ABORDAGEM CULTURAL E SELEÇÃO LEXICAL NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA Hudson MARQUES DA SILVA (1); Josefa JOSABETH DE SOUZA BARBOSA (2) (1) IFPE, Av. Sebastião Rodrigues da Costa S/N, Belo Jardim-PE,
[email protected] (2) IFPE, Av. Sebastião Rodrigues da Costa S/N, Belo Jardim-PE,
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RESUMO Tomando como base um conceito antropológico do termo cultura, podemos afirmar que tratar da língua significa, dentre outras coisas, tratar de um produto da cultura de cada povo. Através do idioma, são identificados os hábitos, crenças, profissões, manifestações culturais, características geográficas etc. de cada comunidade lingüística. Desse modo, este artigo tem como principal objetivo discutir a interdependência entre o processo de aquisição da língua inglesa como língua estrangeira no ensino técnico e o contexto cultural – representado pela seleção lexical específica de cada profissão – em que os estudantes encontram-se inseridos. Para tanto, além de realizarmos algumas considerações acerca da correlação entre língua, cultura, léxico e identidade; apresentamos os resultados de uma pesquisa-ação (MOITA LOPES, 2006) realizada nos cursos de Enfermagem, Informática, Agropecuária e Agroindústria do IFPE – Campus Belo Jardim. Com duração de três meses, a pesquisa-ação focalizou o processo de aquisição lexical dos estudantes na línguaalvo, observando se havia diferenças significativas entre a aquisição de palavras referentes a significantes (contexto cultural) conhecidos e significantes desconhecidos. Concluiu-se que os estudantes internalizam com maior facilidade as palavras referentes a significantes que fazem parte do seu contexto cultural. Palavras-chave: Cultura, Seleção Lexical, Língua Inglesa.
1.
INTRODUÇÃO
O presente artigo traz uma abordagem acerca das relações entre língua e cultura, tendo como foco a aquisição de língua inglesa como língua estrangeira em cursos técnicos. O termo cultura é abordado dentro de uma perspectiva antropológica, a partir da qual buscamos redimensionar o seu papel durante o processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Primeiramente, discutimos e classificamos o significado de cultura utilizado neste trabalho, apontando a língua como um produto específico da cultura de cada povo, isto é, um instrumento de comunicação variável e que atende às necessidades de cada comunidade. Partindo dessas premissas, refletimos sobre qual contexto cultural ou seleção lexical deve ser utilizada para o ensino de inglês como língua estrangeira na escola pública brasileira, tendo em vista que grande parte dos recursos didáticos utilizados para o ensino desse idioma apresenta uma realidade centralizada nos povos nativos. Finalmente, apresentamos os resultados de uma pesquisa-ação, em que os professores-pesquisadores objetivaram perceber se há uma dificuldade, por parte dos alunos, em internalizar palavras que se referem a objetos (significantes ou contextos culturais) desconhecidos por eles.
2. O LUGAR DA CULTURA NO ENSINO DE LE: A QUE CULTURA NOS REFERIMOS? O termo cultura tem sua origem no latim, que significa ‘cultivar o solo’, ‘cuidar’. Esse termo tem gerado diversos conceitos ao longo da história. Popularmente, tem sido muito utilizado para se direcionar àqueles indivíduos que tiveram acesso a uma escolarização ou que são considerados intelectuais; tais pessoas são chamadas de cultas. Isso decorre da herança da concepção clássica da palavra, segundo a qual “[...] constitui excelência em arte, literatura, maneiras e instituições sociais”. (LYONS, 1987, p.223). Essa visão foi retomada, mais tarde, pelos renascentistas. A palavra é também utilizada em referência às manifestações folclóricas, tidas como a cultura de determinado povo. Com o passar do tempo, o termo foi angariando uma nova dimensão, principalmente, no campo da antropologia. O britânico Edward Burnett Tylor (1832-1917) foi o pioneiro do conceito moderno de cultura. De acordo com Tylor (apud LARAIA, 2006, p. 25), cultura “[...] é este todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade”. Nessa perspectiva, não apenas os indivíduos tidos como intelectuais, mas todo ser humano possui sua própria cultura. Não há hierarquias quanto às manifestações culturais, independentemente de sua diversidade. Neste trabalho, recorremos ao termo cultura no seu sentido mais amplo, que pode ser resumido com a seguinte definição: [...] cultura é o depósito de conhecimentos, experiências, crenças, valores, atitudes, significados, hierarquias, religião, noções de tempo, papéis, relações espaciais, conceitos do universo e objetos materiais, adquiridos por um grupo de pessoas no caminho de sua formação individual e enquanto grupo. (PORTER; SAMOVAR, 1994 apud SOARES; SCHMALTZ, 2006, p. 42).
