21
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO -
PUC-SP
ADRIANA GUELERE
[email protected]
DÉBORAH GRECCO
[email protected]
ANÁLISE DO CADERNO DO ALUNO- INGLÊS- VOL.2- 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TEORIAS E ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM
ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS REFLEXIVAS E ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA
SÃO PAULO
2015
ADRIANA GUELERE
DÉBORAH GRECCO
ANÁLISE DO CADERNO DO ALUNO- INGLÊS- VOL.2- 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TEORIAS E ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM
Trabalho de conclusão do módulo: Ensino- Aprendizagem de Inglês, como exigência parcial para obtenção do título de Especialista em Práticas Reflexivas e Ensino-Aprendizagem de Inglês na Escola Pública, sob orientação da Profª Ms. Luciana Penna.
SÃO PAULO
2015
SUMÁRIO
Introdução .......................................................................................................04
2. As teorias de Ensino-Aprendizagem...............................................................05
2.1 Behaviorismo.................................................................................................................05
2.2 Cognitivismo..................................................................................................................06
2.3 Sócio- Interacionismo....................................................................................................06
3. Métodos e abordagens de Ensino da Língua Inglesa....................................07
3.1 Método Tradução e Gramática......................................................................................07
3.2 Método direto.................................................................................................................08
3.3 Abordagem audiolingual................................................................................................08
3.4 Abordagem Comunicativa.............................................................................................09
3.5 Abordagem do aluno como centro................................................................................09
3.6 Ensino da língua e forma comunicativa........................................................................10
3.7 Pós –método.................................................................................................................10
4. Sobre o Caderno do Aluno................................................................................11
4.1 Análise da situação de Aprendizagem e suas reais conjecturas..................................13
5. Considerações Finais.......................................................................................21
6. Referências Bibliográficas...............................................................................23
1. Introdução
O presente trabalho de conclusão do módulo Ensino-Aprendizagem de Inglês tem por objetivo identificar e analisar as teorias de aprendizagem, metodologias e abordagens de ensino de idiomas como segunda língua, presentes em uma unidade do Caderno do Aluno Vol.2 5ª série/6º Ano - Inglês, oriundo do Currículo do Estado de São Paulo (São Paulo, 2012) e disponibilizado aos alunos da rede pública estadual semestralmente.
Na primeira parte é apresentada uma breve explicação das teorias de ensino aprendizagem: behaviorismo, cognitivismo e sócio-interacionismo com o intuito de
deixar aparentes as principais características presentes nestas abordagens e facilitar o reconhecimento das mesmas no decorrer da análise do material escolhido. Em seguida, as principais abordagens e métodos de ensino de idiomas como segunda língua são apresentados de forma clara e sucinta com mesmo objetivo citado anteriormente sobre as teorias.
Na terceira parte são apresentadas informações sobre o Caderno do Aluno bem como a razão e necessidade de seu desenvolvimento de acordo com o currículo do Estado de São Paulo (São Paulo, 2012), a partir do Caderno do Professor (2014) e em seguida é feita a análise da unidade didática escolhida dentro do material citado.
Na última parte são feitas as considerações finais sobre o trabalho desenvolvido, no qual procuramos compreender as contribuições desse material para a aprendizagem do aluno, bem como perceber quais são as reflexões necessárias por parte do professor para o bom desenvolvimento do ensino a partir desse material disponibilizado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
2. As teorias de ensino aprendizagem
Repensar o desenvolvimento e aplicação das atividades em sala de aula é uma prática não muito comum no cotidiano escolar dos professores. Porém, observar e resgatar as teorias de ensino aprendizagem, talvez seja um processo de ressignificação da língua inglesa na escola pública, tanto para o professor quanto para o aluno.
A partir da reflexão sobre as teorias behaviorista, cognitivista e sócio-interacionista definidas a seguir, é possível que os papeis de seus atuantes sejam definidos no contexto escolar.
