figura 25: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a avaliação proposta pelos professores.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.2. g) do questionário “ avaliação proposta pelos professores” permitiram perceber que a maioria dos estudantes (79, correspondente a 51,3 %) apresentou uma perspectiva positiva (Satisfação pelo tipo de avaliação); 39 estudantes (25,3%)

apresentaram um posicionamento negativo e 36 estudantes (23,4%) mostraram-se indiferentes. Tabela 16. Satisfação/insatisfação em relação às Estratégias utilizadas pelos professores Estratégias utilizadas pelos profs. Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito insatisfeito

7

4,5

4,5

4,5

Insatisfeito

31

20,1

20,1

24,7

Nem satisfeito, nem insatisfeito

52

33,8

33,8

58,4

Satisfeito

58

37,7

37,7

96,1

Muito satisfeito

6

3,9

3,9

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 26: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação as estratégias utilizadas pelos professores.

A Tabela 16 e a figura 25 apresentam a quantidade e o percentual dos estudantes participantes. Nela, observa-se que 37,7% dos estudantes afirmam que estão satisfeitos com as estratégias utilizadas pelos professores; 33,8% afirmam não estarem satisfeitos e nem insatisfeitos; 20,1% dos inquiridos estão insatisfeitos; 4,5% afirmam estar muito insatisfeitos e 3,9% dos estudantes afirmam estar muito satisfeitos.

O quadro 20 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 20 – Perspectivas dos estudantes em relação as estratégias utilizadas pelos professores. Perspectivas dos estudantes em relação as estratégias

Frequency

Percent

Negativa

38

24,6

Indiferente

52

33,8

Positiva

64

41,6

154

100

utilizadas pelos professores.

Total

Figura 27: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação as estratégias utilizadas pelos professores.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.2. h) do questionário “estratégias da aula utilizada pelos professores” permitiram perceber que 64 estudantes, correspondente a 41,6% apresentaram uma perspectiva positiva (satisfação), 52 estudantes 33.8% mostraram-se indiferentes e 38 estudantes (24,6%) responderam negativamente (insatisfação).

Tabela 17. Satisfação/insatisfação em relação a Relevância dos conteúdos das disciplinas Relevância dos conteúdos das disciplinas Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito insatisfeito

5

3,2

3,2

3,2

Insatisfeito

33

21,4

21,4

24,7

Nem satisfeito, nem insatisfeito

44

28,6

28,6

53,2

Satisfeito

60

39,0

39,0

92,2

Muito satisfeito

12

7,8

7,8

100,0

Total

154

100,0

100,0

Figura 28: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação relevância dos conteúdos das disciplinas.

A Tabela 17 e a figura 28 apresentam a quantidade e o percentual dos estudantes participantes. Nela, observa-se que 39% dos estudantes afirmam que estão satisfeitos com relevância dos conteúdos das disciplinas; 28,6% afirmam não estarem satisfeitos e nem insatisfeitos; 20,4% dos inquiridos estão insatisfeitos; 7,8% afirmam estar muito satisfeitos e 3,2% dos estudantes afirmam estar muito insatisfeitos.

O quadro 21 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 21 – Perspectivas dos estudantes em relação a relevância dos conteúdos. Perspectivas dos estudantes em relação a relevância dos

Frequency

Percent

Negativa

38

24,6

Indiferente

44

28,6

Positiva

72

46,8

154

100

conteúdos

Total

Figura 29: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a relevância dos conteúdos.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.2.i) do questionário “relevância do conteúdo das disciplinas” permitiram perceber que a maioria dos estudantes (77, correspondente a 46,8%) apresentaram uma perspectiva positiva (satisfação), 44 estudantes (28,6%) mostraram-se indiferentes e 38 estudantes (24,6%) responderam negativamente (insatisfação).

Tabela 18. Disponibilidade dos professores em atender os alunos fora. Disponibilidade dos profs. em atender os alunos fora Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito insatisfeito

22

14,3

14,3

14,3

Insatisfeito

46

29,9

29,9

44,2

Nem satisfeito, nem insatisfeito

36

23,4

23,4

67,5

Satisfeito

41

26,6

26,6

94,2

Muito Satisfeito

9

5,8

5,8

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 30: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a

disponibilidade dos professores em atender os alunos fora.

Como se verifica pela tabela nº18 e gráfico correspondente existe uma percentagem

de

“insatisfação”

de

29,9%

dos

estudantes

em

relação

à

“disponibilidade dos professores em atender os alunos fora”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (14,3%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 44,2%.

O quadro 22 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 22 – Perspectivas dos estudantes em relação a disponibilidade dos professores em atendelos fora da sala de aula. Perspectivas dos estudantes em relação a disponibilidade Frequency

Percent

Negativa

68

44,2

Indiferente

36

23,4

Positiva

50

32,4

154

100

dos professores em atende-los fora da sala de aula.

Total

Figura 31: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a disponibilidade dos professores em atende-los fora da sala de aula.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.2. j) do questionário “ disponibilidade dos professores em atender os alunos fora da sala de aula” permitiram perceber que a maioria dos estudantes (68, correspondente a 44.2%) apresentaram uma perspectiva negativa, 50 estudantes (32,4%) têm um posicionamento positivo e 36 estudantes (23,4%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 19. Adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização Adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Muito insatisfeito

15

9,7

9,7

9,7

Insatisfeito

51

33,1

33,1

42,9

Nem satisfeito, nem insatisfeito

34

22,1

22,1

64,9

Satisfeito

52

33,8

33,8

98,7

2

1,3

1,3

100,0

154

100,0

100,0

Muito satisfeito Total

Figura 32: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização.

Como se verifica pela tabela 19 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “insatisfação” de 33,1% dos estudantes em relação “a adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização”. Se a este numero se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (9,7%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 42,8%.

O quadro 23 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 23 – Perspectivas dos estudantes em relação adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização Perspectivas dos estudantes em relação adequação entre as Frequency

Percent

Negativa

66

42,8

Indiferente

34

22,1

Positiva

54

35,1

154

100

tarefas e tempo estabelecido para a realização

Total

Figura 32: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.2. k) do questionário, permitiram perceber que 66, correspondente a 42,8% apresentaram uma perspectiva negativa (insatisfação) em relação adequação entre as tarefas e tempo estabelecido para a realização; 54 estudantes (35,1%) têm um posicionamento positivo (satisfação) e 34 estudantes (22.1%) mostraram-se indiferentes.

4.1.3. Níveis de satisfação/insatisfação dos estudantes com a Instituição. Neste item, procuramos identificar o grau de satisfação dos estudantes, tendo em conta as dimensões referenciadas no questionário. Finalizando-se com uma descrição que permita uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de apresentação. Tabela 20. Satisfação/insatisfação dos estudantes com Recursos e equipamento disponíveis na Instituição. Recursos e equipamento disponíveis na Instituição Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

64

41,6

41,6

41,6

Insatisfeito

57

37,0

37,0

78,6

Nem satisfeito, nem insatisfeito

18

11,7

11,7

90,3

Satisfeito

11

7,1

7,1

97,4

4

2,6

2,6

100,0

154

100,0

100,0

Muito satisfeito Total

Figura 33: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação aos recursos e equipamento disponíveis na Instituição.

Como se verifica pela tabela 20 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “ Nada satisfeitos” de 41,6% dos estudantes em relação aos “recurso e equipamento disponíveis na instituição”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “insatisfeitos” (37%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 78,6%.

O quadro 24 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 24 – Perspectivas dos estudantes em relação aos recursos e equipamento disponíveis na instituição. Perspectivas dos estudantes em relação aos recursos e equipamento disponíveis na instituição.

Frequency

Percent

Negativa

121

78,6

Indiferente

18

11,7

Positiva

15

9,7

154

100

Total

Figura 34: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação aos recursos e equipamento disponíveis na instituição.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.3. a) do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (121, correspondente a 78,6 %) apresentou um posicionamento positivo em relação ao atendimento e clareza das informações oferecidos pelos funcionários da secretaria; 18 estudantes (11,7%) mostraram-se indiferentes e 15 estudantes (9,7%) responderam negativamente.

Tabela 21. Satisfação/insatisfação em relação ao atendimento e clareza das informações da secretária. Atendimento e clareza das informações da secretária Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

20

13,0

13,0

13,0

Insatisfeito

33

21,4

21,4

34,4

Nem satisfeito, nem insatisfeito

27

17,5

17,5

51,9

Satisfeito

66

42,9

42,9

94,8

8

5,2

5,2

100,0

154

100,0

100,0

Muito Satisfeito Total

Figura 35: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da secretária.

Os dados da tabela 21 e a figura 35 apresentam a quantidade e o percentual dos estudantes participantes. Nela, observa-se que 42,9% dos estudantes afirmam que estão satisfeitos com o atendimento e clareza das informações da secretaria; 21,4% dos estudantes inquiridos estão insatisfeitos 17,5%; afirmam não estarem satisfeitos e nem insatisfeitos; 13% afirmam estar nada satisfeito e 5,2% dos estudantes afirmam estar muito satisfeitos.

O quadro 25 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 25 – Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da secretária.

Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza

Frequency

Percent

Negativa

53

34,4

Indiferente

27

17,5

Positiva

74

48,1

154

100

das informações da secretária.

Total

Figura 36: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da secretaria.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.3.b) do questionário, permitiram perceber que 74 estudantes, correspondente a 48, 1% apresentaram um posicionamento positivo em relação ao atendimento e clareza das informações da secretária; 54 estudantes (34,4%) apresentaram um posicionamento negativo e 27 estudantes (17,5%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 22. Satisfação/insatisfação em relação ao Equipamento e software do laboratório de informática. Equipamento e software do laboratório de informática Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

40

26,0

26,0

26,0

Insatisfeito

52

33,8

33,8

59,7

Nem satisfeito, nem insatisfeito

19

12,3

12,3

72,1

Satisfeito

36

23,4

23,4

95,5

7

4,5

4,5

100,0

154

100,0

100,0

Muito satisfeito Total

Figura 37: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao equipamento e software do laboratório de informática.

Como se verifica pela tabela 22 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “insatisfação” de 33,8% dos estudantes em relação ao “equipamento e software do laboratório de informática”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (26%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 59,8%.

O quadro 26 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 26 – Perspectivas dos estudantes em relação ao equipamento e software do laboratório de informática. Perspectivas dos estudantes em relação ao equipamento e

Frequency

Percent

Negativa

92

59,8

Indiferente

19

12,3

Positiva

43

27,9

154

100

software do laboratório de informática.

Total

Figura 38: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao equipamento e software do laboratório de informática.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.3. c) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 59,8% em relação ao equipamento e software do laboratório de informática, seguido de 27,7% dos

estudantes com posicionamento positivo e 12,3% dos mesmos mostraram-se indiferentes. Tabela 23. Satisfação/insatisfação em relação ao atendimento e clareza das informações da biblioteca. Atendimento e clareza das informações da biblioteca Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

19

12,3

12,3

12,3

Insatisfeito

24

15,6

15,6

27,9

Nem satisfeito, nem insatisfeito

30

19,5

19,5

47,4

Satisfeito

68

44,2

44,2

91,6

Muito satisfeito

13

8,4

8,4

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 39: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da biblioteca.

A Tabela 23 e gráfico apresentam a quantidade e o percentual de alunos participantes da avaliação em relação ao atendimento e clareza das informações da biblioteca. Verifica-se que 44,2% dos estudantes estão “satisfeitos com o atendimento e clareza das informações da biblioteca”, seguidos de 19,5% dos estudantes afirmando que “não estão satisfeitos, nem insatisfeitos”. Além disso, 15,6% dos estudantes afirmam que estão “insatisfeito”, seguidos de 12,3 dos estudantes que estão “muito insatisfeitos” e apenas 8,4% dos inquiridos estão “muito satisfeitos”.

O quadro 27 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 27 – Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da biblioteca. Perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza

Frequency

Percent

Negativa

43

27,9

Indiferente

30

19,5

Positiva

81

52,6

154

100

das informações da biblioteca.

Total

Figura 40: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao atendimento e clareza das informações da biblioteca.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação àquestão 2.3. d) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 52,6% em relação ao atendimento e clareza das informações da biblioteca, seguido de 27,9% dos estudantes com posicionamento negativo de insatisfação e 12,3% dos mesmos mostraram-se indiferentes.

Tabela 24. Satisfação/insatisfação em relação ao acervo disponível na biblioteca. Acervo disponível na biblioteca Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

16

10,4

10,4

10,4

Insatisfeito

34

22,1

22,1

32,5

Nem satisfeito, nem insatisfeito

34

22,1

22,1

54,5

Satisfeito

57

37,0

37,0

91,6

Muito Satisfeito

13

8,4

8,4

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 41: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação ao acervo disponível na biblioteca.

A Tabela 24 e o gráfico correspondente apresentam a quantidade e o percentual de alunos participantes da avaliação em relação ao acervo disponível na biblioteca. Verifica-se que 37% dos estudantes estão “satisfeitos” com o acervo disponível na biblioteca, seguidos de 22,1% dos estudantes afirmando que “não estão satisfeitos, nem insatisfeitos” e 22, 1% dos estudantes estão “insatisfeito”. Além disso, 10,4% dos estudantes afirmam que estão “muito insatisfeitos” e 8,4% dos inquiridos estão “muito satisfeitos”.

