Arte e Indústria: Justificativas do Ensino de Desenho nos Pareceres de Rui Barbosa

Arte e Indústria: Justificativas do Ensino de Desenho nos Pareceres de Rui Barbosa Felipe Freitas de Souza SOUZA,  Felipe  Freitas  de.  Arte  e  Indústria:  Justificativas  do  Ensino  de  Desenho  nos Pareceres  de Rui Barbosa. 19&20, Rio de Janeiro, v. IV, n. 3, jul. 2009. Disponível em: .

*     *     * A sintonia fina que Rui apresenta naqueles “pareceres” com as situações educacionais do mundo sinaliza que o que ali se passa é o que deveremos passar. São etapas de progresso que precisamos atingir. Marlos Mendes Bessa da Rocha, Matrizes da Modernidade Republicana

Refletir  sobre  a  Reforma  do  Ensino  Primário  de  Rui  Barbosa  implica  a procura  pelo  entendimento  do  projeto  escolar  engendrado  por  diferentes agentes  sociais,  inseridos  em  um  campo  político  determinado,  e  que  não  se restringem  somente  ao  âmbito  nacional.  O  diálogo  e  a  relação  estabelecida pelos  intelectuais  brasileiros  com  “o  estrangeiro”,  principalmente  os  países Europeus  e  os  Estados  Unidos  da  América,  para  refletir  a  educação,  a sociedade e a política, foram de cunho modelar para nossa intelectualidade. Os Pareceres[1] encerram um projeto escolar, um exercício de proposições e respostas  ao  Decreto  7.247  de  19  de  Abril  de  1879  ­  a  chamada  Reforma Leôncio  de  Carvalho[2].  Devido  ao  momento  político  então  estabelecido, marcado  pelos  debates  entre  os  membros  do  campo  de  poder  (ou  campo político)  relativamente  à  abolição,  à  república,  à  organização  do  poder  e  aos embates entre liberais, conservadores, monarquistas e republicanos, buscava­ se  o  estabelecimento  de  um  projeto  de  nação  embasado  no  povo[3] (CARVALHO, 1990). Em ROCHA (2004, p.22­23), encontramos que o  advento  da  República  não  traz  apenas  um  ideal  de  maior universalidade  da  cidadania,  ele  explode,  no  plano  ideal,  com qualquer concepção de representação da nação para além de sua expressão  cidadã.  É  nesse  novo  contexto  de  cultura  política  que surge  a  idéia  de  incorporação  do  povo  à  nação.  Essa  é  uma exigência para um projeto de nação a ser constituída, já que nada mais  há,  além  do  povo,  para  ser  colocado  em  seu  lugar.  [...] (ROCHA, 2004, p.22­23 ­ grifos do autor)

Aliada  à  incorporação  do  povo  à  nação  está  a  questão  da  insuficiência  do povo para  exercício  de  mudanças  reais  ao  novo  modelo  político­social  então gestado  com  a  queda  do  Imperador.  Este  ideal  de  cidadania  republicana (ROCHA, 2004, p.23), embasado na insuficiência e na incorporação do povo, não se manifesta somente a partir da República: estas concepções manifestam­

se  no  pensamento  liberal  gestado  no  Brasil  no  período  Imperial.  A  educação passa  a  ser  de  preocupação  dos  liberais  brasileiros  devido  à  difusão  dos valores  escolares  e  dos  valores  civilizatórios  da  instituição  escolar  ­  seja  em sua  vertente  americanista  (CHAMON,  2008  ­  relativamente  à  atuação  dos protestantes  estadunidenses  no  Brasil)  ou  em  sua  vertente  francesa  (ORTIZ, 1991 ­ relativamente ao ideal de modernidade, urbanidade, cultura, fruição[4], etc.). Relativamente a Rui Barbosa, Não lhe faltava a observação do movimento da vida internacional e,  ainda  aí,  não  lhe  escapava  também  a  importância  que  o desenvolvimento da instrução pública vinha assumindo nos países da Europa e da América. A época era a da afirmação dos estados de base nacional, como o século precedente fora o de estados de base dinástica. (LOURENÇO FILHO, 1966, p.50)