2.1 Behaviorismo
O Behaviorismo, também conhecido como comportamentalismo, é uma teoria voltada não apenas para o ensino aprendizagem, mas principalmente para a área da psicologia comportamental e tem por base a aquisição de conhecimento através da repetição, condicionamento e punição do erro, para que este não se dissemine ou prolifere. Surgida através dos estudos de John Watson (1878 – 1958) e B.F. Skinner (1904 – 1990), esta teoria coloca os alunos como sujeitos passivos e meros reprodutores de informações, não havendo desenvolvimento do senso crítico ou cognitivo, enquanto o papel do professor é de detentor de conhecimento que controla e condiciona comportamentos.
O behaviorismo foi relacionado ao aprendizado de línguas através da AAL (abordagem audiolingual), abordagem essa a ser explicada nesse trabalho, vista como um hábito condicionado que se adquiria através de um processo automático de estímulo e resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reconhecidas pelo professor.
Havia uma grande preocupação em evitar que os alunos cometessem erros. Para isso o ensino era feito através da aprendizagem da estrutura em níveis, partindo do mais simples para o mais complexo (LEFFA, 1988).
2.2 Cognitivismo
De caráter construtivista, o Cognitivismo -ou Humanismo-, foi concebido pelo biólogo suíço Jean Piaget a partir da observação do desenvolvimento cognitivo infantil e suas fases mentais. Com relação ao desenvolvimento educacional e escolar, a teoria cognitivista foca nos interesses e necessidades do aluno enquanto indivíduo e o professor tem o papel de estimular e desafiar o aprendiz permitindo-o ser agente no próprio processo de ensino aprendizagem. Percebe-se forte contribuição cognitivista ao focar na questão das diferentes formas aprendizagem que as pessoas possuem, o que salienta que nem todos os alunos aprendem da mesma forma (Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil, 1998).
Ainda segundo essa teoria, a aprendizagem parte do desenvolvimento biológico, envolvendo não apenas a questão física, mas também mental e emocional de cada aluno (Adaptado, LIBERALI,1999, sem publicação).
2.3 Sócio-Interacionismo
A teoria do sócio-interacionismo (ou sócio-construtivismo), desenvolvida pelo psicólogo bielo-russo Lev Vygostky (1896-1934), é caracterizada pelo reconhecimento do indivíduo como fruto das experiências que vive em seu meio sociocultural. No âmbito da aprendizagem escolar, o aluno deve ser atuante e capaz de inverter sua realidade por meio de reflexões críticas acerca do contexto no qual está inserido.
Por consequência, a aprendizagem de uma língua estrangeira deve possibilitar ao aluno a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso, podendo isso acontecer em sala de aula por meio de atividades pedagógicas voltadas para o envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por através da utilização de uma língua estrangeira (Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil, 1998).
Quanto ao papel do professor, na visão sócio-interacionista, este atuará como mediador, proporcionando ao aluno desenvolver-se a partir do conhecimento (cotidiano) que já possui ao agregá-lo ao conhecimento (científico), num movimento de transformação pessoal e de interação coletiva entre professor-aluno e aluno-aluno (Adaptação, LIBERALI,1999, sem publicação).
3 – Métodos e abordagens de ensino da língua inglesa
Para o ensino de línguas estrangeiras, na atualidade, nos parece ser necessária a adaptação ao contexto e necessidades dos alunos, de acordo com as percepções por parte dos professores acerca de possibilidades disponíveis.
Com o intuito de nortear a análise do material didático escolhido para esse trabalho, segue uma breve exposição dos principais métodos e abordagens de ensino de língua inglesa, desenvolvidos ao longo de nossa história recente.