O quadro 28 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 28 – Perspectivas dos estudantes em relação ao acervo disponível na biblioteca Perspectivas dos estudantes em relação ao acervo

Frequency

Percent

Negativa

50

32,5

Indiferente

34

22,1

Positiva

70

45,4

154

100

disponível na biblioteca

Total

Figura 42: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação ao acervo disponível na biblioteca.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.3. e) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 45,4% contra 32,2% dos estudantes com posicionamento negativo de insatisfação, seguidos de 22,1% dos mesmos que mostraram-se indiferentes.

Tabela 25. Satisfação/insatisfação em relação a segurança oferecido pelo Instituição Segurança oferecido pelo Instituição Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

19

12,3

12,3

12,3

Insatisfeito

24

15,6

15,6

27,9

Nem satisfeito, nem insatisfeito

36

23,4

23,4

51,3

Satisfeito

64

41,6

41,6

92,9

Muito satisfeito

11

7,1

7,1

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 43: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a segurança oferecido pela instituição.

Como se verifica pela tabela 25 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “satisfação” de 41,6% dos estudantes em relação a “ segurança oferecido pela instituição”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito satisfeito” (7,1%) o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 48,7%. Contra 23,4% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 15, 6% dos estudantes insatisfeito e 12,3% dos muito ou nada satisfeito.

O quadro 29 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 29 – Perspectivas dos estudantes em relação a segurança oferecido pelo Instituição Perspectivas dos estudantes em relação a segurança

Frequency

Percent

Negativa

43

27,9

Indiferente

36

23,4

Positiva

75

48,7

154

100

oferecido pelo Instituição

Total

Figura 44: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a segurança oferecido pelo Instituição.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.3. f) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 48,7% contra 27,9% dos estudantes com posicionamento negativo de insatisfação, seguidos de 23,4% dos mesmos que mostraram-se indiferentes.

Tabela 26. Satisfação/insatisfação em relação as Infra-estrutura física das salas de aulas Infra-estrutura física da sala de aula Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

34

22,1

22,1

22,1

Insatisfeito

62

40,3

40,3

62,3

Nem satisfeito, nem insatisfeito

25

16,2

16,2

78,6

Satisfeito

28

18,2

18,2

96,8

5

3,2

3,2

100,0

154

100,0

100,0

Muito satisfeito Total

Figura 45: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a infraestrutura física da sala de aulas.

Como se verifica pela tabela 26 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “insatisfação” de 40,3% dos estudantes em relação à “infraestrutura física da sala de aulas”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “nada satisfeito” (22,1%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 62,4%.

O quadro 30 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 30 – Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física da sala de aula. Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física

Frequency

Percent

Negativa

96

62,4

Indiferente

25

16,2

Positiva

33

21,4

154

100

da sala de aula.

Total

Figura 46: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física da sala de aula.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.3. g) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 62,4% contra 21,4% dos estudantes com posicionamento positivo de satisfação, seguidos de 16,2% dos estudantes que mostraram-se indiferentes.

Tabela 27. Satisfação/insatisfação em relação à estrutura física em geral da Instituição Estrutura física em geral da Instituição Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

39

25,3

25,3

25,3

Insatisfeito

64

41,6

41,6

66,9

Nem satisfeito, nem insatisfeito

27

17,5

17,5

84,4

Satisfeito

21

13,6

13,6

98,1

Muito satisfeito

3

1,9

1,9

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 47: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a estrutura física em geral da Instituição.

Como se verifica pela tabela 27 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “insatisfação” de 41,6% dos estudantes em relação a “ estrutura física em geral da instituição”. Se a este numero se acrescentar a avaliação dos “nada satisfeito” (25,3%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 66,9%.

O quadro 31 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 31 – Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física em geral da Instituição. Perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física em

Frequency

Percent

Negativa

103

66,9

Indiferente

27

17,5

Positiva

24

15,5

154

100

geral da Instituição.

Total

Figura 48: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a estrutura física em geral da Instituição.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.3. h) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento negativo de insatisfação da maioria dos estudantes atinge uma percentagem de 69,9% contra 17,5% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 15,5% dos estudantes com posicionamento positivo de satisfação.

Tabela 28. Satisfação/insatisfação em relação a limpeza geral da Instituição. Limpeza geral da Instituição Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

15

9,7

9,7

9,7

Insatisfeito

39

25,3

25,3

35,1

Nem satisfeito, nem insatisfeito

34

22,1

22,1

57,1

Satisfeito

58

37,7

37,7

94,8

8

5,2

5,2

100,0

154

100,0

100,0

Muito satisfeito Total

Figura 49: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a limpeza geral da Instituição.

Como se verifica pela tabela 28 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “satisfação” de 37,7% dos estudantes em relação a “ limpeza geral da instituição”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito satisfeito” (5,2%) o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 42,9%. Contra 25,34% dos estudantes que mostraram-se insatisfeito, seguidos de 22, 1% dos estudantes que mostraram-se indiferentes e 9,7% dos nada satisfeitos.

O quadro 32 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 32 – Perspectivas dos estudantes em relação a limpeza geral da instituição. Perspectivas dos estudantes em relação a limpeza

Frequency

Percent

Negativa

54

35,0

Indiferente

34

22,1

Positiva

66

42,9

154

100

geral da instituição

Total

Figura 50: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a limpeza geral da Instituição.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.3. i) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 42,9% contra 35% dos estudantes com posicionamento negativo de insatisfação, seguidos de 22,1% dos mesmos que mostraram-se indiferentes.

Tabela 29. Satisfação/insatisfação em relação a localização dos diferentes sectores. Localização dos diferentes sectores Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Nada satisfeito

20

13,0

13,0

13,0

Insatisfeito

50

32,5

32,5

45,5

Nem satisfeito, nem insatisfeito

31

20,1

20,1

65,6

Satisfeito

47

30,5

30,5

96,1

5

3,2

3,2

99,4

154

100,0

100,0

Muito satisfeito Total

Cumulative Percent

Figura 51: gráfico da distribuição da satisfação/insatisfação dos estudantes em relação a localização dos diferentes sectores.

Como se verifica pela tabela 29 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “insatisfação” de 32,5% dos estudantes em relação “a localização dos diferentes sectores”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (13%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 45,5%. O quadro 33 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito)

Quadro 33 – Perspectivas dos estudantes em relação a localização dos diferentes sectores. Perspectivas dos estudantes em relação a localização dos

Frequency

Percent

Negativa

70

45,5

Indiferente

31

20,1

Positiva

52

33,7

154

100

diferentes sectores.

Total

Figura 52: gráfico da distribuição das perspectivas dos estudantes em relação a localização dos diferentes sectores.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 2.3. j) do questionário, permitiram perceber que o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 45,5%, contra 33,7% dos estudantes com posicionamento positivo de satisfação, seguidos de 20,1% dos estudantes que mostraram-se indiferentes.

4.1.3. Mudança de atitude dos estudantes (satisfação/insatisfação) face à experiencia do 1º Semestre. Neste item, procuramos através de tabelas, quadros e gráficos, identificar os motivos ou causas da mudança de atitudes dos estudantes face à experiencia do 1º semestre, tendo em conta as dimensões referenciadas na questão 3 do questionário em anexo. Finalizando-se com uma descrição que permita uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de apresentação. Tabela 30. Motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação à instituição face à experiência do 1º semestre. Mudança de atitude (a instituição) Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

25

16,2

16,2

16,2

Insatisfeito

25

16,2

16,2

32,5

Nem satisfeito, nem insatisfeito

45

29,2

29,2

61,7

Satisfeito

57

37,0

37,0

98,7

2

1,3

1,3

100,0

154

100,0

100,0

Muito satisfeito Total

Figura 53: gráfico da distribuição dos motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação à instituição face à experiência do 1º semestre.

Como se verifica pela tabela 30 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “insatisfação” de 25% dos estudantes em relação “a instituição”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (25%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 50%.

O quadro 34 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 34 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação à instituição face à experiência do 1º semestre. Perspectivas dos estudantes em relação à instituição.

Frequency

Percent

Negativa

50

32,4

Indiferente

45

29,2

Positiva

59

38,3

154

100

Total

Figura 54: gráfico referente a mudança das perspectivas dos estudantes em relação à instituição face à experiência do 1º semestre.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 3.1, do questionário, permitiram perceber que 38,3% dos estudantes têm uma perspectiva positiva em relação a instituição, 32,4% dos estudantes apresentaram um posicionamento negativo e 29,2 dos estudantes mostraram-se indiferentes.

Tabela 31. Motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao curso que frequenta face à experiência do 1º semestre. Motivos da Mudança de atitude (o curso que frequenta) Valid

Nada satisfeito

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

6

3,9

3,9

3,9

Insatisfeito

11

7,1

7,1

11,0

Nem satisfeito, nem insatisfeito

20

13,0

13,0

24,0

Satisfeito

84

54,5

54,5

78,6

Muito Satisfeito

33

21,4

21,4

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 55: gráfico da distribuição dos motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao curso que frequenta face à experiência do 1º semestre.

Como se verifica pela tabela 31 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “satisfação” de 54,5% dos estudantes em relação ao “curso frequentado”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito satisfeito” (21,4%) o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 75,9%. Contra 13 % dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 7,1% dos estudantes insatisfeito e 3,9% dos muito ou nada satisfeito.

O quadro 35 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 35 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado face à experiência do 1º semestre. Perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado

Frequency

Percent

Negativa

17

11,0

Indiferente

20

13,0

Positiva

117

75,9

154

100

face à experiência do 1º semestre.

Total

Figura 56: gráfico referente a mudança das perspectivas dos estudantes em relação ao curso frequentado face à experiência do 1º semestre.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 3.2, do questionário, permitiram perceber que o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 75,9%, contra 13% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 20,1% dos estudantes com posicionamento negativo de satisfação.

Tabela 32. Motivos da Mudança de atitude dos estudantes em relação a qualidade dos docentes face à experiência do 1º semestre. Motivos da Mudança de atitude (a qualidade dos docentes) Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

6

3,9

3,9

3,9

Insatisfeito

39

25,3

25,3

29,2

Nem satisfeito, nem insatisfeito

55

35,7

35,7

64,9

Satisfeito

45

29,2

29,2

94,2

Muito satisfeito

9

5,8

5,8

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 57: gráfico da distribuição dos motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação a qualidade dos docentes face à experiência do 1º semestre.

Como se verifica pela tabela 32 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “nem satisfeito, nem insatisfeito” de 35,7% dos estudantes em relação a “qualidade dos docentes”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “insatisfeito” (25,3%) e “muito insatisfeito” (3,9%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 64,9%.

O quadro 36 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 36 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes face à experiência do 1º semestre. Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos

Frequency

Percent

Negativa

45

29,2

Indiferente

55

35,7

Positiva

54

35,0

154

100

docentes

Total

Figura 58: gráfico referente a mudança das perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos docentes face à experiência do 1º semestre.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 3.3, do questionário, permitiram perceber que o posicionamento dos estudantes indiferentes atinge uma percentagem de 35,7%, contra 35% dos estudantes com posicionamento positivo de satisfação, seguidos de 29,2% dos estudantes com posicionamento negativo de “insatisfação”.

Tabela 33. Motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação a oportunidades de inserção no contexto universitário.

Oportunidades de inserção no contexto universitário Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Nada satisfeito

23

14,9

14,9

14,9

Insatisfeito

36

23,4

23,4

38,3

Nem satisfeito, nem insatisfeito

29

18,8

18,8

57,1

Satisfeito

57

37,0

37,0

94,2

9

5,8

5,8

100,0

154

100,0

100,0

Muito satisfeito Total

Figura 59: gráfico da distribuição dos motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação a oportunidades de inserção no contexto universitário.

Como se verifica pela tabela 33 e gráfico correspondente existe uma percentagem

de

“insatisfação”

de

23,4%

dos

estudantes

em

relação

a

“oportunidades de inserção no contexto universitário”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (14,9%) o posicionamento negativo de insatisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 38,3%. Comparando com a percentagem de “satisfeito” de 37% e a percentagem de “muito satisfeito” 5,8%, a diferença entre os resultados não é estatisticamente muito elevado.

O quadro 37 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 37 – Mudança das perspectivas dos estudantes em relação a oportunidades de inserção no contexto universitário.

Perspectivas dos estudantes em relação a oportunidades de

Frequency

Percent

Negativa

59

38,3

Indiferente

29

18,8

Positiva

66

42,8

154

100

inserção no contexto universitário.

