VIII Encontro Paulista de Pesquisa em Ensino de Química (VIII EPPEQ) (FP)
Análise dos objetivos educacionais de uma disciplina de licenciatura em química a partir da taxonomia revisada de Bloom. Brunno Carvalho Gastaldo1(PG)*, Sérgio Henrique Leal1 (PQ) 1
Universidade Federal do ABC - Av. dos Estados, 5001, Santo André - SP
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[email protected] Palavras chave: Taxonomia, Bloom, Formação
Resumo: O principal fator a ser considerado para o sucesso escolar é o capital cultural, no entanto outros fatores também causam impacto. Pesquisas sobre a eficácia escolar realizadas nos anos 70, demonstram que escolas de sucesso possuem características em comum. Duas dessas características são objetivos claros e altas expectativas, e para que futuros professores possuam essas características é necessário que lhes sejam ensinadas. Posto que professores trazem suas experiências enquanto alunos para o planejar uma unidade didática, é necessário que tenham professores que as desempenhem exemplarmente. Bloom, cria uma taxonomia dos objetivos educacionais, e os organiza de acordo com seu grau de complexidade. Com essa taxonomia foram estudados os objetivos de uma disciplina de licenciatura em química. Foi possível perceber que os objetivos declarados no programa são os mais complexos e que os propostos (explicita ou implicitamente) ao longo da disciplina são mais simples constituindo etapas para a os inicialmente estipulados.
INTRODUÇÃO Bourdieu e Passeron, no final dos anos 60, instauraram uma mudança de paradigma na sociologia e na educação (SAVIANI, 1982). Desde então, não é mais possível ignorar o papel decisivo do capital cultural para o sucesso escolar. Isto posto, a partir dos anos 1970 percebeu-se que somado ao capital cultural, fatores relacionados à escola também impactam no desempenho dos alunos (OLIVEIRA, et al., 2013). Atualmente, é lugar comum que escolas que obtém sucesso em melhorar o rendimento dos alunos possuem entre si características em comum. Uma dentre as muitas pesquisas feitas nos anos 70 foi a realizada por Sammons (2008), que ao observar um grande número de escolas nos Estados Unidos concluiu que 11 características parecem ser recorrentes em escolas de sucesso. Dessas, duas são também descritas por outros autores como importantes para o aprendizado, são elas: clareza de objetivos e altas expectativas (SAMMONS, 2008; SHULMAN, 1987). Percebendo a necessidade de criar uma linguagem comum para os objetivos e as expectativas educacionais, Benjamin Bloom desenvolve, em 1954, uma taxonomia, dividindo os objetivos em três domínios: o cognitivo (saber), o afetivo (ser) e o psicomotor (fazer) (ANDERSON, 2005; KRATHWOHL, 2002) e cada um deles é sub dividido hierarquicamente por seu grau de complexidade. Bloom (apud KRATHWOHL, 2002) afirma que essa taxonomia pode servir como linguagem comum sobre objetivos educacionais, meio para desvendar os objetivos gerais dos programas educacionais, ferramenta para avaliar a congruência entre objetivos e métodos educacionais e formar um panorama das possibilidades educativas. Alguns anos depois, ao perceber que os objetivos geralmente continham um substantivo e um verbo
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chaves, o domínio cognitivo foi revisado e dividido em duas dimensões, a do conhecimento (substantivos) (DCDC) e do processo cognitivo (verbo) (DCDPC) (FERRAZ e BELHOT, 2010; KRATHWOHL, 2002; ANDERSON, 1999; ANDERSON, 2005). DCDC possui quatro subdivisões, a saber: 1. Factual, 2. Conceitual, 3. Procedimental, e 4. Meta-cognitivo; já a DCDPC possui seis: 1. Lembrar, 2. Entender, 3. Aplicar, 4. Analisar, 5. Avaliar, e 6. Criar, sendo que cada uma dessas subdivisões também possuem seções (KRATHWOHL, 2002). A metodologia de Bloom, tal qual os resultados das pesquisas em eficácia escolar, agradaram os legisladores estadunidenses de tal maneira que acabaram se tornando uma ‘panaceia’, sendo incorporadas acriticamente nas políticas de ensino e ainda como forma de avaliar a qualidade dos docentes por seu cumprimento às ‘receitas’ estipuladas (SHULMAN, 1987). A forma determinista com que foram usadas desagradou a academia que, assistiu a má utilização de suas conclusões (LABAREE, 2005; BOOKER, 2007). No entanto, se usada em seu escopo, a taxonomia de Bloom ajuda a planejar estratégias de avaliação que percorram todos os domínio em seus diversos graus de complexidade Anderson (2005) afirma ainda que o