Partindo dessa idéia, presume-se que a formação da sociedade e a própria existência humana consiste em um produto da cultura. Todo o universo criado pelo homem fez dele um ser cultural, isto é, “[...] o homem passou a ser considerado um ser que está acima de suas limitações orgânicas.” (LARAIA, 2006, p. 36). E talvez seja isso que o diferencia dos outros animais: a capacidade de simbolizar. Foi o símbolo que fez os nossos antecessores antropóides tornarem-se humanos. Pode-se dizer que uma das principais representantes do universo simbólico humano é a língua, uma vez que é através dela que a experiência cultural é passada de geração a geração. Portanto, a língua possui papel fundamental nas relações com o contexto cultural. A maneira como a cultura pode intervir durante o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras faz dela um objeto de estudo significativo no campo da Lingüística Aplicada.
3.
A LÍNGUA COMO PRODUTO DA CULTURA
Dentre todas as criações humanas, podemos destacar a língua como um dos principais objetos da cultura, tendo em vista que ela tem sido o principal meio de propagação de todo um processo de aprendizagem ao longo da história. Cada povo, com o passar do tempo, foi desenvolvendo sua própria língua em consonância com o seu contexto geográfico e cultural; tornando-a, como relatou Saussure (2006, p. 221), algo que “[...] reflete os traços próprios de uma comunidade [...]”. Por essa razão, “[...] um texto só pode ser plenamente compreendido em termos da cultura que o produziu.” (PERINI, 2004, p. 138). Para exemplificar essa afirmação, podemos recorrer a um texto do poeta latino Quinto Horácio Flaco (65-8 a.C.) que diz o seguinte: O amargo inverno vai derretendo, com a volta da primavera e do Favônio e as máquinas já estão arrastando quilhas secas. (FLACO apud PERINI, 2004, p. 136).1
Ao analisar o texto do poeta, sabe-se que o Favônio é um vento quente, vindo do Saara, que sopra a Europa no início da primavera, causando o derretimento da neve; e que quilha é a parte de baixo de um barco. Mas o que tem a ver o fim do inverno com as quilhas? E por que elas estão secas se o lugar comum delas é na água? E que máquinas são essas? Realizando uma pesquisa, descobre-se que os antigos romanos não navegavam durante o inverno, por não ser um período favorável para tais atividades. Assim, as quilhas ficavam secas porque os barcos ficavam fora da água nesse período. Então ao chegar a primavera, as máquinas (cabrestantes e cordas puxadas à mão) levavam os barcos de volta à água, representando, assim, o fim do inverno. Para se entender, por completo, as palavras de Horácio, fez-se necessário apreender fatos próprios da cultura na qual elas foram produzidas. Isso ocorre porque: A organização que os ouvintes associam a um determinado discurso não é devida apenas à estrutura lingüística do texto [...] Outros fatores que contribuem para a REPRESENTAÇÃO MENTAL que os ouvintes têm do discurso são os seus conhecimentos prévios de como as coisas acontecem no mundo real [...] (DOOLEY, 2004, p. 39-40, grifo do autor).
Se isso é verdadeiro, para se entender efetivamente uma língua, deve-se considerar o contexto no qual é utilizada (HYMES, 1972 apud KRAMSCH, 1993). Isso pressupõe que ensinar uma língua implica ensinar cultura, como destaca Kramsch (1993, p. 177, tradução nossa)2: É uma verdade dizer que ensinar língua é ensinar cultura”.
4.