Total

Figura 60: gráfico referente a mudança das perspectivas dos estudantes em relação a oportunidades de inserção no contexto universitário face à experiência do 1º semestre.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 3.4 do questionário, permitiram perceber que 66 estudantes, correspondente a 42,8%, apresentaram um posicionamento positivo de “satisfação” face à experiência, do 1º semestre, tendo em conta a “oportunidade de inserção no contexto universitário”, 59 estudantes (38,3%) tiveram um posicionamento negativo de “insatisfação” e 29 estudantes (18,8%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 34. Motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao funcionamento do curso face à experiência do 1º semestre. O funcionamento do curso Valid

Frequency

Nada satisfeito

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

7

4,5

4,5

4,5

Insatisfeito

36

23,4

23,4

27,9

Nem satisfeito, nem insatisfeita

37

24,0

24,0

51,9

Satisfeito

61

39,6

39,6

91,6

Muito satisfeito

13

8,4

8,4

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 61: gráfico da distribuição dos motivos da mudança de atitude dos estudantes em relação ao funcionamento do curso face à experiência do 1º semestre.

Como se verifica pela tabela 34 e gráfico correspondente existe uma percentagem

de

“satisfação”

de

39,6%

dos

estudantes

em

relação

ao

“funcionamento do curso”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “muito insatisfeito” (8,4%) o posicionamento positivo de “satisfação” dos estudantes atinge uma percentagem de 48%. Contra 24% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 23,4% dos estudantes insatisfeito e 4,5% dos nada satisfeitos.

O quadro 38 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 38 – Mudança das perspectivas dos estudantes tendo em conta o funcionamento do curso. Perspectivas dos estudantes tendo em conta o funcionamento do

Frequency

Percent

Negativa

43

27,9

Indiferente

37

24,0

Positiva

74

48,0

154

100

curso.

Total

Figura 62: gráfico referente a mudança das perspectivas dos estudantes tendo em conta o funcionamento do curso face à experiência do 1º semestre.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 3.5 do questionário, permitiram perceber que 74 dos estudantes inquiridos, correspondente a 48%, apresentou um posicionamento positivo de “satisfação” face à experiência do 1º semestre, relativamente ao “funcionamento do curso”, seguido de 43 estudantes (27,9%) com um posicionamento negativo de “insatisfação” e 37 estudantes (24%) que mostraram-se indiferentes.

4.1.4. Pontos cruciais e determinantes para melhorar a qualidade do ensino Neste item, procuramos através de tabelas, quadros e gráficos, determinar quais os pontos a serem revistos para melhorar a qualidade do ensino no ISCEDCabinda, apartir das avaliações dos discentes (Discordo totalmente, discordo, indeciso, concordo e concordo totalmente), tendo como referência as dimensões da questão 4 do questionário em anexo. Finalizando-se com uma descrição que permita uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de apresentação. Tabela 35. Relação entre teoria e prática como pontos determinantes para melhorar a qualidade do ensino. Relação entre teoria e prática Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

16

10,4

10,4

10,4

Discordo

15

9,7

9,7

20,1

Indeciso

17

11,0

11,0

31,2

Concordo

67

43,5

43,5

74,7

Concordo totalmente

39

25,3

25,3

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 63: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação à “teoria e prática como pontos determinantes para melhorar a qualidade de ensino.

Pela observação dos resultados apresentados na tabela 35 e figura 61, verifica-se que 67 estudantes (43,5%), “concordaram” que a “relação teoria e prática” são pontos determinantes para melhorar a qualidade de ensino, 39 estudantes (25,3%) concordaram totalmente, 17 estudantes (11%), mostraram-se “indecisos” e 16 dos mesmos (10,4%) discordam totalmente e 15 dos estudantes (9,7%) discordaram.

O quadro 39 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 39 – Perspectivas dos estudantes sobre a relação entre teoria e prática como pontos determinantes para melhorar a qualidade o ensino. Perspectivas dos estudantes sobre a relação entre

Frequency

Percent

Negativa

31

20,1

Indiferente

17

11,0

Positiva

106

68,8

154

100

teoria e prática

Total

Figura 64: gráfico referente as perspectivas dos estudantes sobre a relação entre teoria e prática como pontos determinantes para melhorar a qualidade o ensino.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 4.1. do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (106, correspondente a 68,8%) apresentaram uma perspectiva positiva de “concordância” em relação a teoria e prática como determinantes na melhoria da qualidade de ensino,

31

estudantes

(20,1%)

tiveram

um

posicionamento

“discordância” e 17 estudantes (11%) mostraram-se indiferentes.

negativo

de

Tabela 36. Conteúdos curriculares como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino. Conteúdos curriculares Valid

Discordo totalmente

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

6

3,9

3,9

3,9

Discordo

12

7,8

7,8

11,7

Indeciso

18

11,7

11,7

23,4

Concordo

89

57,8

57,8

81,2

Concordo totalmente

29

18,8

18,8

100,0

154

100,0

100,0

Total

Legenda: DT (Discordo totalmente); D (Discordo); IND. (Indeciso); C (Concordo); CT (Concordo totalmente)

Figura 65: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares como factor determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Legenda: DT (Discordo totalmente); D (Discordo); IND. (Indeciso); C (Concordo); CT (Concordo totalmente)

Pela observação dos resultados apresentados na tabela 36 e figura 63, verifica-se que 89 estudantes (57,8%), “concordaram” que os “conteúdos curriculares” são pontos determinantes para melhorar a qualidade de ensino, 29 estudantes (18,3%) concordaram totalmente, 18 estudantes (11,7%), mostraram-se “indecisos” e 12 dos mesmos (7,8%) discordam e 6 dos estudantes (3,9%) discordaram totalmente. O quadro 40 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)

 Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 40 – Perspectivas dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino. Perspectivas dos estudantes em relação aos conteúdos

Frequency

Percent

Negativa

18

11,7

Indiferente

18

11,7

Positiva

118

76,6

154

100

curriculares

Total

Figura 66: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 4.2 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (118, correspondente a 76,6%) têm um posicionamento positivo de “concordância”, 18 dos estudantes inquiridos (11,7%) tiveram um posicionamento negativo (discordância) e igualmente 18 estudantes (11,7%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 37. Instrumentos pedagógicos como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino. Instrumentos pedagógicos Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

13

8,4

8,4

8,4

Discordo

27

17,5

17,5

26,0

Indeciso

18

11,7

11,7

37,7

Concordo

61

39,6

39,6

77,3

Concordo totalmente

35

22,7

22,7

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 67: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Legenda: DT (Discordo totalmente); D (Discordo); IND. (Indeciso); C (Concordo); CT (Concordo totalmente)

Pela observação dos resultados apresentados na tabela 37 e figura 65, verifica-se que 61 estudantes (39,6%), “concordaram” que os “instrumentos pedagógicos” são pontos determinantes para melhorar a qualidade de ensino, 35 estudantes (22,7%) concordaram totalmente, 27 estudantes (17,5%), discordam, 18 estudantes (11,7%) mostraram-se “indecisos” e 13 dos mesmos (8,4%) discordaram totalmente.

O quadro 41 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 41 – Perspectivas dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos como pontos determinantes na melhoria da qualidade do ensino. Perspectivas dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos como pontos determinantes na melhoria da qualidade do ensino.

Frequenc y

Percent

Negativa

40

25,9

Indiferente

18

11,7

Positiva

96

62,3

154

100

Total

Figura 68: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação aos instrumentos pedagógicos como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 4.3 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (96, correspondente a 62,3%) têm um posicionamento positivo de “concordância”, 40 dos estudantes inquiridos (25,9%) tiveram um posicionamento negativo (discordância) e 18 estudantes (11,7%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 38. Avaliação da aprendizagem como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino. Avaliação da aprendizagem Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

3

1,9

1,9

1,9

Discordo

9

5,8

5,8

7,8

Indeciso

25

16,2

16,2

24,0

Concordo

88

57,1

57,1

81,2

Concordo totalmente

29

18,8

18,8

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 69: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a avaliação como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Legenda: DT (Discordo totalmente); D (Discordo); IND. (Indeciso); C (Concordo); CT (Concordo totalmente)

Como se verifica pela tabela 38 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “concordância” de 57,1% dos estudantes em relação a “avaliação da aprendizagem”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo totalmente” (18,8%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma percentagem de 75,9%. Contra 16,2% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 5,8% dos estudantes que discordam e 1,9% dos que discordaram totalmente.

O quadro 42 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 42 – Perspectivas dos estudantes em relação a avaliação da aprendizagem como ponto crucial e determinante para melhorar a qualidade do ensino. Perspectiva dos estudantes em relação avaliação da aprendizagem

Frequency

Percent

Negativa

12

7,7

Indiferente

25

16,2

Positiva

117

76,6

154

100

Total

Figura 70: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a avaliação da aprendizagem como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 4.4 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (117, correspondente a 76,6%) têm um posicionamento positivo de “concordância”, 25 dos estudantes inquiridos (16,2%) mostraram-se indiferentes, 12 estudantes (11,7%) tiveram um posicionamento negativo (discordância).

Tabela 39. Relacionamento professor/aluno com ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Relacionamento professor/aluno Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

7

4,5

4,5

4,5

Discordo

14

9,1

9,1

13,6

Indeciso

25

16,2

16,2

29,9

Concordo

71

46,1

46,1

76,0

Concordo totalmente

37

24,0

24,0

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 71: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao relacionamento professor/aluno como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Legenda: DT (Discordo totalmente); D (Discordo); IND. (Indeciso); C (Concordo); CT (Concordo totalmente)

Como se verifica pela tabela 39 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “concordância” de 46,1% dos estudantes em relação ao “relacionamento professor/aluno”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo totalmente” (24%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma percentagem de 70,1%. Contra 16,2% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 9,1% dos estudantes que discordaram e 4,5% dos que discordaram totalmente.

O quadro 43 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 43 – Perspectivas dos estudantes em relação ao relacionamento professor/aluno como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino. Perspectivas dos estudantes em relação ao

Frequency

Percent

Negativa

21

13,6

Indiferente

25

16,2

Positiva

108

70,1

154

100

relacionamento professor/aluno

Total

Figura 72: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação ao relacionamento professor/aluno como pontos determinantes na melhoria da qualidade de ensino.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 4.5 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (108, correspondente a 70,1%) têm um posicionamento positivo de “concordância”, 25 dos estudantes inquiridos (16,2%) mostraram-se indiferentes e 21 estudantes (13,6%) tiveram um posicionamento negativo (discordância).

Tabela 40. Atenção dos professores às dúvidas como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino.

Atenção dos profs. às dúvidas Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

3

1,9

1,9

1,9

Discordo

18

11,7

11,7

13,6

Indeciso

19

12,3

12,3

26,0

Concordo

70

45,5

45,5

71,4

Concordo totalmente

44

28,6

28,6

100,0

Total

154

100,0

100,0

Figura 73: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação atenção dos professores às dúvidas como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Legenda: DT (Discordo totalmente); D (Discordo); IND. (Indeciso); C (Concordo); CT (Concordo totalmente)

Como se verifica pela tabela 40 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “concordância” de 45,5% dos estudantes em relação a “atenção dos professores às dúvidas”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo totalmente” (28,6%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma percentagem de 74,1%. Contra 12,3% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 11,7% dos estudantes que discordaram e 1,9% dos estudantes que discordaram totalmente.

O quadro 44 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 44 – Perspectivas dos estudantes em relação atenção dos professores às dúvidas como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino. Perspectivas dos estudantes em relação atenção dos

Frequency

Percent

Negativa

21

13,6

Indiferente

19

12,3

Positiva

114

74,1

154

100

professores às dúvidas dos alunos

Total

Figura 74: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação atenção dos professores às dúvidas como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 4.6 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (114, correspondente a 74,1%) têm um posicionamento positivo de “concordância”, 21 dos estudantes inquiridos (13,6%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância” e 19 estudantes (12,3%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 41. Ética dos professores como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Ética dos professores Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

7

4,5

4,5

4,5

Discordo

9

5,8

5,8

10,4

Indeciso

21

13,6

13,6

24,0

Concordo

78

50,6

50,6

74,7

Concordo totalmente

39

25,3

25,3

100,0

Total

154

100,0

100,0

Figura 75: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a ética dos professores ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Como se verifica pela tabela 41 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “concordância” de 50,6% dos estudantes em relação a “ética dos professores”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo totalmente” (25,3%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma percentagem de 79,9%. Contra 13,6% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 5,8% dos estudantes que discordaram e 4,5% dos estudantes que discordaram totalmente.

O quadro 45 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 45 – Perspectivas dos estudantes em relação a Ética dos professores como ponto crucial e determinante para melhorar a qualidade do ensino. Perspectivas dos estudantes em relação a ética

Frequency

Percent

Negativa

16

10,3

Indiferente

21

13,6

Positiva

117

75,9

154

100

dos professores

Total

Figura 76: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação à ética dos professores como ponto determinantes na melhoria da qualidade de ensino.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 4.7 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (117, correspondente a 75,9%) têm um posicionamento positivo de “concordância”, 21 dos estudantes inquiridos (13,6%) mostraram-se indiferentes e 16 estudantes (10,3%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância”.