Faz necessário diferenciar o método da abordagem e de acordo com Leffa (1988):
(...)Abordagem é o termo mais abrangente a engloba os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem(...) O método tem uma abrangência mais restrita e pode estar contido dentro de uma abordagem. Não trata dos pressupostos teóricos da aprendizagem de línguas, mas de normas de aplicação desses pressupostos. (LEFFA,1988, pág.1-2)
3.1 Método Tradução e Gramática
De total abrangência estruturalista, esse método visa a aprendizagem da língua estrangeira através da língua materna por meio da memorização de vocabulário extenso, tradução e reconhecimento de regras gramáticas. Focado na leitura e escrita da língua estrangeira, o método de tradução-gramática é o mais antigo que se tem referência atualmente e, de acordo com Leffa (1988), "Pouca ou nenhuma atenção é dada aos aspectos de pronúncia e de entonação. A origem da maioria das atividades da sala de aula está no livro texto, de modo que o domínio oral da língua por parte do professor não é um aspecto crucial. " (LEFFA, 1988, pág.04)
3.2 Método direto
Esse método tem por princípio a aprendizagem da língua estrangeira sem o uso da língua materna e trata-se de uma reação ao método tradução-gramática, pois parte do uso oral da língua dentro de situações específicas para depois chegar a escrita e sistematização da estrutura.
O método direto envolve pela primeira vez o uso das quatro habilidades (na sequência de ouvir, falar, ler e escrever) no ensino de línguas, bem como técnicas de repetição para tornar o aprendizado do idioma mais rápido e eficaz Leffa (1988). Acredita-se com esse método que é necessário pensar na segunda língua, tornando o um método exaustivo já que restringe totalmente o uso da primeira língua.
3.3 Abordagem audiolingual
O audiolingualismo foi criado nos Estados Unidos da América durante a Segunda Guerra Mundial, devido a necessidade de falantes fluentes em vários idiomas durante esse período. Consistia da exposição dos aprendizes a língua alvo durante muitas horas diárias, sob forma de exercícios de repetição, áudio e imagens em laboratórios de línguas afim de adquirir a fluência necessária no mais curto período possível.
Denominou-se abordagem, pois seu desenvolvimento envolveu linguistas profissionais e informantes nativos, gerando assim pela primeira vez um sistema de aprendizagem de idiomas com status de ciência (Leffa,1988) posteriormente adotado por escolas e centros de ensino de línguas sendo o considerado mais eficaz até a década de 1970. Essa eficácia, de cunho behaviorista e estruturalista, começa a ser contestada com a predominância do cognitivismo e humanismo, numa época em que a língua começa a ser entendida como aspecto fundamental no desenvolvimento do ser humano (LEFFA, 1988).
3.4 Abordagem comunicativa
Na Abordagem Comunicativa (AC) prevalece a aprendizagem da língua estrangeira de forma contextualizada, destacando o ato da fala como evento comunicativo onde deve ser priorizada a possibilidade de comunicação sem dar ênfase à estrutura gramatical.
É sugerido nessa abordagem que se necessário simplifique-se a tarefa, mas que a complexidade da língua seja mantida (LEFFA, 1988).
Outra grande característica da AC é uso de textos autênticos variados com intuito de aproximar o aprendiz das vivencias cotidiana de nativos falantes e o professor assume papel descentralizado, entendo e acatando as expectativas e opiniões dos alunos (LEFFA, 1988).
3.5 Abordagem do aluno como centro (learner- centered approach)
Entender as necessidades do aprendiz, olhar para ele com empatia e deixá-lo consciente da responsabilidade que exerce sobre a própria aprendizagem são as principais características da abordagem do aluno como centro. Proporcionar atividades levando em consideração que cada aprendiz tem seu tempo para aprender, e que ele continua aprendendo fora da escola, talvez sejam peças-chave para manter a motivação desses indivíduos quanto a aprendizagem da segunda língua.
Contudo, de acordo com essa abordagem, podemos sentir e ver a "importância de o professor compartilhar seu poder e dar voz ao aluno de forma que este possa se constituir como sujeito do discurso e, portanto, da aprendizagem" (Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil, 1988, pág. 15).
3.6 Ensino da língua de forma comunicativa (communicative language teaching)
O Ensino da Língua de Forma Comunicativa é baseado em atividades e textos autênticos que envolvam a comunicação real e contextualizada para promover a aprendizagem.
Nesse tipo de método, ou abordagem, a interação é vista como forma de significar o objetivo final que é a aquisição da língua estrangeira para se comunicar de forma oral e escrita.