ESTUDAR INGLÊS ATRAVÉS DE QUAL CULTURA? [...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 2003, p. 20)
O aprendizado de línguas consiste não apenas no entendimento e domínio de sua estrutura gramatical, mas, também, na coerência entre o que ela descreve e o conhecimento de mundo que seu falante possui. Essa necessidade se dá tanto na aprendizagem de línguas estrangeiras quanto no processo de alfabetização em língua materna. O indivíduo para poder ler e compreender completamente uma palavra, primeiramente, ele terá de conhecer o referido objeto (significante). Senão, o discurso será, para ele, incoerente. Vóvio (1999, p. 118) argumenta que:
A constituição do sujeito social é permeada desde seu início por um processo de criação de significados, inserindo-se numa ordem simbólica em que símbolos instituídos adquirem significação concreta no contexto em que foram produzidos.
Por meio da língua, oral ou escrita, expressamos nossos pensamentos e descrevemos o mundo que nos cerca. Portanto, utilizar um léxico referente a significantes desconhecidos pelos estudantes de inglês como língua estrangeira consiste em reproduzir um discurso “abstrato” para eles, por tratar de fenômenos jamais vistos pela grande maioria. Grande parte recursos didáticos utilizados nas escolas para o ensino de inglês como língua estrangeira (TEFL) apresenta uma realidade (contexto cultural) centralizada nos países que falam essa língua. Desse modo, ao estudar inglês, o aprendiz se depara com duas dificuldades: aprender uma nova estrutura lingüística e conceber um novo paradigma do mundo. Entretanto, corroboramos com Tavares (2006, p. 24) ao afirmar que “O ideal seria que o aprendiz desenvolvesse uma visão de mundo e de cultura que não fosse embasada nos princípios da cultura da línguaalvo [...]”, pois “[...] eles não possuem a mesma história e costumes da comunidade dos falantes nativos”. (KRAMSCH, 1993, p. 43, tradução nossa).3 Como afirma Lameiras (2006, p. 34), “Devemos cuidar para que o aprendiz de LE, ao se deparar com os sons, as formas e os sentidos de outra língua, não se sinta tal qual um viandante ao percorrer terras estranhas, sentindo-se, literalmente, um estrangeiro.”
5.
LÉXICO E CONTEXTO CULTURAL
Como relatou Igreja (2008, p. 17, tradução nossa), 4 “Certas palavras e expressões originadas de aspectos culturais particulares de um país ou região específicos são únicas e podem não ter um equivalente em outra língua”. Partindo desse pressuposto, afirmamos que grande parte do léxico de um idioma é, de certo modo, dependente das condições geográficas e das práticas culturais de cada comunidade lingüística. Como exemplo disso, podemos citar o caso dos índios Tupis. Para a maioria das pessoas, a floresta amazônica consiste em um amontoado de árvores e outras plantas que são indiferentes. No entanto, um índio Tupi enxerga características qualitativas e uma referência espacial em cada um desses vegetais (LARAIA, 2006); assim como os Esquimós – habitantes do Norte do Alaska – possuem vários vocábulos específicos para distinguir aquilo que, para outras populações, não passa de neve. Essas palavras não compõem o léxico de outras comunidades devido a aspectos geográficos e climáticos próprios da região, representando, assim, um léxico específico do contexto cultural dos Esquimós. Veja os exemplos: nutagaq: pó de neve recém formado. qiqsruqaq: pedrinhas de neve em descongelamento. sitliq: crosta dura de neve. auksalaq: neve derretida. aniu: amontoado de neve. aniuvak: blocos de neve. natigvik: vento de neve. qimaugruk: coberta de neve sobre estradas ou construções. aqiluqqaq: neve leve milik: neve muito leve mitailaq: neve leve sobre a água. Do mesmo modo como se pôde identificar essa lista de palavras usadas apenas pelos esquimós, tal fenômeno ocorre nas demais regiões do planeta, ou seja, as palavras são utilizadas de acordo com a necessidade de cada comunidade lingüística. O clima, as práticas culturais, a culinária, a profissão, entre outros elementos, fazem com que cada povo possua um léxico específico.
6.