Tabela 42. Assiduidade dos professores como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Assiduidade dos professores Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

5

3,2

3,2

3,2

Discordo

18

11,7

11,7

14,9

Indeciso

25

16,2

16,2

31,2

Concordo

70

45,5

45,5

76,6

Concordo totalmente

36

23,4

23,4

100,0

Total

154

100,0

100,0

Figura 77: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a assiduidade dos professores ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Como se verifica pela tabela 42 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “concordância” de 45,5% dos estudantes em relação a “assiduidade dos professores”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo totalmente” (23,4%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma percentagem de 68,9%. Contra 16,2% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 11,7% dos estudantes que discordaram e 3,2% dos estudantes que discordaram totalmente.

O quadro 46 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 46 – Perspectivas dos estudantes em relação “assiduidade dos professores” como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino. Perspectivas dos estudantes em relação a

Frequency

Percent

Negativa

23

14,9

Indiferente

25

16,2

Positiva

106

68,9

154

100

assiduidade dos professores

Total

Figura 78: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação assiduidade dos professores como ponto determinante na melhoria da qualidade de ensino.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 4.8 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (106, correspondente a 68,9%) têm um posicionamento positivo de “concordância”, 25 dos

estudantes inquiridos (16,2%) mostraram-se indiferentes e 23 estudantes (14,9%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância”.

4.1.5. Factores determinantes na permanência dos estudantes no curso que não foia sua primeira opção ou escolha. Neste item, procuramos através de tabelas, quadros e gráficos, descrever ou buscar os motivos que os levaram a escolher e permanecer no curso e na instituição de formação, tendo como referência as dimensões da questão 5 do questionário em anexo. Finalizando-se com uma descrição que permita uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de apresentação. Tabela 43. Falta de opção como factores que determinam a permanência dos estudantes nos cursos que não foram a sua primeira opção.

Falta de opção Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

20

13,0

13,0

13,0

Discordo

26

16,9

16,9

29,9

Indeciso

12

7,8

7,8

37,7

Concordo

66

42,9

42,9

80,5

Concordo totalmente

30

19,5

19,5

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 79: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a falta de opção como factor determinante na permanência do estudante no curso.

Como se verifica pela tabela 43 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “concordância” de 42,9% dos estudantes em relação a “assiduidade dos professores”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo totalmente” (19,5%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma percentagem de 62,4%. Contra 16,9% dos estudantes que discordaram, seguidos de 13% dos estudantes que discordaram totalmente e 7,8% dos estudantes que mostraram-se indiferentes. O quadro 47 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 47 – Perspectivas dos estudantes em relação a “falta de opção” como factor que determinam a permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação a

Frequency

Percent

Negativa

46

29,9

Indiferente

12

7,8

Positiva

96

62,4

154

100

falta de opção

Total

Figura 80: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a falta de opção como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 5.1 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (96, correspondente a 62,4%) têm um posicionamento positivo de “concordância”, 46 dos estudantes inquiridos (29,9%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância” e 12 estudantes (7,8%) mostraram-se indiferentes. Tabela 44. Identificação com o curso como factor que determina a permanência dos estudantes nos cursos que não foi a sua primeira opção.

Identificação com o curso Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

11

7,1

7,1

7,1

Discordo

24

15,6

15,6

22,7

Indeciso

28

18,2

18,2

40,9

Concordo

73

47,4

47,4

88,3

Concordo totalmente

18

11,7

11,7

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 81: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a sua identificação com o curso como factor determinante na sua permanência no curso.

Como se verifica pela tabela 44 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “concordância” de 47,4% dos estudantes permanecem no curso por “identificarem-se com o curso”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “concordo totalmente” (11,7%) o posicionamento positivo dos estudantes atinge uma

percentagem de 59,1%. Contra 18,2% dos estudantes que mostraram-se indiferentes, seguidos de 15,6% dos estudantes que discordaram e 7,1% dos estudantes que discordaram totalmente.

O quadro 48 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 48 – Perspectivas dos estudantes em relação a sua Identificação com o curso como factor que determina a sua permanência no curso. Perspectivas dos estudantes a sua identificação

Frequency

Percent

Negativa

35

22,7

Indiferente

28

18,2

Positiva

91

59,1

154

100

com o curso

Total

Figura 82: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a sua “identificação com o curso” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 5.2 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (91, correspondente a 59,1%) têm um posicionamento positivo de “concordância”, 35 dos estudantes inquiridos (22,7%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância” e 28 estudantes (18,2%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 45. Influência ou indicação de amigos como factor que determina a permanência dos estudantes nos cursos que não foi a sua primeira opção.

Influência ou indicação de amigos Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

13

8,4

8,4

8,4

Discordo

41

26,6

26,6

35,1

Indeciso

27

17,5

17,5

52,6

Concordo

55

35,7

35,7

88,3

Concordo totalmente

18

11,7

11,7

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 83: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “influência de amigos” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados obtidos da questão 5.3 do questionário “motivos que determinam a permanecem dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ou escolha” permitem concluir que 55 estudantes (35,7%) permanecem no

curso por “influência de amigos”, 41 dos estudantes (26,6%) discordaram, 27 estudantes

(17,5%)

mostraram-se

indecisos,

18

dos

estudantes

(11,7%)

concordaram que os amigos exerceram influência e 13 (8.2%) discordaram totalmente que foram influenciados pelos amigos. O quadro 49 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 49 – Perspectivas dos estudantes em relação a “Influencia ou indicação de amigos” como factor que determina a permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação a “Influencia ou

Frequency

Percent

Negativa

54

35,0

Indiferente

27

17,5

Positiva

73

47,4

154

100

indicação de curso pelos amigos”

Total

Figura 84: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a “influência ou indicação curso pelos amigos” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 5.3 do questionário, permitiram perceber que (73, correspondente a 47,4%) têm um posicionamento positivo de “concordância” em relação a permanência no curso por

“influência dos amigos”, 54 dos estudantes inquiridos (53%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância” e 27 estudantes (17,5%) mostraram-se indiferentes. Tabela 46. Família como factor que determina a permanência dos estudantes nos cursos que não foi a sua primeira opção.

Influência ou indicação familiar Frequency Valid

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

15

9,7

9,7

9,7

Discordo

38

24,7

24,7

34,4

Indeciso

34

22,1

22,1

56,5

Concordo

45

29,2

29,2

85,7

Concordo totalmente

22

14,3

14,3

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 85: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “influência familiar” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados obtidos da questão 5.4 do questionário “motivos que determinam a permanecem dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ou escolha” permitem concluir que 45 estudantes (29,2%) permanecem no curso por “influência da família”, 38 dos estudantes (24,7%) discordaram, 34 estudantes

(22,1%)

mostraram-se

indecisos,

22

dos

estudantes

(14,3%)

concordaram totalmente que a família exerceu influência e 15 (9,7%) discordaram totalmente que foram influenciados pela família. O quadro 50 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 50 – Perspectivas dos estudantes em relação a “influência da família” como factor que determina a sua permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação a

Frequency

Percent

Negativa

53

35,4

Indiferente

34

22,1

Positiva

67

43,5

154

100

influência da família

Total

Figura 86: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a “influência ou indicação do curso pela família” como factor determinante na sua permanência no mesmo.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 5.4 do questionário, permitiram perceber que 67 estudantes, correspondente a 43,5% têm um posicionamento positivo de “concordância” em relação a permanência no curso por “influência familiar”, 53 dos estudantes inquiridos (35,4%)

tiveram um posicionamento negativo de “discordância” e 34 estudantes (22,1%) mostraram-se indiferentes. Tabela 47. Oportunidade que o curso oferece como factor que determina a permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção.

Oportunidades que o curso oferece Valid

Discordo totalmente

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

9

5,8

5,8

5,8

Discordo

24

15,6

15,6

21,4

Indeciso

17

11,0

11,0

32,5

Concordo

83

53,9

53,9

86,4

Concordo totalmente

21

13,6

13,6

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 87: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação as “oportunidades que o curso oferece” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados obtidos da questão 5.5 do questionário “motivos que determinam a permanecem dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ou escolha” permitem concluir que a maioria dos estudantes (83, correspondente a 53,9%) permanecem no curso por causa das “oportunidades que o curso oferece”, 24 dos estudantes (15,6%) discordaram, 21 estudantes (13,6%) concordaram totalmente, 17 dos estudantes (11%) mostraram-se indecisos e 9

(5,8%) discordaram totalmente que foram influenciados pelas oportunidades que o curso oferece.

O quadro 51 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 51 – Perspectivas dos estudantes em relação a oportunidade que o curso oferece como factor que determina a sua permanência no curso. Perspectivas dos estudantes a oportunidade

Frequency

Percent

Negativa

33

21,4

Indiferente

17

11

Positiva

104

67,5

154

100

que o curso oferece

Total

Figura 88: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação as “oportunidades que o curso oferece” como factor determinante na sua permanência no mesmo.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 5.5 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (104, correspondente a 67,5%) tem um posicionamento positivo de “concordância” em

relação a permanência no curso por “influência familiar”. Contra 33 dos estudantes inquiridos (21,4%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância” e 17 estudantes (11%) mostraram-se indiferentes. Tabela 48. Boa Organização do curso como factor que determina a permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção.

Boa Organização do curso Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

20

13,0

13,0

13,0

Discordo

40

26,0

26,0

39,0

Indeciso

31

20,1

20,1

59,1

Concordo

45

29,2

29,2

88,3

Concordo totalmente

18

11,7

11,7

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 89: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “boa organização ” como factor determinante na sua permanência no curso.

Como se verifica pela tabela 48 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “discordância” de 26% dos estudantes em relação à “boa organização” como factor de permanência no curso. Se a este número se acrescentar a avaliação dos “discordo totalmente” (13%) o posicionamento negativo de “discordância” dos estudantes atinge uma percentagem de 39,3%. Contra 29,2% dos estudantes que concordam e 11,75 dos que concordam totalmente. Portanto,

somando os dois, o posicionamento de concordância atinge uma percentagem de 40,9%, sendo assim, a diferença estatística é insignificante. O quadro 52 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 52 – Perspectivas dos estudantes em relação “boa organização” do curso como factor que determina a sua permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação a boa

Frequency

Percent

Negativa

60

39,0

Indiferente

31

20,1

Positiva

63

40,9

154

100

organização do curso

Total

Figura 90: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação a “boa organização do curso ” como factor determinante na sua permanência no mesmo.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 5.6 do questionário, permitiram perceber que 63 estudantes, correspondente a (40,9%) tem um posicionamento positivo de “concordância” em relação a permanência no curso por causa da “boa organização”. Por sua vez, 60 estudantes,

correspondente a (39%) tiveram um posicionamento negativo de “discordância”. Contra 31 estudantes (20,1%) que mostraram-se indiferentes. Tabela 49. Gratuidade do ensino como factor que determina a permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção.

Gratuidade do ensino Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

13

8,4

8,4

8,4

Discordo

39

25,3

25,3

33,8

Indeciso

23

14,9

14,9

48,7

Concordo

56

36,4

36,4

85,1

Concordo totalmente

23

14,9

14,9

100,0

Total

154

100,0

100,0

Figura 91: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “gratuidade do ensino ” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados obtidos da questão 5.7 do questionário “motivos que determinam a permanecem dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ou escolha” permitem concluir que 56 dos estudantes, correspondente a 36,4% permanecem no curso por causa da “gratuidade do ensino”, 39 dos estudantes (25, 3%) discordaram, 23 estudantes (14,9%) concordaram totalmente, de igual modo, 23 dos estudantes (11%) mostraram-se indecisos e 13 estudantes (8,4%) discordaram.

O quadro 53 e respectivo gráfico abaixo agrupando as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 53 – Perspectivas dos estudantes em relação a gratuidade do ensino como factor que determina a sua permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação a

Frequency

Percent

Negativa

52

33,7

Indiferente

23

14,9

Positiva

79

51,3

154

100

gratuidade do ensino

Total

Figura 92: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação “a gratuidade do ensino” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação a questão 5.7 do questionário, permitiram perceber que a maioria dos estudantes (79, correspondente a 51.3%) apresentaram uma perspectiva positiva, 52 estudantes (33,7%) responderam negativamente e 23 estudantes (14,9%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 50. A qualidade dos professores como factor que determina a permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção.

Qualidade dos professores Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

17

11,0

11,0

11,0

Discordo

51

33,1

33,1

44,2

Indeciso

27

17,5

17,5

61,7

Concordo

45

29,2

29,2

90,9

Concordo totalmente

14

9,1

9,1

100,0

Total

154

100,0

100,0

Figura 93: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “qualidade dos professores” como factor determinante na sua permanência no curso.

Como se verifica pela tabela 50 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “discordância” de 33,1% dos estudantes em relação à “qualidade docente” como factor determinante na sua permanência no curso. Se a este número se acrescentar a avaliação dos que “discordam totalmente” (11%) o posicionamento negativo de “discordância” dos estudantes atinge uma percentagem de 44,1%. Contra 29,2% dos estudantes que concordam, seguidos de 9,1% dos que concordam totalmente.