O professor aparece como o facilitador da aprendizagem e o aluno aprende ao expressar suas ideias e opiniões. Errar é parte do processo da aprendizagem que passa pela tentativa e pelo erro e a utilização da língua materna deve ser significativa nesse processo. Essa abordagem pode ser vista também como centrada no aluno pois leva em consideração as necessidades e interesses do aprendiz (RICHARDS, 1999).
3.7 Pós-método
As pessoas cada vez mais buscam a aprendizagem de uma língua estrangeira e possivelmente esse é um dos maiores reflexos da era globalizada e da sociedade da informação na qual vivemos atualmente. Nesse sentido, Leffa argumenta sobre a contextualização do ensino de línguas exemplificando que um aluno francês aprende um segundo idioma diferentemente de um aluno brasileiro, mas ainda assim, ambos aprendem o mesmo idioma de acordo com suas necessidades e possibilidades sociais e culturais (LEFFA, 2012).
Podemos perceber nesse exemplo a presença do pós–método, que pode ser caracterizado não como a abolição ou descarte das abordagens e métodos de ensino de idiomas desenvolvidos ao longo de nossa história, mas sim como a maximização das oportunidades de aprendizagem no sentido de promover a autonomia de aprendiz com intermédio do professor como responsável por "desenhar" esse caminho de acordo com sua percepções sobre o contexto do aluno e as ferramentas disponíveis para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
4. Sobre o Caderno do Aluno
O currículo do Estado de São Paulo (São Paulo, 2012) foi elaborado com o intuito de contribuir para que as situações de aprendizagem em cada disciplina pudessem se efetivar de forma significativa e relevante no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
A proposta curricular supracitada é apresentada por meio dos Cadernos do Aluno e Cadernos do Professor (São Paulo,2014), divididos em dois volumes semestrais que contemplam os quatro bimestres letivos de cada disciplina, como uma forma de orientar o docente, com sugestões didático-pedagógicas para a melhoria de seu trabalho em sala de aula.
As disciplinas foram divididas por áreas de conhecimento que têm como foco desenvolver as competências avaliadas pelo Enem, a área de Linguagens e Códigos, a qual a língua inglesa faz parte, compreende em suas situações de aprendizagem a promoção das seguintes habilidades: o uso da língua como sistema linguístico vivo e suas diferentes compreensões sobre um mesmo tema, lidar com situações problema, elaboração de argumentação e de intervenção sobre a realidade de forma coerente com o tema e habilidades a serem desenvolvidas, como práticas de cidadania por intermédio do uso social da língua inglesa. (São Paulo, 2012)
A unidade didática intitulada "Places in a School", analisada a seguir, está presente no Caderno do Aluno – Inglês, volume 2 e tem como orientação metodológica o Caderno do Professor- volume 2 que integra a 5ª série/ 6º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais.
As orientações do Caderno do Professor sobre os conteúdos do Caderno do Aluno- Inglês volume 2, enfatizam o aprendizado da língua inglesa, especialmente no que diz respeito ao vocabulário relacionado aos temas. Essa proposição está de acordo com Currículo do Estado de São Paulo (2012), pois o documento defende:
As grades curriculares do Ensino Fundamental (Ciclo II) e do Ensino Médio estão organizadas em três partes: tema, textos para leitura, escrita e produção. Essa organização evidencia a centralidade do texto e a relação entre os aspectos sistêmicos da língua inglesa, os temas tratados em cada bimestre e as habilidades de compreensão e de produção. Os conteúdos apresentados nas grades, por sua vez, manifestam-se em habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos na interação com e por meio da língua, articulando o saber, o saber fazer e os contextos em que esses saberes são construídos. (São Paulo, 2012, pág. 112.)
Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos conteúdos abordados o documento, mencionado anteriormente, ressalta seus três princípios metodológicos:
1- A ênfase é dada à compreensão e à interpretação de significados (dos textos lidos, dos textos escritos, da participação nas atividades e na resolução de problemas de modo colaborativo etc.) por meio, principalmente, da ampliação dos esquemas interpretativos e do repertório lexical dos alunos. Nesse contexto, o estudo do sistema de regras e estruturas da língua serve de subsídio à construção e negociação de sentido (...)