LÍNGUA E IDENTIDADE
Embora todos os países possuam uma língua oficial, como no Brasil é o português; na Inglaterra, o inglês e assim por diante; há muito tempo, a sociolingüística já constatou que isso não garante a existência de uma unidade lingüística. Ou seja, embora oficialmente utilizando a mesma língua, cada falante ou grupo de falantes possui sua própria língua, que é variável e está intimamente ligada a sua situação social. Fatores como a escolarização, a profissão, a idade, o sexo, entre outros, influenciam o modo de utilização da língua, o que faz dela uma marca da identidade de cada indivíduo ou grupo. Nessa perspectiva, língua e identidade são dois elementos inseparáveis. A esse respeito, podemos citar o caso de uma japonesa estudante de inglês nos EUA que tinha o hábito de cumprimentar as pessoas curvando-se (ojigi), como se faz na cultura oriental. O seu professor contou-lhe que na cultura americana não era necessária essa ação. Como resposta, ela disse: “Eu sei que os americanos não se curvam, mas essa é minha cultura, e se eu não fizer isso, não estarei sendo respeitosa e não serei uma boa pessoa”. (KRAMSCH; McCONNELL-GINET, 1992 apud KRAMSCH, 1993, p. 44, tradução nossa).5 O fato de não se curvar representava uma agressão contra a identidade da estudante, mesmo não havendo esse costume nos EUA. Isso ocorre porque “Uma lingual representa parte de uma cultura, e uma cultura representa parte de uma língua [...]”. (BROWN, 2000, p. 177, tradução nossa).6 No Brasil, existem diversas variações da língua portuguesa. Essas variações podem influenciar diretamente na aprendizagem da língua estrangeira. Como discutido na seção anterior, a linguagem representa os traços próprios de cada região, portanto, sua identidade.
7.
O CASO DO IFPE – CAMPUS BELO JARDIM
Esta pesquisa caracteriza-se como pesquisa-ação, que, de acordo com Moita Lopes (2006, p.185), [...] é um tipo de investigação realizada por pessoas em ação em uma determinada prática social sobre esta mesma prática, em que os resultados são continuamente incorporados ao processo da pesquisa, constituindo novo tópico de investigação, de modo que os professores-pesquisadores, no caso em questão, estejam sempre atuando na produção de conhecimento sobre a sua prática.
Sendo assim, objetivando identificar se haveria uma maior internalização de vocabulário que se encontra presente no contexto cultural dos estudantes de inglês como língua estrangeira, a pesquisa foi realizada durante três meses (abril, maio e junho de 2009) com 260 alunos de nível técnico, sendo 20 do curso de Enfermagem, 70 do curso de Informática e 170 dos cursos de Agropecuária e Agroindústria. Durante as aulas de inglês, os professores-pesquisadores utilizaram, em todas as turmas, o mesmo método para o ensino de vocabulário – leitura e tradução de textos, exibição de vídeos, leitura imagética e dramatização. Dentre o léxico selecionado, encontravam-se palavras que fazem parte do dia-a-dia de cada área profissional (Enfermagem, Informática, Agropecuária e Agroindústria) e palavras referentes a significantes desconhecidos pela grande maioria. Todos os vocábulos foram igualmente estudados, tanto no que se refere ao método de estudo quanto à repetição. Ao final de cada mês, foi realizada uma avaliação em que os estudantes tiveram de traduzir textos, palavras e figuras. Buscamos utilizar palavras que não fossem cognatas, a fim de constatar se os estudantes haviam adquirido o léxico sem realizar inferências com sua língua materna. Os tipos de questões e o número de palavras com significantes conhecidos e desconhecidos foram igualmente distribuídos. O resultado das avaliações é apresentado na tabela a seguir:
Tabela 1 – Resultado das Avaliações Cursos
Nº de Alunos
Período
Acertos de Significantes Conhecidos
Acertos de Significantes Desconhecidos.