O quadro 54 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 54 – Perspectivas dos estudantes em relação a qualidade dos professores como factor que determina a permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação a

Frequency

Percent

Negativa

68

44,1

Indiferente

27

17,5

Positiva

59

38,3

154

100

qualidade dos professores

Total

Figura 94: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação “a qualidade dos professores” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação a questão 5.8 do questionário, permitiram perceber que 68 estudantes, correspondente a 44.1% posicionaram-se negativamente em relação “a qualidade dos docentes” como factor

determinante,

59

estudantes

(38,3%)

posicionaram-se

“concordância” e 27 estudantes (17,5%) mostraram-se indiferentes.

positivamente

Tabela 51. A camaradagem entre alunos como factor que determina a permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção. A camaradagem entre alunos Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

11

7,1

7,1

7,1

Discordo

35

22,7

22,7

29,9

Indeciso

37

24,0

24,0

53,9

Concordo

50

32,5

32,5

86,4

Concordo totalmente

21

13,6

13,6

100,0

Total

154

100,0

100,0

Figura 95: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “camaradagem entre colegas” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados obtidos da questão 5.9 do questionário “motivos que determinam a permanecem dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção ou escolha” permitem concluir que 50 dos estudantes, correspondente a 32,5% permanecem no curso por causa da “camaradagem entre os colegas”, 37 dos estudantes (24%) mostraram-se indecisos, 35 estudantes (22,7%) discordaram, 21 dos estudantes (13,6%) concordaram totalmente e 11 estudantes (7,1%) discordaram totalmente.

O quadro 55 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 55 – Perspectivas dos estudantes em relação a camaradagem entre alunos como factor que determina a sua permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação a

Frequency

Percent

Negativa

46

29,8

Indiferente

37

24,0

Positiva

71

46,1

154

100

camaradagem entre alunos

Total

Figura 96: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação “a camaradagem entre alunos” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação a questão 5.8 do questionário, permitiram perceber que 71 estudantes, correspondente a 46.1% posicionaram-se positivamente em relação “a camaradagem entre alunos” como factor determinante, 46 estudantes (29,8%) posicionaram-se negativamente “discordância” e 37 estudantes (24%) mostraram-se indiferentes.

4.1.5.1. Oportunidades de desenvolvimento pessoal como factor que determina a permanência dos estudantes no curso. Neste item, procuramos através de tabelas, quadros e gráficos, descrever ou buscar os motivos que os levaram a escolher e permanecer no curso e na instituição de formação, tendo como referência as dimensões da questão 5.1 do questionário em anexo. Finalizando-se como sempre, com uma descrição que permita uma leitura facilitada dos dados obtidos em jeito de apresentação. Tabela 52. Diversidade das actividades como factor que determina a permanência dos estudantes no curso. Diversidade das actividades Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

42

27,3

27,3

27,3

Discordo

39

25,3

25,3

52,6

Indeciso

23

14,9

14,9

67,5

Concordo

42

27,3

27,3

94,8

8

5,2

5,2

100,0

154

100,0

100,0

Concordo totalmente Total

Figura 97: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação a “diversidade de actividades” como factor determinante na sua permanência no curso.

Como se verifica pela tabela 52 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “discordância” de 27,3% dos estudantes em relação à “diversidade actividades” como factor determinante. Se a este número se acrescentar a avaliação dos que “discordam” (25,3%) o posicionamento negativo de “discordância dos estudantes atinge uma percentagem de 53,6%.

O quadro 56 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito)

Quadro 56 – Perspectivas dos estudantes em relação a Diversidade das actividades como factor que determina a permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação a

Frequency

Percent

Negativa

81

53,6

Indiferente

23

14,9

Positiva

50

32,5

154

100

Diversidade das actividades

Total

Figura 98: gráfico referente as perspectiva dos estudantes em relação “a Diversidade das actividades” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação a questão 5.1.1 do questionário, permitiram perceber que 81 estudantes, correspondente a 53,6% posicionaram-se negativamente em relação “diversidade de actividades” como factor determinante, 46 estudantes (29,8%) posicionaram-se positivamente “concordância” e 23 estudantes (14,9%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 53. Currículo do curso como factor que determina a permanência dos estudantes no curso.

Currículo do curso Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

10

6,5

6,5

6,5

Discordo

32

20,8

20,8

27,3

Indeciso

23

14,9

14,9

42,2

Concordo

75

48,7

48,7

90,9

Concordo totalmente

14

9,1

9,1

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 99: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao “currículo do curso” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados obtidos da questão 5.1.1 do questionário “motivos que determinam a permanecem dos estudantes no curso tendo em conta as oportunidades de desenvolvimento pessoal” permitem concluir que 75 dos estudantes, correspondente a 48,7% invocaram o “currículo do curso” como factor determinante, 32 dos estudantes (20,8%) discordaram, 23 estudantes (14,9%) mostraram-se indiferentes, 14 dos estudantes (9,1%) concordaram totalmente e 10 estudantes (6,5%) discordaram totalmente.

O quadro 57 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito)

Quadro 57 – Perspectivas dos estudantes em relação ao currículo como factor que determina a permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação ao

Frequency

Percent

Negativa

42

27,3

Indiferente

23

14,9

Positiva

89

57,8

154

100

currículo do curso

Total

Figura 100: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação ao “ currículo do curso” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação a questão 5.1.2 do questionário, permitiram perceber que 89 estudantes, correspondente a 57,8% posicionaram-se positivamente em relação ao “currículo do curso” como factor

determinante

no

desenvolvimento

pessoal,

42

estudantes

(27,3%)

posicionaram-se negativamente “discordância” e 23 estudantes (14,9%) mostraramse indiferentes.

Tabela 54. Eventos sociais oferecido pela IES como factor que determina a permanência dos estudantes no curso.

Eventos sociais oferecido pela IES Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

29

18,8

18,8

18,8

Discordo

48

31,2

31,2

50,0

Indeciso

20

13,0

13,0

63,0

Concordo

48

31,2

31,2

94,2

9

5,8

5,8

100,0

154

100,0

100,0

Concordo totalmente Total

Figura 101: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao “eventos sociais oferecido pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso.

Como se verifica pela tabela 54 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “insatisfação” de 31,2% dos estudantes em relação aos “eventos sociais oferecidos pelas IES”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos que “discordam totalmente” (18,8%) o posicionamento negativo dos estudantes atinge uma percentagem de 50%.

O quadro 58 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 58 – Perspectivas dos estudantes em relação aos Eventos sociais oferecido pela IES como factor que determina a permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação aos Eventos

Frequency

Percent

Negativa

77

50,0

Indiferente

20

13,0

Positiva

57

37,0

154

100

sociais oferecido pela IES

Total

Figura 102: gráfico referente as perspectiva dos estudantes em relação aos “eventos sociais oferecidos pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação a questão 5.1.3 do questionário, permitiram perceber que 77 estudantes, correspondente a 50% posicionaram-se negativamente em relação “eventos sociais oferecido pela IES” como factor determinante, contra 57 estudantes (37%) que posicionaram-se positivamente “concordância” e 20 estudantes (13%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 55. Envolvimento pessoal nas actividades como factor que determina a permanência dos estudantes no curso. Envolvimento pessoal nas actividades Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

10

6,5

6,5

6,5

Discordo

31

20,1

20,1

26,6

Indeciso

37

24,0

24,0

50,6

Concordo

62

40,3

40,3

90,9

Concordo totalmente

14

9,1

9,1

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 103: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao “envolvimento pessoal nas actividades” como factor determinante na sua permanência no curso.

Como se verifica pela tabela 55 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “concordância” de 40,3% dos estudantes em relação ao seu “envolvimento pessoal nas actividades” como factor determinante. Se a este número se

acrescentar

a

avaliação

dos

que

“concordam

totalmente”

(9,1%)

o

posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 49,4%, seguido de 24% dos estudantes indecisos, 20,1% que discordaram e 6,5% que discordaram totalmente.

O quadro 59 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito)

Quadro 59 – Perspectivas dos estudantes em relação ao envolvimento pessoal nas actividades como factor que determina a permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação ao envolvimento

Frequency

Percent

Negativa

41

26,6

Indiferente

37

24,0

Positiva

76

49,4

154

100

pessoal nas actividades

Total

Figura 104: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação aos “eventos sociais oferecidos pela IES” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação a questão 5.1.4 do questionário permitiram perceber que a maioria dos estudantes (76, correspondente a 49.4%) apresentaram uma perspectiva positiva, 41 estudantes (26,6%) responderam negativamente e 37 estudantes (24%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 56. Serviços de apoio aos estudantes como factor que determina a permanência dos estudantes no curso.

Serviços de apoio aos estudantes Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

28

18,2

18,2

18,2

Discordo

47

30,5

30,5

48,7

Indeciso

27

17,5

17,5

66,2

Concordo

42

27,3

27,3

93,5

Concordo totalmente

10

6,5

6,5

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 105: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao “serviços de apoio” como factor determinante na sua permanência no curso.

Como se verifica pela tabela 56 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “insatisfação” de 30,5% dos estudantes em relação aos “serviço de apoio”. Se a este número se acrescentar a avaliação dos que “discordam totalmente” (18,2%) o posicionamento negativo dos estudantes atinge uma percentagem de 48,7%. Contra 27,3% que manifestaram uma opinião positiva, seguido de 17,5% dos estudantes que mostraram-se indecisos e 6,5% que concordaram totalmente.

O quadro 60 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 60 – Perspectivas dos estudantes em relação aos serviços de apoio aos estudantes como factor que determina a permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação aos

Frequency

Percent

Negativa

75

48,7

Indiferente

27

17,5

Positiva

52

33,8

154

100

serviços de apoio aos estudantes

Total

Figura 106: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação aos “serviços de apoio” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação a questão 5.1.5 do questionário, permitiram perceber que 75 estudantes, correspondente a 48,7% posicionaram-se negativamente em relação aos “serviços de apoio” como factor

determinante,

contra

52

estudantes

(33,8%)

que

posicionaram-se

positivamente “concordância” e 27 estudantes (17,5%) mostraram-se indiferentes.

Tabela 57. Condição para o seu desenvolvimento profissional como factor que determina a permanência dos estudantes no curso.

Condições para o seu desenvolvimento profissional Valid

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Discordo totalmente

13

8,4

8,4

8,4

Discordo

36

23,4

23,4

31,8

Indeciso

26

16,9

16,9

48,7

Concordo

55

35,7

35,7

84,4

Concordo totalmente

24

15,6

15,6

100,0

154

100,0

100,0

Total

Figura 107: gráfico da distribuição da opinião dos estudantes em relação ao “serviços de apoio” como factor determinante na sua permanência no curso.

Como se verifica pela tabela 55 e gráfico correspondente existe uma percentagem de “concordância” de 35,7% dos estudantes em relação as “condições para o seu desenvolvimento profissional” como factor determinante. Se a este número se acrescentar a avaliação dos que “concordam totalmente” (15,6%) o posicionamento positivo de satisfação dos estudantes atinge uma percentagem de 51,3%, seguido de 23,4% dos estudantes que discordaram, 16,9% indecisos e 8,4% dos estudantes que discordaram totalmente.

O quadro 61 e respectivo gráfico abaixo agrupam as perspectivas dos estudantes da seguinte forma:  Negativo (Muito insatisfeito + insatisfeito)  Indiferente (nem satisfeito, nem insatisfeito)  Positiva (satisfeito + muito satisfeito) Quadro 61 – Perspectivas dos estudantes em relação as condições para o seu desenvolvimento profissional como factor que determina a sua permanência no curso. Perspectivas dos estudantes em relação as condições

Frequency

Percent

Negativa

49

31,8

Indiferente

26

16,9

Positiva

79

51,3

154

100

para o seu desenvolvimento profissional

Total

Figura 108: gráfico referente as perspectivas dos estudantes em relação aos “serviços de apoio” como factor determinante na sua permanência no curso.

Os resultados relativos às perspectivas dos estudantes em relação à questão 5.1.6 do questionário permitiram perceber que a maioria dos estudantes (79, correspondente a 51.3%) apresentaram uma perspectiva positiva, 49 estudantes (31,8%) responderam negativamente e 26 estudantes (16,9%) mostraram-se indiferentes.

CAPÍTULO 5 - DISCUSSÃO / CONCLUSÃO /CONSIDERAÇÕES FINAIS ______________________________________________________

5.1. Discussão (apreciação e interpretação crítica dos resultados) No presente capítulo analisa-se de forma transversal os resultados encontrados e expostos no capítulo anterior. Examina-se o seu significado à luz da problemática e respectivas questões de investigação, bem como dos objectivos de investigação que estiveram na base do presente estudo, fornecendo-lhe estrutura e sentido, discutindo-se simultaneamente as suas implicações. 5.1.1. Análise crítica dos factores de satisfação/insatisfação global dos estudantes. a) Com a Instituição (ISCED-Cabinda), em geral, com as infra-estruturas, com o curso que está a frequentar, com a qualidade dos docentes e com a qualidade de ensino.