2- O trabalho de compreensão e interpretação de significados baseia-se na análise do contexto histórico, social e cultural em que textos são produzidos e lidos.
3 – O ensino e a aprendizagem ocorrem de forma espiralada: o aluno tem contato com o objeto de estudo (textual, lexical ou estrutural) diversas vezes, em momentos e contextos diferentes, de modo a gradualmente ampliar e reelaborar seu conhecimento. (Acréscimos e alterações nossas, Brasil, 2012, pág. 111)
Os desígnios teóricos metodológicos da unidade didática mencionada serão analisados no capítulo seguinte com o objetivo de explicar suas reais teorias, abordagens e métodos de ensino-aprendizagem.
4.1 Análise da situação de aprendizagem e suas reais conjecturas
O Caderno do Professor propõe como forma de sensibilizar os alunos para o tema da aprendizagem, denominação dos espaços da escola, uma atividade de "viagem mental" pela escola. Os alunos têm de fechar os olhos e pensar em um local dentro da escola, observando os seguintes detalhes: Que objetos estão ali presentes? Quais são as cores das paredes? Há alguém ali? O que esta pessoa está fazendo? Os alunos devem viajar mentalmente pela escola durante dois minutos e, assim que o professor dizer Stop, eles devem desenhar imediatamente aquele espaço que imaginaram rico em detalhes. Em seguida, cada aluno deverá socializar o porquê da escolha de determinado espaço, o professor deve dar voz aos alunos percebendo as relações positivas e negativas que eles fazem do espaço escolar.
A atividade de sensibilização proposta nos remete a teoria cognitivista, pois esta, se preocupa em ativar os conhecimentos prévios do aluno, por meio de uma situação convidativa à aprendizagem, utilizando warm-ups, dinâmicas como aquecimento antes da introdução do conteúdo propriamente dito.
Na teoria cognitivista o aluno é agente do processo, se tornando o centro de tudo, estando em conformidade com a abordagem comunicativa, em seu texto 'O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. " Vilson Leffa, destaca essa mudança de papéis:
A Abordagem Comunicativa defende a aprendizagem centrada no aluno não só́ em termos de conteúdo, mas também de técnicas usadas em sala de aula. 0 professor deixa de exercer seu papel de autoridade, de distribuidor de conhecimentos, para assumir o papel de orientador. O aspecto afetivo é visto como uma variável importante e o professor deve mostrar sensibilidade aos interesses dos alunos, encorajando a participação e acatando sugestões. (LEFFA, 1999, pág. 23)
Atividade 1
A atividade 1 traz recursos gráficos visuais para ajudar a organização do pensamento favorecendo a construção do conhecimento. É sugerido ao professor como forma de memorização do vocabulário em estudo, o recurso Mnemonico, uma estratégia de memorização de vocabulário por meio da associação de palavras em inglês em relação ao seu sentido na língua materna.
A memória é um recurso característico da teoria cognitivista, pois a construção do conhecimento se dá pelo processamento da informação. De acordo com Selma Cestaro, em seu artigo intitulado: O ensino de Língua Estrangeira: história e metodologia: "A gramática de base da MC é a nocional, gramática das noções, das ideias e da organização do sentido. " (CESTARO, 2009, pág. 6)
Atividade 2
O objetivo desta atividade é reconhecer características de um gênero textual (planta baixa de localização dos espaços da escola).
Esta atividade parece estar em consonância com a teoria sócio- interacionista, pois proporciona ao aluno uma situação de aprendizagem que faz parte de sua realidade, o aluno além de identificar o seu espaço escolar em língua inglesa, será capaz de reconhecê-lo através da função social de localizar espaços em determinado lugar, propício do gênero textual planta baixa.