alinhamento curricular, que é o relacionamento entre métodos de avaliação, objetivos e métodos instrucionais, é um aspecto chave para se criar uma oportunidade de aprendizado. Ao se pensar em um objetivo instrucional é imprescindível pensar nos conteúdos cognitivos, afetivo e psicomotor que se deseja alcançar (FERRAZ e BELHOT, 2010). A percepção da importância da elaboração de objetivos educacionais pode ser comprovada pelo aumento das publicações que a utilizam. Um levantamento feito nas bases de dados Science Direct®, Eric® e Scopus® mostrou que as publicações que utilizam essa taxonomia, têm crescido exponencial nos últimos 10 anos, sendo o fator de correlação linear 0.97, 0.95 e 0.95, respectivamente, mostrando o crescente e atual interesse no estudo dos objetivos educacionais. Contudo, essa preocupação não se restringe apenas aos estudos de Bloom. Coll propôs semelhante divisão de conteúdos em 1987 (conceitual, atitudinal e procedimental) (CAMPOS e NIGRO, 1999), Shulman (1987) defendeu que um dos 7 conhecimentos imprescindíveis para os professores é o conhecimento dos fins educativos, posteriormente reiterado por Grossman (1990) como propósitos para determinado conteúdo, e ainda por Magnusson, Krajcik e Borko (1999) como metas e objetivos. Uma vez definida a importância da elaboração de objetivos claros e altas expectativas educacionais, pode-se deduzir a necessidade de formar professores expertos nessas habilidades. Dado que um dos grandes desafios a se ensinar a licenciandos é elaborar objetivos claros e que reflitam as intenções dos professores (BAKER, ALMERICO e THORNTON, 2008), e ainda que professores recorrem às suas próprias experiências enquanto alunos e nas abordagens de seus
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professores na hora de planejar unidades didáticas (GROSSMAN, 1990), para garantir que os futuros professores elaborem objetivos com maestria há que garantir que tenham modelos fecundos ao longo de seu processo formativo. Outrossim, o objetivo deste trabalho é trazer luz à maneira com que os objetivos educacionais são trabalhados em uma disciplina de um curso de licenciatura em química e, por entender a responsabilidade de educar em todos os domínios cognitivos (ALLEN e FRIEDMAN, 2010), responder à questão: quais são, e de que maneira são trabalhados os objetivos educacionais? METODOLOGIA Esse trabalho foi conduzido sob uma base qualitativa, pode ser enquadrado no paradigma da teoria crítica e assim possui uma ontologia realista histórica, epistemologia transacional e metodologia dialógica e dialética, sendo a estratégia de pesquisa o estudo de caso (CRESWELL, 2007; GUBA e LINCOLN, 2002). Foi realizado em uma universidade federal paulista focando em uma disciplina “didático-pedagógica” do curso de licenciatura em química cuja ementa afirma trabalhar com os Parâmentros Curriculares Nacionais, abordagem CTSA, currículo, planejamento e avaliação. Dessa disciplina foram coletados todos os materiais fornecidos aos 9 alunos, seja digitalmente ou impresso. Os materiais foram codificados com o auxílio do software Atlas.ti® segundo a taxonomia revisada dos objetivos educacionais de Bloom (JOHNSON e FULLER, 2006). RESULTADOS E DISCUSSÃO Foi possível perceber que a disciplina possui objetivos que foram chamados de explícitos (apresentados como objetivos do curso ou de lições) e implícitos (apresentados como tarefas que direcionam o pensamento). Os objetivos explícitos foram divididos em cinco primários (apresentados aos alunos como os objetivos da disciplina) e sete secundários (aparecem ao longo das tarefas propostas). Os objetivos primários observados foram: A – “Compreender o ensino por competências, CTSA e níveis de representação”; B – “Articular os referenciais pedagógicos aos conteúdos químicos”; C – “Planejar uma aula coerente”; D – “Refletir sobre a própria ação”; e E – “Replanejar a aula”. Eles foram classificados, segundo o DCDPC e a seguir pelo DCDC, a nível de suas subseções (DCDPC/ DCDC): A – 2.1 interpretar/ 2.3, teorias, modelos e estruturas; B – 4.3, atribuir / 2.3, teorias, modelos e estruturas ; C – 6.2, planejar / 3.2, técnicas conteúdo-específicas; D – 5.2, criticar / 4.3, auto conhecimento e E – 6.2, planejar / 2.3, técnicas conteúdo-específicas. Alguns objetivos aparecem somente associados com os objetivos primários: DCDPCs 2.1 interpretar; 4.3 atribuir; e 6.2 planejar; DCDCs 3.3 critérios para o uso de cada procedimento; e 4.3 autoconhecimento.