Considerando a pergunta 2.1. (tratado nas tabelas 5, 6, 7, 8 e 9 e nos quadros 9, 10, 11, 12 e 13) que identificam o grau de satisfação/insatisfação dos estudantes, verifica-se que os resultados encontrados evidenciam um posicionamento negativo de “insatisfação” elevados de (76%) quanto a “instituição em geral” e “Infraestruturas” numa ordem de (73%). E tiveram um posicionamento positivo de “satisfação” com o curso frequentado com (79%); 38,3% em relação a “qualidade dos docentes” e 55% com a “qualidade de ensino”. O que demonstra que os estudantes experienciaram níveis de insatisfação elevados. Tal insatisfação deverá levar a instituição a reflectir sobre o assunto, procurar corrigir essas disfunções e que a direcção do ISCED-Cabinda desenvolva um trabalho focado neste aspecto deficitário. Pelo que estes níveis reduzidos de satisfação obtidos dever ser tidos em conta com vista ao melhoramento. b) Com o curso

Relativamente a pergunta 2.3. a), (tratado nas tabelas 10, 11,12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 e 19 e nos quadros 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23) obtiveram-se resultados relevantes que apontam para níveis de satisfação favoráveis em relação à avaliação global com o curso, bem como a cada uma das dimensões distinguidas na questão em análise.

Considerando os resultados conclui-se, pelas respostas dadas pelos estudantes ao questionário, que os estudantes têm um posicionamento positivo de “satisfação” com o curso que frequenta na totalidade das dimensões analisadas, isto é, as dimensões referente as alíneas (a) relacionamento com os professores 57,1%; (b) relacionamento com os colegas do curso 79,2%; (c) adequação entre o envolvimento pessoal no curso e desempenho académico obtido 68,2%; (e) domínio dos conteúdos pelos professores 48,8%; (f) reconhecimento por parte dos professores do meu envolvimento com a minha formação 44,8%; (g) avaliação proposta pelos professores 51,3%; (h) estratégia utilizada pelos professores 41,6%; (i) relevância do conteúdo das disciplinas 46,8%. Dos resultados encontrados destacam-se “relacionamento com os colegas”, “envolvimento pessoal e desempenho académico” e “domínio dos conteúdos pelos professores”, estas dimensões e não só, precisam de ser mais trabalhadas, no sentido de aperfeiçoamento. Portanto, o posicionamento negativo de “insatisfação” dos estudantes, surge quando questionados acerca da (a) disponibilidade dos professores em atender os alunos fora da sala de aula com 44,2% e (b) adequação entre as tarefas exigidas no curso e o tempo estabelecido pelos professores para a sua realização com 42,8%. Na verdade o tempo é considerado noutros estudos um factor influente nos níveis satisfação dos estudantes. Na presente investigação, o tempo atribuído às diferentes tarefas surge enquanto aspecto associado aos níveis de satisfação mais reduzidos, tal como se verifica noutros estudos que apontam o tempo como elemento constrangedor ou mesmo um factor de insatisfação para os estudantes (Gomes, Silva & Silva, 2004; Smart & Cappel, 2006). Sendo o tempo apontado pelos estudantes como um factor constrangedor, portanto, é necessário uma adequada articulação dos tempos destinados à realização das tarefas, procurando não sobrecarregar os estudantes, com vista a manter os níveis de envolvimento e de satisfação e que os docentes organizem melhor os seus horários para se disponibilizarem mais para os estudantes. c) Com a instituição

Da mesma forma, procurou-se perceber o posicionamento dos estudantes em relação a instituição. Os resultados obtidos nas tabelas (20, 21, 22, 23, 24, 25, 26,

27, 28 e 29) e quadros (24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32 e 33) apontam disparidades. Portanto, verifica-se que os estudantes têm um posicionamento negativo de “insatisfação” quando questionados sobre: recursos e equipamentos audiovisuais disponíveis na instituição com 78,6%; equipamento e softwares do laboratório de informática com 59,8%; Infra-estrutura física das salas de aulas com 62,4%; Infra-estrutura em geral da instituição com 66,9% e localização dos diferentes sectores que compõem a instituição com 45,5%, o que vem a demonstrar que os estudantes experienciaram níveis de satisfação mais baixos nestas dimensões. Estes parâmetros, como se verifica, têm uma elevada percentagem de negatividade. Neste caso específico, depreende-se a necessidade de investimentos nas Infra-estruturas e na melhoria destas, bem como no aperfeiçoamento de outros serviços, uma vez que a garantia do suporte académico e técnico aos estudantes desempenha um papel fundamental no aumento dos níveis de satisfação e na qualidade de ensino. Por sua vez, a dimensão “atendimento e clareza das informações oferecidas pelos funcionários da biblioteca”, com 52,6%, seguido das dimensões “ segurança oferecido pela Instituição” com 48,7%; “atendimento e clareza das informações oferecidas pelos funcionários da secretaria” com 48,1%; “acervo disponível na biblioteca” com 45,4% e “limpeza geral da instituição” com 42,9%, indicam que os estudantes revelam ter um posicionamento positivo de “satisfação” relativamente aos itens atrás mencionados. Conclui-se, desta forma, que apesar de surgirem como aspecto positivo da instituição e do curso e entendidos como pontos fortes, devem continuar a ser alvo de maiores investimentos, tendo em conta o posicionamento indiferentes de alguns estudantes.

5.1.2. Análise crítica dos motivos da mudança de atitude dos estudantes face à experiência do 1º semestre.

Tal como se procedeu no primeiro momento de análise dos factores crítica dos factores de satisfação/insatisfação global dos estudantes, no segundo momento analisou-se também os motivos da mudança de atitude os estudantes em função dos níveis de satisfação/insatisfação face à experiência do 1º semestre. Os resultados obtidos nas tabelas (30, 31, 32, 33 e 34) e quadros (34, 35, 36, 37 e 38) apontam disparidades. Portanto, verifica-se que os estudantes têm um posicionamento positivo de “satisfação”, facto influenciado pelo curso que está a frequentar com um percentual na ordem dos 75,9%, seguidos do funcionamento do curso com 48%; oportunidade de inserção no contexto universitário” com 42,8% e a instituição em geral com 38,3%. Dos resultados encontrados destaca-se “satisfação com o curso frequentado”, portanto, esta dimensão pela análise feita, verificou-se que a dimensão se encontra fortemente correlacionada ao nível de satisfação elevado, podendo concluir-se que a estrutura geral do curso se poderá manter, numa logica de aperfeiçoamento. Observa-se também, que as perspectivas dos estudantes é indiferente, quando questionados sobre a qualidade dos docentes, numa ordem de 35,7% contra 35% estudantes com posicionamento positivo de “satisfação, neste contexto, a diferença estatística entre um e outro é mínima. Mas não se pode ignorar o índice de posições de indiferença. Considerando os resultados encontrados conclui-se, pelas respostas dadas pelos estudantes ao questionário, que estes se consideram satisfeito com o curso, tendo em conta que, a permanência destes se deveu as dimensões da questão 3, mostrando-se indiferentes ou indecisos quando questionados sobre a qualidade dos docentes. Apesar dos níveis favoráveis de satisfação dos estudantes, os resultados permitem reforçar que existem aspectos específicos que necessitam de ser mantidos e/ou reforçado e outros melhorados, numa lógica de aperfeiçoamento.

5.1.3. Análise crítica dos pontos cruciais e determinantes para melhorar a qualidade de ensino.

Neste terceiro momento, procurou-se determinar os pontos cruciais para melhorar a qualidade de ensino, através do posicionamento dos estudantes. Obtiveram-se resultados relevantes que apontaram para grau de concordância favoráveis em relação à pontos cruciais e determinantes para melhorar a qualidade de ensino. Pela análise individual de cada uma das dimensões distinguidas nas tabelas (35, 36, 37, 38, 39, 40, 41 e 42) e quadros (39, 40, 41, 42, 43, 44, 45 e 46), verificase que se registou um posicionamento positivo de “satisfação” dos estudantes em todas as dimensões, com as seguintes percentagens: conteúdos curriculares (76,6%); avaliação da aprendizagem com 76,6%, seguidos da dimensão “ética dos professores” com 75,9%; atenção dos professores às dúvidas com 74,1%; relacionamento professor/aluno com 70,1%; assiduidade dos professores com 68,9%; relação entre teoria e prática com 68,8% e os instrumentos pedagógicos com 62,3%. Como se observa os resultados acima indicam ou demonstram um nível de concordância elevado. Como se pode observar acima, a dimensão “conteúdos curriculares” com (76,6%), obteve um posicionamento positivo de “satisfação” mais elevado das dimensões, constituindo assim um dos pontos determinantes para melhorar a qualidade de ensino na óptica dos estudantes. Concomitantemente, constatou-se que a dimensão “avaliação da aprendizagem” obteve a percentagem de (76,6%) e foi também indicado como um dos principais pontos que elevariam a qualidade de ensino. Verifica-se, assim, uma forte associação entre os aspectos relacionados com a ética dos professores, atenção as dúvidas dos alunos, relação entre teoria e a prática, relacionamento professor/aluno, assiduidade dos professores e instrumentos pedagógicos utlizados pelos docentes, indicando princípios base de qualidade. Portanto,

pela

análise

feita,

estas

dimensões

se

encontram

fortemente

correlacionada ao nível de satisfação elevado dos estudantes, podendo concluir-se que estas devem ser tidos em conta com vista o melhoramento e aperfeiçoamento.

5.1.4. Análise crítica dos factores ou motivos determinantes na permanência dos estudantes no curso. Neste quarto momento, procurou-se descrever os factores ou motivos que determinam a permanência dos estudantes nos cursos, obtiveram-se resultados relevantes que apontaram para o grau de concordância favorável em relação à permanência dos estudantes no curso que não foi a sua primeira opção. Pela análise individual de cada uma das dimensões distinguidas na questão 5 do questionário tratada nas tabelas (43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 e 51) e quadros (47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54 e 55), temos: 67,5% dos estudantes permanecem no curso pelas “oportunidades que o curso oferece”; 62,4% permanecem por “falta de opção”; 59,5% dos estudantes permanecem por “identificarem-se com o curso”; 51,3% dos estudantes permanecem no curso por causa da “gratuidade do ensino”, 47,4% dos estudantes permanecem no curso por “influência de amigos”, 46,1% dos estudantes permanecem no curso por causa da camaradagem que existe entre alunos; 43,5% dos inquiridos permanecem no curso que não foi a sua primeira opção por causa da influência familiar, contra 35,4% que discordaram e 40,9% dos estudantes permanecem no curso por causa da boa organização do curso, contra 39% dos estudantes que discordaram em relação a boa organização do curso. Portanto, das dimensões analisadas apenas 44,1% dos estudantes discordaram que permanecem no curso por causa da “qualidade dos docentes”, contra 38,3% dos estudantes que concordam. Pela análise individual de cada uma das dimensões distinguidas no instrumento de recolha de dados (questão 5), verifica-se que 62,4% dos estudantes permanecem no curso por “falta de opção”, apesar de terem demostrado um posicionamento positivo de “satisfação” com o “curso frequentado” na ordem de (79%), resultado que pode ser associado às outras dimensões, não inibiu os estudantes a imitir sua opinião relativamente a esta questão.

Estes parâmetros, como se verifica, têm uma elevada percentagem de negatividade. Tal apreciação deverá ter como explicação o facto de estarmos a falar de estudantes do 1º ano e muitos, para aumentarem a sua probabilidade de entrada no Ensino Superior são obrigados ou colocados em cursos que não correspondem as primeiras escolhas vocacionais e há ainda um número considerado de alunos que subsistem a frequentar um curso ou um estabelecimento de Ensino Superior que não corresponde aos seus interesses académicos e profissionais. O que não nos leva a ignorar o facto de ensino ser gratuito até certo ponto.

5.1.5. Análise crítica das oportunidades de desenvolvimento pessoal na permanência dos estudantes no curso. Neste quarto momento, procurou-se descrever os factores ou motivos que determinam a permanência dos estudantes nos cursos, obtiveram-se resultados relevantes que apontaram para o grau de concordância favorável em relação à permanência dos estudantes no curso tendo em conta as oportunidades de desenvolvimento pessoal. Pela análise individual de cada uma das dimensões tratada nas tabelas (52, 53, 54, 55, 56, 57) e quadros (56, 57, 58, 59, 60 e 61), temos: 81% dos estudantes demonstraram um posicionamento negativo de “discordância” em relação a permanecem no curso por causa da “diversidade das actividades extra-curriculares oferecidas pela instituição”, contra 32,5% dos estudantes que concordam; 48,7% dos estudantes demonstraram um posicionamento negativo de “discordância” em relação a permanecem no curso por causa do “currículo do curso”, contra 33,8% dos estudantes com um posicionamento positivo de “concordância”; 40% dos estudantes demonstraram um posicionamento negativo de “discordância” em relação a permanecem no curso por causa de “eventos sociais oferecidos pela instituição” contra 37% dos estudantes que concordam; Por outro lado, 57% dos estudantes demonstraram um posicionamento positivo de “concordância” em relação a permanecem no curso por causa do “currículo do curso”, contra 27,3% dos estudantes; 49,4% dos estudantes demonstraram um posicionamento positivo de “concordância” em relação a

permanecem no curso por causa “ do envolvimento pessoal nas actividades do curso”, contra 26,6% dos estudantes com um posicionamento negativo; 41,3% dos estudantes demonstraram um posicionamento positivo de “concordância” em relação a permanecem no curso por causa de “condições para o desenvolvimento profissional”, contra 31,8 dos estudantes que discordam. Justifica-se este posicionamento de concordância e discordância entre os estudantes, pelo facto, que a Universidade recebe alunos divididos em: a) grupos bastantes heterogéneos em termos de projectos, b) diferenciados em termos de conhecimentos adquiridos, padrões de motivação e na qualidade dos seus projectos vocacionais. Portanto, os alunos encontram-se numa fase de transição que representa “novas oportunidades de desenvolvimento”, tendo sempre em conta, a sua origem sociocultural, a sua preparação académica anterior, os seus projectos de formação e suas motivações, valores e projectos vocacionais. Nesta questão 5, do questionário, as dimensões analisadas entendem-se interligadas, ao completarem e concederem sentido à totalidade das respostas dos estudantes. É neste contexto que, os resultados encontrados reforçam a importância uma visão integrada das diferentes dimensões.