O trabalho com os gêneros textuais e suas funções sociais que se dão por meio da linguagem, é salientado na abordagem comunicativa, para o metodólogo Leffa (1988):
Enquanto nos Estados Unidos ainda se dava ênfase ao código da língua, ao nível da frase (Bloomfield, linguística estruturalista, e Chomsky, gramática gerativo- transformacional), na Europa os linguistas enfatizavam o estudo do discurso. Esse estudo propunha não apenas a análise do texto oral e escrito, como também as circunstâncias em que o texto era produzido e interpretado. A língua é, então, analisada como um conjunto de eventos comunicativos (LEFFA apud BOHN E VANDERSEN,1988).
No entanto, apesar da referida atividade explorar tópicos gramaticais e habilidades a serem desenvolvidas por meio da função social da língua inglesa, ela não atende ao quesitos inerentes à abordagem comunicativa, a qual dispõe sobre os mesmos pressupostos de contextualização de ensino em aspectos histórico, social e cultural, uma vez que o material a ser utilizado na abordagem comunicativa deve ser autêntico, justamente para expor o aluno a situações reais de uso, com as quais os nativos da língua-alvo também se deparam:
0 material usado para a aprendizagem da língua deve ser autêntico. (...)Os textos escritos não devem se restringir aos livros ou artigos de revista, mas abranger todas as formas de impressos: jornais (notícias, manchetes, fotos com legendas, propagandas, anúncios classificados, etc.), cartas, formulários, contas, catálogos, rótulos, cardápios, cartazes, instruções, mapas, programas, bilhetes, contratos, cartões, listas telefônicas, tudo enfim ao que o falante nativo está exposto diariamente. 0 uso de textos simplificados deve ser evitado, porque prejudicaria a autenticidade do material; simplificar a tarefa, se necessário, mas não simplificar a língua. (LEFFA, 1988, págs. 21-22)
Ao final desta sequência didática é proposto ao aluno que ele construa a planta baixa de sua escola ou através de maquetes, como uma forma de representar o entorno escolar do qual ele faz parte, oferecendo a possibilidade de interferir a sua própria realidade, propondo melhorias quanto a infraestrutura de sua unidade escolar em comparação à outras escolas.
Atividade 3
Esta atividade tem como objetivo o reconhecimento da denominação em inglês de espaços da escola por meio da leitura e da descrição.
Para a memorização de vocabulário, a atividade Memory Card com os espaços da escola, por meio de ilustrações e nomes, é sugerida ao professor como forma de fixação e assimilação.
Embora a referida atividade apresente frases isoladas, o estudo e memorização do vocabulário referente ao contexto escolar, revela uma tentativa de contextualização da aprendizagem, onde o locutor deve utilizar as expressões de acordo com o seu ouvinte, em uma tentativa de situar as diversas formas de uso da linguagem com o objetivo de favorecer a comunicação e, consequentemente, a aprendizagem.
Para Cestaro (2009), o ensino da língua de forma contextualizada é um típico método da abordagem comunicativa:
Saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados linguísticos de acordo com a intenção de comunicação (pedir permissão, por exemplo) e conforme a situação de comunicação (status, escala social do interlocutor etc.). O essencial de uma competência de comunicação reside, portanto, nas relações entre estes diversos planos ou diversos componentes. (CESTARO, 2009, pág. 5)
A atividade 3 nos remete novamente a teoria cognitivista, pois o professor tem o papel de problematizador, oferecendo estratégias de leitura e observando o processo individual de assimilação e construção do conhecimento de cada aluno. Ao final da atividade os alunos devem comparar suas respostas com os seus colegas, numa tentativa de promoção da teoria sócio-interacionista, porém o desempenho individual do aluno é priorizado.
Atividade 4
O objetivo da atividade 4 é fazer com que o aluno seja capaz de reconhecer e categorizar vocábulo especifico ao contexto escolar. Esse tipo de atividade implica em operações mentais, que podem ser associadas com a teoria cognitivista, pois o aluno identifica o que quer e o que lhe serve, mas sem a capacidade de refletir sobre o conteúdo a ponto de argumentar o porquê está aprendendo aquilo, onde a aprendizagem se resume apenas a assimilação de esquemas mentais pré-existentes. (Adaptado de LIBERALI, 1999, sem publicação)
Atividade 5
Nesta atividade, o aluno deverá reconhecer palavras abreviadas referentes ao entorno escolar.