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O objetivo DCDC 2.3 teorias, modelos e estruturas aparece duas vezes associado com objetivos primários e só uma com secundários, DCDPC 5.2, criticar aparece homogeneamente distribuído e DCDC 3.2, técnicas conteúdo-específicas aparece duas vezes com os secundários e a metade com primários. Já nos objetivos secundários, que são compostos por seis diretrizes e um conteúdo, temos três objetivos que lhes são exclusivos: DCDPCs 2.3 classificar, e 3.1 executar e DCDC 4.1 conhecimento estratégico. É possível perceber uma tendência a exigir mais dos alunos nos objetivos primários, uma vez que, de maneira geral, os objetivos mais complexos e os mais altos na classificação (6.2 e 4.3) aparecem só, ou com maior frequência, nesses. Paralelamente, os objetivos implícitos são bastante menos exigentes. Eles foram encontrados dentro de tarefas (questões e diretrizes) e dentro do cronograma do curso totalizando 30. Dessas questões 15 foram elaboradas para serem respondidas com respostas curtas (ANDERSON, 2005), em que se permite que o aluno cite, liste ou responda em algumas palavras, como o excerto "Vocês pretendem fazer uso de temas estruturadores?”; e em Sete ocasiões exigiam respostas extensas, por exemplo: “Como isto será conduzido em sala de aula?”. Já as diretrizes, todas demandaram como resposta uma elaboração extensa, tal qual “efetue o preenchimento do instrumento CoRe [Representação de Conteúdo]” (Tabela 1). Tabela 1: Ocorrência de objetivos Implícitoe suas subdivisões de acordo com o tipo de tarefa e de resposta esperada (ANDERSON, 2005).
Ao se analisar mais profundamente os objetivos implícitos e os secundários foi possível perceber que foram elaborados de modo a constituírem etapas para se alcançar os objetivos primários, o que justifica sua grande quantidade e serem prevalentemente respostas curtas. A intenção não é que tenha valor per se, mas que, por serem de mais fácil concretização, ajudem o estudante a organizar o pensamento e alcançar o objetivo mais exigente, cumprindo sua função em uma ampla matriz de alunos em diferentes zonas de desenvolvimento proximal. Por exemplo, o objetivo primário A pode parecer vago para um aluno que ainda não possua esse conhecimento, mas se dividido em etapas é facilmente alcançado. Exemplos de tarefas para cumprir o objetivo A podem ser destacados: “Qual será o problema a ser resolvido por eles?”; “Haverá articulação com Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)?”. Essas questões forçam, no momento da elaboração do planejamento, a pensar nas questões CTSA que compõem o objetivo primário A. Existem também tarefas que fazem ligações entre os objetivos primários,
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por exemplo, “vocês pretendem desenvolver competências e habilidades? Em caso afirmativo, quais?”. Esta questão, os faz pensar em quais competências pretendem trabalhar, o que lhes demanda que busquem o conhecimento sobre as competências e se elas enquadram-se na proposta de conteúdo de aprendizagem que fizeram, oque os ajuda tanto a realizar o objetivo A quando o B. De fato, os próprios objetivos primários podem ser vistos como etapas consecutivas. Para que se possa alcançar E é necessário realizar D, que carece de C, e assim por diante até o objetivo inicial e mais simples de ser realizado A. De modo geral, foi possível agrupar os objetivos implícitos em oito grupos, sendo cinco de ligação, e ainda relacioná-los aos objetivos primários. Também é possível declarar que mesmo dentro de cada documento entregue aos alunos há uma sequência crescente de exigência, seguindo a apresentada nos objetivos primários. Obviamente, não há uma divisão clara entres as divisões, mas essa tendência pode indicar uma intencionalidade para esse fenômeno, seja ela balizada em conhecimento acadêmicos, seja na experiência de sala de aula. Allen e Friedman (2010) debatem a dificuldade de se avaliar o domínio afetivo, talvez por essa razão esse objetivos não estejam expressos nos documentos analisados. Uma análise dos registros audiovisuais dessas aulas está sendo realizada para que as ações e as interações discursivas tragam elementos para a análise tanto desse quanto do domínio psicomotor. CONCLUSÃO Foi possível observar que os objetivos da disciplina vão muito além dos apresentados no programa. Foram percebidos objetivos ao longo das tarefas e no cronograma. Os objetivos primários (apresentados no programa) são os mais altos, complexos e abstratos em relação aos outros encontrados (implícitos ou explícito secundários). De maneira geral, a disciplina prima pelos conhecimentos voltados para o planejamento, análise e replanejamento de aulas. Fica claro pela análise que os objetivos primários são divididos em etapas que são apresentadas ao transcorrer da disciplina. Essas etapas têm por objetivo orientar os estudantes para a construção de um pensamento mais abstrato e assim alcançar os objetivos inicialmente propostos. É possível perceber uma intencionalidade nessas tarefas, uma vez que elas vão também aumentando de complexidade, da mesma forma com que os objetivos são construídos de forma a serem interdependente. A disciplina não apresenta formalmente objetivos psicomotores ou afetivos. Análises das filmagens serão realizadas para extrair esses. Assim pode-se afirmar que a forma de conduzir os objetivos cognitivos leva os alunos a alcançarem formas complexas de raciocínio e de conteúdos abstratos, constituindo uma experiência formativa rica para os futuros professores.
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