CONCLUSÕES __________________________________________________________

CONCLUSÕES

Analisam-se, neste momento e de forma reflexiva, os resultados encontrados e as implicações destes resultados, bem com as contribuições trazidas pelos mesmos para a realidade Angola e do ISCED-Cabinda, em particular. Procuramos, igualmente, apontar as principais limitações de estudo, bem como proceder a recomendações para linhas de desenvolvimento de novos trabalhos no âmbito da temática central do trabalho. Deste modo, a presente investigação possibilitou uma visão concreta das diferentes partes ou elementos que configuram os cursos e as instituições, permitindo uma visão holística e profunda. Assume-se a importância de uma interpretação parcial dos resultados encontrados, por dimensão, sempre numa lógica integrada das mesmas. Na presente investigação, as três áreas, com 4 dimensões correspondente a 45 indicadores, entendem-se interligadas, ao completarem e concederem sentido à totalidade do curso em estudo, porque os resultados encontrados reforçam a importância de uma visão integrada das diferentes dimensões. Em primeiro lugar, entende-se que a satisfação académica é igualmente um processo contínuo, e é dinâmica, já que sofre mudanças mediante a experiência académica vivenciada pelo estudante. Na satisfação estão envolvidos aspectos pessoais e institucionais, na medida em que aponta para as percepções do estudante sobre a própria experiência académica. Outros autores entendem, ainda, que a satisfação envolve todo o percurso académico e que é um processo dinâmico e contextual, porque pode mudar com a experiência educacional e ser afectada por algumas características do estudante, destacando-se a percepção da sua experiência educacional, a qual tem importância para a avaliação da eficácia institucional (Knox e Cols., 1992; Pennington e Cols., 1989; Pike, 1993). Em segundo lugar, se torna impreterível recuperar, nesta fase final de análise, as questões de investigação que nortearam a estruturação do nosso trabalho,

designadamente: Qual é o grau de satisfação e de insatisfação dos estudantes em relação ao curso que frequentam? Findo o 1º semestre que avaliação o estudante faz sobre o curso e a instituição que frequenta? Se as avaliações dos discentes sobre o curso em particular, fornecem informações válidas que auxiliem na melhoria da qualidade do Ensino? Quais são os pontos cruciais considerados pelos estudantes para melhorar a qualidade do Ensino nos cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática no ISCED-Cabinda? E O que favorece a permanência dos estudantes num curso que não o de 1ª opção ou de escolha? Dada a escassez de resultados no âmbito desta temática em Angola, particularmente em Cabinda, relativamente a satisfação dos estudantes, torna-se fundamental dar conta dos principais resultados encontrados a partir deste estudo. Em relação a primeira questão de investigação “qual é o grau de satisfação e de insatisfação dos estudantes em relação ao curso que frequentam? De entre as dimensões analisadas, pode concluir-se que os estudantes de ambos cursos evidenciam um posicionamento positivo de “satisfação” elevado em relação ao “curso frequentado” nas seguintes dimensões: “relacionamento com os professores”, “relacionamento com os colegas do curso”, “adequação entre o envolvimento pessoal no curso e desempenho académico obtido”, “domínio dos conteúdos pelos professores”, “reconhecimento por parte dos professores do meu envolvimento com a minha formação”, “avaliação proposta pelos professores”, “estratégia utilizada pelos professores” e “relevância do conteúdo das disciplinas”. Apesar dos níveis de satisfação dos estudantes se terem revelado favoráveis, encontrou-se um posicionamento negativo de “insatisfação” dos estudantes, quando questionados acerca da “disponibilidade dos professores em atender os alunos fora da sala de aula”, “adequação entre as tarefas exigidas no curso e o tempo estabelecido pelos professores para a sua realização”. Na verdade o tempo é considerado noutros estudos um factor influente nos níveis satisfação dos estudantes. Este aspecto deverá ser tido em conta, com vista a efetuar-se melhorias. Deste modo, torna-se necessária uma adequada articulação dos tempos destinados à realização das tarefas propostas, procurando não sobrecarregar os

estudantes, com vista a manter os seus níveis de envolvimento e motivação, garantindo igualmente maior solidez nas aprendizagens realizadas. No que respeita à segunda questão de investigação “findo o 1º semestre que avaliação o estudante faz sobre o curso e a instituição que frequenta”? De entre as dimensões analisadas, pode concluir-se que os estudantes de ambos os cursos evidenciam um posicionamento negativo de “insatisfação” elevado em relação a “instituição que frequenta” quando questionados sobre: “recursos e equipamentos audiovisuais disponíveis na instituição”, “equipamento e software do laboratório de informática”, “Infra-estruturas física das salas de aulas”, “Infraestruturas em geral da instituição”, e localização dos diferentes sectores que compõem

a

instituição”,

os

resultados

demonstram

que

os

estudantes

experienciaram níveis de satisfação mais baixos nestas dimensões. Destes resultados, conclui-se que os estudantes consideram que os sistemas de apoio ou de suporte disponibilizados ao longo do desenvolvimento do curso, poderiam ter-se revelado mais eficazes. Estes resultados deverão ser considerados, tendo em vista a melhoria e o aperfeiçoamento dos serviços de apoio, uma vez que a garantia do suporte académico e técnico aos estudantes desempenha um papel fundamental na qualidade. As dimensões ou itens que obtiveram índices de resposta mais elevada foram aqueles que têm a ver com o “atendimento e clareza das informações oferecidas pelos funcionários da biblioteca”, seguido das dimensões “segurança oferecido pela Instituição”, “atendimento e clareza das informações oferecidas pelos funcionários da secretaria”, “acervo disponível na biblioteca” e “limpeza geral da instituição”, os resultados encontrados indicam que os estudantes revelam ter um posicionamento positivo de “satisfação” relativamente a estes itens. Relativamente a terceira questão de investigação “se as avaliações dos discentes sobre o curso em particular, fornecem informações válidas que auxiliem na melhoria da qualidade do Ensino”? Procurou-se determinar os pontos cruciais para melhorar a qualidade de ensino, através do posicionamento dos estudantes. De entre as dimensões analisadas, pode concluir-se que os estudantes de ambos cursos evidenciam um posicionamento positivo de “satisfação” elevado

nas dimensões que tem a ver com “os conteúdos curriculares”, “avaliação da aprendizagem”, “ética dos professores”, “atenção dos professores às dúvidas”, “relacionamento professor/aluno”, “assiduidade dos professores”, “relação entre teoria e prática”, e a dimensão referente aos “instrumentos pedagógicos”. Como se observa, os resultados acima indicam ou demonstram um nível de concordância elevado. Quanto a última questão de investigação, “O que favorece a permanência dos estudantes num curso que não o de 1ª opção ou de escolha”? De entre as dimensões analisadas, pode concluir-se que os estudantes permanecem no curso, por seguintes motivos: “oportunidades que o curso oferece”, por “falta de opção”, por “identificarem-se com o curso”, por causa da “gratuidade do ensino”, por “influência de amigos”, pela “camaradagem que existe entre alunos”, por “influência familiar”, contra 35,4% que discordaram e por causa da boa organização do curso, contra 39% dos estudantes que discordam. Dos

resultados encontrados destaca-se a

referência

explícita

pelos

estudantes de que permanecem no curso que não foi o de 1ª opção, primeiro, pelas “oportunidades que o curso oferece” e segundo lugar por “falta de opção”. Portanto, consideramos que é uma dimensão que importa estudar e analisar, essencialmente, porque grande parte dos estudantes ao ingressarem no ensino superior se deparam com três desafios que são: pessoal, do curso e institucionais. É neste contexto, que diz-se “ Nem sempre os alunos frequentam um curso de primeira escolha, o que não favorece um investimento académico significativo e que alguns alunos se encontram numa fase académica de moratória, em termos de efectivo investimento formativo (aguardando uma transferência); Na segunda análise que se fez da última questão de investigação “o que favorece a permanência dos estudantes num curso que não o de 1ª opção ou de escolha”? Obtiveram-se resultados relevantes que apontam para um nível de discordância elevado em relação a permanência no curso, tendo em conta as oportunidades de desenvolvimento pessoal, nas dimensões como: “diversidade das actividades extra-curriculares oferecidas pela instituição”, o “currículo do curso”, os “eventos sociais oferecidos pela instituição”.

Por outro lado, um grupo de estudantes mostrou um posicionamento positivo de “concordância” em relação a permanência no curso por seguintes motivos: o “currículo do curso”, pelo “envolvimento pessoal nas actividades do curso”, pelo “ desenvolvimento profissional. A dimensão “currículo do curso” constitui o eixo central de articulação entre as diferentes dimensões do curso, por corresponder à sua organização e estrutura geral, que prevê a existência de todas as restantes dimensões. Pelos resultados encontrados, decorrentes da analise, verificou-se que esta dimensão se encontra correlacionada ao nível de satisfação, podendo concluirse que a estrutura e a organização geral do curso se poderão manter. As conclusões apresentadas relativas às diferentes dimensões consideram-se relevantes na presente investigação, pelo que ganham destaque neste capítulo. As ideias expostas relacionam-se com os objectivos de investigação definidos inicialmente, na medida em que atingi-los possibilitaram responder ao que se pretendeu analisar, identificar, determinar e descrever. Assim, foram expostos os elementos mais relevantes decorrentes do conhecimento dos níveis de satisfação e de insatisfação dos estudantes relativamente ao curso frequentado, a instituição, aos pontos cruciais e determinantes para melhorar a qualidade, as causas da mudança de atitudes e aos factores ou motivos de permanência no curso que não foi da 1ª opção ou escolha, numa logica de garantia da qualidade da acção formativa concreta e de qualidade.

LIMITAÇÕES DO ESTUDO

Durante a trajectória desta investigação os obstáculos superados foram vários. Num primeiro momento, não há trabalhos de investigação voltada a esta temática, o que pesou profundamente no que se refere à temática do estudo. Normas, leis e directrizes fizeram-me percorrer um caminho de descoberta e dúvidas constantes, em especial quando as respostas para dúvidas não eram óbvias. Será que estes documentos legislativos não tratam mesmo disto? Será que não foi percebido em que momentos tratam disto? Apesar da imensa disponibilidade de ajuda que recebi durante a recolha de dados dentro do ISCED-Cabinda, constatou-se dificuldades na recolha de dados referente aos professores que leccionam nos cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática, por esta razão foram excluídos da pesquisa, bem como, a caracterização dos cursos e seu funcionamento. Reconhecemos a ausência de uma apreciação mais subjetiva, do indivíduo e de uma multiplicidade de interpretações que o paradigma qualitativo permite, mas, simultaneamente, assumimos um maior rigor e fiabilidade na análise dos resultados através do recurso a um estudo desta natureza. Uma outra limitação do presente estudo consiste na inexistência de análise dos factores dissuasores de satisfação, nomeadamente em relação aos alunos desistentes, cuja taxa de abandono continua a revelar alguma expressividade. Reconhecemos ainda o caracter contextualizado e limitado do presente trabalho de investigação, que se restringiu a apenas dois cursos e uma IES e que impede a generalização dos resultados por depender de factores particulares. Apesar das limitações supramencionadas, consideramos que os objectivos delineados no presente trabalho foram atingidos, na medida em que os resultados são direccionados para a acção, para a avaliação institucional propriamente dita.

RECOMENDAÇÕES DO ESTUDO Por outro lado, formular recomendações para estudos futuros é um elemento importante na investigação. Neste sentido, a luz da problemática, dos objectivos, dos resultados obtidos, das conclusões e limitações do estudo, recomendamos: 1-

Que se institucionalize um processo regular de avaliação interna que permita obter informações actualizadas e consistente dos estudantes, no sentido de a instituição se adequar às reais necessidades do processo de formação rumo à qualidade de ensino e a melhor formação dos quadros angolanos;

2-

Concepção e adaptação de modelos ou padrões de avaliação, bem como a definição de critérios de avaliação das instituições do Ensino Superior em Angola;

3-

A realização de um estudo sobre os factores dissuasores de satisfação, nomeadamente em relação aos estudantes desistentes, aos que solicitam transferência do curso e/ou de instituição e aos estudantes em regime voluntário;

4-

A melhoria, apetrechamento e aperfeiçoamento das instalações, infraestruturas física das salas de aula, recursos e equipamentos audiovisuais, equipamento e software de laboratório e sinalética dos diferentes sectores do ISCED-Cabinda,

5-

Abertura de mais cursos ao nível de licenciatura, já que um número considerável de estudantes de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática, permanecem nestes cursos por “falta de outras opções”

6-

A criação de um Departamento de apoio pedagógico e de integração para os estudantes, uma vez que, muitos estudantes subsistem a frequentar um curso ou um estabelecimento de Ensino Superior que não corresponde aos seus interesses académicos e profissionais.