O aluno volta a atividade 2, comentada anteriormente, e reconhece a abreviação das palavras Lab e Gym, que tem como significado Laboratory e Gymnasium, respectivamente, como uma tentativa de retomar os conhecimentos estudados anteriormente no 1º bimestre, no que concerne a forma de cumprimento formal, Sr. Mister. A interação do aluno com o objeto de conhecimento permite a acomodação e assimilação do conteúdo, e pode ser caracterizado na teoria cognitivista. (Adaptado de LIBERALI, 1999, sem publicação)
As atividades da unidade didática analisada, são organizadas, sequenciadas e apresentadas de forma contextualizada e convidativa ao aluno, a partir dessa observação pode ser relacionada a teoria cognitivista, onde o aluno é o centro de estudo, a construção de conhecimento se dá de forma dialogada e as suas necessidades e interesses devem ser levados em conta para o processo de ensino aprendizagem.
A forma gradativa de apresentação dos conteúdos e habilidades a serem desenvolvidas na unidade didática analisada nos remete a abordagem comunicativa, conforme Leffa (1988) esclarece:
Até os títulos das unidades eram muitas vezes expressos em termos funcionais: "perguntando e dizendo o nome", "oferecendo, aceitando e recusando ajuda", "perguntando e dizendo o que as pessoas fazem todos os dias", etc. Como essas funções podem ser expressas não só́ em diferentes graus de complexidade sintática, mas também em diversos níveis de formalidade, elas são apresentadas várias vezes durante o curso, partindo geralmente do uso de expoentes linguísticos mais simples para os mais complexos; é a chamada abordagem espiral. (LEFFA, 1988, pág. 20).
Os exercícios da unidade didática analisada, bem como os seus anunciados, são em inglês, apresentando talvez uma tentativa de ensinar a língua inglesa a partir dela mesma. O Caderno do Professor orienta os discentes para que ofereçam subsídios por meio de estratégias de leitura através dos cognatos e palavras transparentes, permitindo o uso da língua materna em determinadas ocasiões.
A permissão de uso da língua materna em sala de aula em determinados contextos, está em consonância com a abordagem comunicativa, nas palavras de Leffa (1988):
Não existe ordem de preferência na apresentação das quatro habilidades linguísticas nem restrições maiores quanto ao uso da língua materna. Em cursos gerais as quatro habilidades são apresentadas de modo integrado, mas dependendo dos objetivos, pode haver concentração em uma só. 0 desenvolvimento do vocabulário passivo é defendido. 0 uso da língua materna é permitido, principalmente no início do curso ou quando se deseja criar um contexto para o uso e aprendizagem da L2. (LEFFA, 1988, pag. 22)
O currículo do Estado de São Paulo (2012), no desenvolvimento do texto sobre a organização dos conteúdos do Caderno do Aluno, justifica que por meio das orientações do Caderno do Professor e pela disposição dos conteúdos por intermédio dos gêneros textuais:
Propicia-se um movimento de construção e reconstrução de conhecimento sobre si mesmo e sobre os outros, por meio da língua inglesa, com a leitura e escrita de textos, a aquisição de vocabulário e o reconhecimento das estruturas linguísticas a partir de seu uso contextualizado. (São Paulo, 2012, pág. 110)
As atividades da unidade didática analisada, de fato, expõem o aluno a situações de uso social, por meio do tema Places in a School, onde ele poderá refletir sobre o seu contexto escolar, através do estudo da língua por intermédio de temas, a partir de uma situação real de contexto.