Enfermagem
20
abril
75%
48%
Informática
70
abril
82%
53%
Agropecuária/Agroindústria
170
abril
64%
36%
Enfermagem
20
maio
79%
50%
Informática
70
maio
86%
46%
Agropecuária/Agroindústria
170
maio
68%
31%
Enfermagem
20
junho
86%
48%
Informática
70
junho
85%
39%
Agropecuária/Agroindústria
170
junho
67%
32%
De acordo com os resultados apresentados na tabela 1, constatou-se que os estudantes (de todos os cursos) internalizaram uma maior quantidade de palavras referentes a um contexto cultural presente no seu cotidiano. Isso ocorre devido a sua intimidade com esses elementos. Esse dado pode indicar que, durante o processo inicial de aquisição da língua estrangeira, deva-se utilizar um campo lexical que faz parte do cotidiano desses estudantes, a fim de facilitar o seu contato inicial com a nova língua, e só mais tarde, introduzir elementos culturais diversos, ampliando sua experiência e conhecimento de mundo.
8.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalhou buscou mostrar que a língua representa uma manifestação cultural de cada país ou região. Nessa perspectiva, existem as variações lingüísticas que podem ocorrer por questões geográficas, climáticas, situação social, idade, sexo, profissão, momentos históricos distintos, dentre outros elementos que possam vir a contribuir para a ausência de uma unidade lingüística. Desse modo, a língua atende às necessidades peculiares de cada comunidade, o que torna o vocabulário algo específico. Como discutido neste artigo, apresentar um campo lexical embasado nos países de língua inglesa é apresentar um contexto e alguns significantes desconhecidos pela grande maioria dos estudantes brasileiros, o que pode formar uma barreira durante o seu contato inicial com a nova língua. Concluímos que os estudantes tendem a internalizar com maior facilidade aquelas palavras que remetem a um contexto significativo para eles. Se isso é verdadeiro, é dever da Lingüística Aplicada e de todos os educadores atentarem para qual seleção lexical utilizar para o ensino de língua inglesa e cuidarem para que não exista uma reprodução de cunho ideológico sobre uma suposta superioridade dos significantes ou de outros elementos culturais dos países de língua inglesa.
NOTAS 1. Em latim: Soluitur acris hiems, grata uice veris et Fauoni trahuntque siccas machinae carinas. 2. Original: “It is a truism to say that teaching language is teaching culture [...]”. 3. Original: “[...] they do not share the native-speaking community’s memory and knowledge.” 4. Original: “Certain words and expressions that stem from particular cultural aspects of a specific country or region are unique and may not have a counterpart in another language”. 5. Original: “I know Americans don’t bow, but that’s my culture, and if I don’t do that, I’m not being respectful and I won’t be a good person.” 6. Original: “A language is a part of a culture, and a culture is a part of a language […]”
REFER0ÊNCIAS DOOLEY, Robert A.; LEVINSOHN, Stephen H. Análise do discurso: conceitos básicos em lingüística. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 44. ed. São Paulo: Cortez, 2003. IGREJA, José Roberto A. Effective teaching: carrying out our noble pursuit! New Routes. São Paulo, #34, p. 14-19, January 2008. KRAMSCH, Claire. Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993. LAMEIRAS, Maria Stela Torres Barros. Ensino de língua x cultura: em busca de um aprendiz artesão, autônomo e cidadão. In: TAVARES, Roseanne Rocha (Org.) Língua, cultura e ensino. Maceió: UFAL, 2006. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 20. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Rio de Janeiro: LTC, 1987. MOITA LOPES. Luiz Paulo da. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. São Paulo: Mercado de Letras, 2006. PERINI, Mário A. A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola, 2004. SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. 27. ed. São Paulo: Cultrix, 2006. SOARES, Simone; SCHMALTZ, Márcia. Aspectos em livro didático de ensino de LE. In: TAVARES, Roseanne Rocha (Org.) Língua, cultura e ensino. Maceió: UFAL, 2006. TAVARES, Roseanne Rocha (Org.) Língua, cultura e ensino. Maceió: UFAL, 2006. VÓVIO, Cláudia Lemos. Duas modalidades de pensamento: pensamento narrativo e pensamento lógicocientífico. In: OLIVEIRA, Marcos Barbosa de; OLIVEIRA, Marta Kohl de. (Orgs.) Investigações cognitivas: conceitos, linguagem e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.