7-

O ISCED, deve melhorar, numa lógica do aperfeiçoamento, as actividades extra-curriculares, os currículos dos cursos em estudo, os eventos sociais que a instituição oferece.

8-

O ISCED devera ainda, melhorar os recursos e equipamento disponíveis na Instituição, equipamento e software do laboratório de informática, acervo disponível na biblioteca, as salas de aulas, a limpeza geral da Instituição, os serviços de apoio aos estudantes e a sinalização dos diferentes sectores.

9-

Que os professores organizem bem os seus horários, adequar os tempos destinados à realização e entrega dos trabalhos ou tarefas propostas.

10 -

Que os professores reconhecem o envolvimento dos estudantes e melhorem as estratégias utilizadas, a atenção às dúvidas dos estudantes, demonstrando maior domínio dos conteúdos, com vista a manter os níveis da satisfação e envolvimento dos estudantes.

11 -

Quanto

aos

docentes,

O

ISCED

deve

criar

mecanismos

de

acompanhamento dos docentes. Organizar um sistema de apoio permanente à formação pedagógica dos docentes, bem como, implantação de um sistema de avaliação da qualidade dos docentes, 12 -

A criação de condições humanas, organizativas e financeiras para viabilizar um processo de avaliação credível que possa oferecer um retrato mais objectivo do ISCED numa lógica de desenvolvimento institucional e de valorização dos diplomas que confere tendo em conta a criação de bases em que assenta a legitimação social da própria universidade.



Investigações futuras Consideramos, ainda, evidente, a necessidade de se prosseguir a

investigação nesta área, não apenas em relação à satisfação e insatisfação dos estudantes, tendo em conta o que veicula a literatura: "satisfaction measures alone do not measure learning" procurar Identificar outros factores que interferem na

satisfação dos estudantes, em especial daqueles que estão finalizando sua formação. Quanto aos gestores, estes podem valer-se deste conhecimento para o planeamento de uma política educacional da avaliação institucional, orientada particularmente para a própria dinâmica contextual de sua instituição. Espera-se que este estudo venha a contribuir para a literatura nacional especificamente no Ensino Superior, em especial, sobre o sucesso do estudante do ensino superior, e encoraje outros pesquisadores a desenvolverem e a publicarem novos estudos que aprofundem a investigação sobre os factores de satisfação e de insatisfação dos estudantes, utilizando outros procedimentos metodológicos de investigação como o estudo longitudinal, pesquisas qualitativas e pesquisas quaseexperimental para buscar a causa e efeito da mediação entre factores de satisfação e de insatisfação dos estudantes nas instituições de ensino superior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo teve como principal objetivo difundir o conceito de qualidade no ensino e na prestação de serviços em IES. Por meio da pesquisa realizada, pode-se identificar determinados factores proeminentes do tema. Os dados inicialmente obtidos em pesquisa exploratória e, por conseguinte em pesquisas bibliográficas compuseram grande parte da estrutura deste trabalho, contribuindo com o embasamento teórico da pesquisa. O estudo mostra que é importante a medição do nível de satisfação e de insatisfação dos estudantes, Os dados obtidos com a realização da pesquisa de campo demonstraram que, os estudantes do curso de ensino de Biologia e ensino de Matemática evidenciam

um

posicionamento

positivo

de

“satisfação”

elevado

quando

questionados “em que medida está satisfeito com o curso que frequenta”? nas dimensões: “relacionamento com os professores”, “adequação entre o envolvimento pessoal no curso e desempenho académico obtido”, “domínio dos conteúdos pelos professores”, “reconhecimento por parte dos professores do meu envolvimento com a minha formação”, “avaliação proposta pelos professores”, “estratégia utilizada pelos professores” e “relevância do conteúdo das disciplinas. Por outro lado, os estudantes apresentaram um posicionamento negativo de “insatisfação” quando questionados acerca da “ disponibilidade dos professores em atender os alunos”, adequação entre as tarefas exigidas no curso e o tempo estabelecido pelos professores para a sua realização”, “instituição que frequenta”, “recursos audiovisuais disponíveis”, “equipamento e software do laboratório de informática”, infra-estrutura física das salas de aulas e localização dos diferentes sectores. Portanto, a qualidade na prestação de um serviço em uma IES implica directamente na satisfação do discente e a pesquisa de satisfação é um valioso instrumento para o estudo do comportamento dos discentes. A institucionalização de uma «política de avaliação» como vertente essencial da administração universitária é uma medida cuja oportunidade ou pertinência não se deve limitar à função simbólica inerente à credibilização social da universidade.

Tampouco deve restringir-se ao controlo exercido pela tutela para impor padrões ou práticas tendentes a uma legitimação política (Afonso apud Silva 2004, 104) dos gestores e instituições. Muito menos de «selecção dos melhores», quando a avaliação não é entendida como mecanismo de melhoria e os seus dispositivos ainda são incipientes. Neste contexto, que a avaliação do processo educativo, de forma global, permite aferir debilidades do próprio sistema, aprimorar políticas e estratégias de implementação, visando a criação de mecanismos para a resolução de eventuais problemas. A avaliação é, deste modo, concebida numa perspectiva de acompanhamento institucional regular e cíclico, para a criação de uma cultura da qualidade e da excelência no ensino superior em Angola, ajudando a desconstruir os opostos binários “punição” e “premiação”, face ao desempenho institucional Em suma, consideramos ter contribuído para a apresentação de um instrumento de avaliação dos cursos do ensino superior, bem como as Instituições onde são ministrados, particularmente do ISCED-Cabinda, conjugando uma optimização dos factores indicativos de maiores níveis de satisfação por parte dos estudantes. Acreditamos, assim, ter dado um contributo para se colmatarem lacunas, no sentido de se melhorar a qualidade da oferta dos cursos de ensino superior.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________________________________________

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O

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ANEXOS

LISTA DE ANEXOS

Anexo A: Pedido de autorização para a recolha de dados Anexo B: Despacho de autorização para a recolha de dados no ISCED-Cabinda Anexo C: Questionário aplicado aos estudantes do 1º ano dos cursos de Ensino de Biologia e Ensino de Matemática do ISCED-Cabinda. Anexo D: Calendário e modelo de elaboração do projecto de Dissertação (elaborado pela Coordenação do Mestrado em Ciências da Educação e a Universidade de Lisboa) Anexo E: Média global de satisfação dos estudantes, e desvio padrão da questão nº 2.1 do questionário ( em que medida está satisfeito com) Anexo F: Média, e desvio padrão da questão nº 2.2 do questionário (grau de satisfação com o curso) Anexo G: Média, e desvio padrão da questão nº 2.3 do questionário (Satisfação com a instituição) Anexo H: Média, e desvio padrão da questão nº 3 do questionário (Motivos da mudança de atitudes do estudante) Anexo I: Média, e desvio padrão da questão nº 4 do questionário (Pontos cruciais para melhorar a qualidade de ensino) Anexo J: Média, e desvio padrão da questão nº 5 do questionário (Causas da Permanência dos estudantes nos cursos) Anexo k: Média, e desvio padrão da questão nº 5.1 do questionário (Causas da Permanência dos estudantes nos cursos)

Anexo E: Média global de satisfação dos estudantes, e desvio padrão da questão nº 2.1 do questionário

 Em que medida está satisfeito?

Descriptive Statistics Indicadores

N

Min.

Max.

Mean Std. Deviation

Satisfação com as Infra-estruturas do ISCED-Cabinda

154

1

5

2,18

,957

Satisfação com a Instituição em geral

154

1

5

2,70

1,178

Satisfação com a qualidade de ensino

154

1

5

3,03

,956

Satisfação com a qualidade dos docentes

154

1

5

3,04

,942

Satisfação com o curso frequentado

154

1

5

3,92

,983

Valid N (listwise)

154

Anexo F: Média, e desvio padrão da questão nº 2.2 do questionário

 Grau de satisfação com o curso

Descriptive Statistics Dimensões

N

Min.

Max.

Mean

Std. Deviation

Relacionamento com os professores

154

1

5

3,36

,920

Relacionamento com os colegas do curso

154

1

5

3,94

1,037

Envolvimento pessoal e desempenho académico

154

1

5

3,68

,869

Atendimento dos professores durante a aula

154

1

5

3,10

1,036

Domínio dos conteúdos pelos professores

154

1

5

3,23

,989

Reconhecimento dos profs. pelo meu envolvimento

154

1

5

3,13

1,065

Avaliação proposta pelos profs.

154

1

5

3,27

,945

Estratégias utilizadas pelos profs.

154

1

5

3,16

,946

Relevância dos conteúdos das disciplinas

154

1

5

3,27

,990

Disponibilidade dos profs. em atender os alunos 154

1

5

2,80

1,157

1

5

2,84

1,045

fora Adequação entre as tarefas e tempo estabelecido 154 para a realização Valid N (listwise)

154

Anexo G: Média, e desvio padrão da questão nº 2.3 do questionário

 Satisfação com a instituição

Descriptive Statistics Dimensões

N

Min.

Max.

Mean Std. Deviation

Recursos e equipamento disponíveis na Instituição

154

1

5

1,92

1,026

Atendimento e clareza das informações da secretária

154

1

5

3,06

1,173

Equipamento e software do laboratório de informática

154

1

5

2,47

1,232

Atendimento e clareza das informações da biblioteca

154

1

5

3,21

1,181

Acervo disponível na biblioteca

154

1

5

3,11

1,158

Segurança oferecido pelo Instituição

154

1

5

3,16

1,155

Estrutura física da sala de aula

154

1

5

2,40

1,117

Estrutura física em geral da Instituição

154

1

5

2,25

1,045

Limpeza geral da Instituição

154

1

5

3,03

1,111

Localização dos diferentes sectores

154

1

12

2,84

1,339

Valid N (listwise)

154

Anexo H: Média, e desvio padrão da questão nº 3 do questionário

 Motivos ou causas da mudança de atitude do estudante

Descriptive Statistics

Dimensões

N

Min. Max. Mean Std. Deviation

A instituição

154

1

5

2,91

1,111

O curso que frequenta

154

1

5

3,82

,978

A qualidade dos docentes

154

1

5

3,08

,967

Oportunidades de inserção no contexto universitário

154

1

5

2,95

1,201

O funcionamento do curso

154

1

5

3,24

1,048

Valid N (listwise)

154

Anexo I: Média, e desvio padrão da questão nº 4 do questionário

 Pontos cruciais para melhorar a qualidade de ensino

Descriptive Statistics Dimensões

N

Min.

Max.

Mean

Std. Deviation

Relação entre teoria e prática

154

1

5

3,64

1,251

Conteúdos curriculares

154

1

5

3,80

,966

Instrumentos pedagógicos

154

1

5

3,51

1,254

Avaliação da aprendizagem

154

1

5

3,85

,862

Relacionamento professor/aluno

154

1

5

3,76

1,061

Atenção dos profs. às dúvidas

154

1

5

3,87

1,021

Ética dos professores

154

1

5

3,86

1,010

Assiduidade dos professores

154

1

5

3,74

1,047

Valid N (listwise)

154

Anexo J: Média, e desvio padrão da questão nº 5 do questionário

 Causas da Permanência dos estudantes nos cursos

Descriptive Statistics Dimensões

N

Min.

Max.

Mean

Std. Deviation

Falta de opção

154

1

5

3,39

1,325

Identificação com o curso

154

1

5

3,41

1,106

Influência ou indicação de amigos

154

1

5

3,16

1,189

Influência ou indicação familiar

154

1

5

3,14

1,221

Oportunidades que o curso oferece

154

1

5

3,54

1,091

Boa Organização do curso

154

1

5

3,01

1,245

Gratuidade do ensino

154

1

5

3,24

1,226

Qualidade dos professores

154

1

5

2,92

1,197

A camaradagem entre alunos

154

1

5

3,23

1,158

Valid N (listwise)

154

Anexo k: Média, e desvio padrão da questão nº 5.1 do questionário

 Causas da Permanência dos estudantes nos cursos

Descriptive Statistics Dimensões

N

Min. Max.

Mean

Std. Deviation

Diversidade das actividades

154

1

5

2,58

1,287

Currículo do curso

154

1

5

3,33

1,103

Eventos sociais oferecido pela IES

154

1

5

2,74

1,246

Envolvimento pessoal nas actividades

154

1

5

3,25

1,082

Serviços de apoio aos estudantes

154

1

5

2,73

1,226

Condição para o seu desenvolvimento profissional

154

1

5

3,27

1,221

Valid N (listwise)

154

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