No entanto, as atividades continuam sendo elaboradas para determinada situação de aprendizagem com estrutura da língua fictícia. Por isso, a importância de utilizar textos autênticos em sala de aula, por meio dos quais, o aluno possa ser exposto a situações da língua concernentes a um nativo. Conforme justificação de Leffa (1988) em relação a abordagem comunicativa:
Os textos escritos não devem se restringir aos livros ou artigos de revista, mas abranger todas as formas de impressos: jornais (notícias, manchetes, fotos com legendas, propagandas, anúncios classificados, etc.), cartas, formulários, contas, catálogos, rótulos, cardápios, cartazes, instruções, mapas, programas, bilhetes, contratos, cartões, listas telefônicas, tudo enfim ao que o falante nativo está exposto diariamente. (LEFFA, 1988, pág. 22)
5.Considerações finais
O exercício de pensar sobre o seu próprio fazer didático, não é constante para a maioria dos professores. A disciplina de Inglês, não possuía nenhum livro didático fixo, nem mesmo material de apoio para que o professor pudesse planejar as suas aulas, cada professor ensinava o que queria. Após o Currículo do Estado de São Paulo (São Paulo, 2012) ser instituído com o objetivo de unificação dos conteúdos e habilidades a serem ministrados em cada série letiva, em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais para Língua Estrangeira Moderna (Brasil, 1998) o professor de inglês obteve subsídios para poder nortear o seu trabalho em sala de aula.
O próprio Curriculo do Estado de São Paulo (São Paulo, 2012) discorre sobre a autonomia reiterada do professor em relação aos subsídios para implantação do material proposto:
O objetivo dessas sugestões não é determinar aquilo que o professor deve fazer em sala de aula, mas sim, propor possibilidades que devem ser analisadas tendo em vista o conhecimento que tem dos alunos e de suas necessidades de aprendizagem. (São Paulo, 2012, pág. 111)
A autonomia do professor perpassa várias interpretações, Leffa (1999) adverte sobre a responsabilidade de ser professor de língua nos dias atuais, em seu artigo O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional:
Entende-se que há uma complexidade crescente no desenvolvimento deste trabalho: enquanto é relativamente fácil mostrar o caminho percorrido, já que se olha para o conhecido, é mais difícil descrever o presente, e extremamente mais complexo tentar prever o futuro, na medida em que se procura tornar conhecido o que ainda é desconhecido. Esse, no entanto, é nosso grande desafio como professores: preparar os alunos não para o mundo em que nós vivemos hoje, mas para o mundo em que eles vão viver amanhã. Trata-se, na verdade, de uma questão de sobrevivência. (LEFFA, 1999, págs. 1-2)
O professor não deve procurar o método mágico, pois cada aluno tem o seu ritmo de aprendizagem e aprende de formas diferentes por meio de suas inteligências múltiplas, mas sim avaliar o seu contexto escolar, bem como o perfil de cada turma e aplicar os métodos condizentes com as teorias e abordagens conforme a necessidade do seu alunado.
A abordagem dos pós-método adapta-se a essa necessidade constante de análise do contexto escolar, com o objetivo de favorecer o processo de ensino-aprendizagem, conforme define Leffa (2012):
Entendo por pós-método um reconhecimento da capacidade de subversão do professor, que, com base na sua experiência e intuição, acaba invertendo a ordem estabelecida e faz na sala de aula aquilo que rigorosamente tem condições de fazer; e finalmente vejo para o futuro uma mudança radical no papel do professor, que passa a trabalhar na invisibilidade.(LEFFA,2012, pág.391)
6. Referências Bibliográficas
CESTARO , Selma A. M. O Ensino de Língua Estrangeira: História e Metodologia. Disponível em http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm Acessado em 18/08/2009
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos em linguística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988. p. 211-236.
LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999.
LEFFA, Vilson J. Ensino de línguas: passado, presente e futuro. Rev. Est. Ling., Belo Horizonte, v. 20, n. 2, p. 389-411, jul./dez. 2012.
RICHARDS & RODGERS, Jack. C, Theodore S. Approaches and methods in language teaching. Cambridge University Press ,1999.
SÃO PAULO, Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias. 2. ed. – São Paulo: SE, 2012. 260 p.
SÃO PAULO, Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; LEM – inglês, ensino fundamental – anos finais, 5ª série/6º ano. São Paulo: SE, 2014.
SÃO PAULO, Caderno do aluno; LEM – inglês, ensino fundamental – anos finais, 5ª série/6º ano. São Paulo: SE, 2014.