A  Lei  Saraiva  de  1881,  realizando  uma  reforma  eleitoral  excludente  da população  analfabeta,  mobiliza  Rui  Barbosa  a  formular  bases  para  um processo  de  participação  política  democrática.  Ao  propor  a  gratuidade  da escola  primária  e  sua  expansão  pelo  viés  da  preparação  para  o  trabalho,  tem em  mente  também  a  preparação  do  povo  para  o  exercício  do  voto,  uma  vez que  a  porcentagem  de  analfabetos  era  esmagadoramente  maior  do  que  a  de indivíduos  letrados.  Rui  Barbosa  perceberia  um  país  de  analfabetos  não preparados  para  o  trabalho,  curso  muito  diferente  do  realizado  nos  países  de inspiração para suas reflexões e comparações. Os Pareceres são carregados de comparações com outros países: Rui Barbosa chega  a  elaborar  tabelas  e  comparações  com  o  Brasil  que  indicam  o  atraso brasileiro  relativo  às  potências  econômicas.  Valdemarin  realiza  a  crítica  das comparações  a  estes  países  e  da  procura  de  assimilação  de  seus  fazeres  por Rui  Barbosa,  indicando  a  não­percepção  de  suas  propostas  enquanto “descompassadas” para a realidade nacional: Há  um  descompasso  temporal,  uma  vez  que  na  Europa  e EUA  essas  normalizações  já  se  constituem  em  práticas efetivadas, de onde provém, inclusive, nossa consciência do atraso.  Há  também  um  descompasso  lógico,  na  medida  em que, apesar da liberdade ser considerada um bem em si ela deve  ser  imposta  pela  lei  e,  portanto,  regulada.  Há  ainda, um descompasso histórico: a realidade do país aponta para a  necessidade  de  mudanças  sociais,  mas  o  agente  histórico capaz de realizar estas mudanças, ainda não se faz presente, por  força  da  mesma  dependência  que  impõe  uma  política centralizadora e excludente. (2000, p.82) Apesar  desses  descompassos,  existe  a  percepção  da  necessidade  de  uma reforma educacional visando uma reforma social e do trabalho[5]. A  ser  certo,  com  efeito,  a  ser  irrefragável,  como  todos  os fatos  o  evidenciam,  que  (servindo­nos  das  palavras  de

Horácio  Greeley)  “o  trabalho  do  homem  é  tanto  mais produtivo, quanto mais cultivada a sua inteligência”; que “o proprietário  tem  o  máximo  interesse  em  que  a  instrução pública se difunda”; que “não há uma chácara, um banco, uma  fábrica,  uma  loja  (salvo  a  taverna),  cuja  renda  não cresça,  em  sendo  moralizada  e  instruída  a  população  da localidade”;  se,  dentre  todos  os  dados  que  a  história  e  a ciência  econômica  teem  apurado  na  sucessão  dos  século,  e especialmente  na  idade  contemporânea,  nenhum  há  mais inelutável, mais profundo, mais fatal do que esse nexo vivo entre educação e riqueza, ­ não há impostos contra os quais menos assista à propriedade o direito de queixar­se, do que os  consagrados  à  escola.  Eles  não  constituem  uma  finta  à propriedade,  mas  uma  economia,  que  se  capitaliza  a  juro compostos,  um  empréstimo  que  lhe  será  restituído  no cêntuplo. (BARBOSA, 1947, t.3, p.243) Neste  pensamento  do  nexo  entre  educação  e  riqueza,  Rui  Barbosa  não pretende  somente  educar  o  trabalhador  brasileiro,  mas  também  pensar  na educação  das  elites  dirigentes  (daí  seus  Pareceres  serem  precedidos  de Pareceres sobre o ensino secundário e superior): Ao redirecionar os estudos para a prática produtiva, por meio do ensino  da  ciência[6],  ele  projeta  o  sonho  de  um  país  moderno, vale  dizer,  capitalista.  Criar­se­ia  uma  burguesia  nos  moldes europeus  e  assim  desvenda­se  seu  propósito  de  educar  não apenas a classe trabalhadora, mas também uma elite esclarecida, ligada  às  atividades  industriais  e  não  apenas  à  lavoura,  sempre dependente do mercado externo. (VALDEMARIN, 2000, p.173)

Educar  a  população  para  o  trabalho  seria  uma  medida  de  direcionar  os diferentes agentes sociais então colocados em cena no Brasil contemporâneo: os  imigrantes,  os  ex­escravos  e  o  elemento  nacional  (KOWARICK,  1994). Estes  estariam  submetidos  a  um  “aviltamento  do  trabalho  manual”,  ou  seja, uma  interpretação  do  trabalho  manual  como  algo  não­digno  de  exercício;  o interesse  de  Rui  Barbosa  é  positivar  este  trabalho  manual  (e  fabril)  para  o desenvolvimento  econômico  da  nação.  Este  aviltamento  do  trabalho  manual proviria principalmente da posição agrário­exportadora assumida pelo Brasil, bem como da continuidade do trabalho escravo por longo período ­ base deste sistema agrário. Que estamos destinados a ser, por muito tempo, uma nação especialmente  agrícola,  é  uma  verdade  óbvia,  que  ainda ninguém  controverteu.  Mas  que  devemos  ser  um  país exclusivamente  agrícola,  é  suposição  que  não  tem  sequer senso comum. Entretanto, para ela insensivelmente pende de fato,  o  exclusivismo  dos  que  esquecem  a  necessidade  do trabalho  industrial,  como  elemento  imprescindível  de civilização  e  riqueza,  ainda  entre  os  povos  lavradores. (BARBOSA, 1947, t.2, p.178) Rui  Barbosa  encontra­se  sob  a  égide  de  “ilustração  brasileira”,  expressão cunhada  por  Roque  Spencer  Maciel  de  Barros  (ROCHA,  2004,  p.65).  Esta

geração,  marcada  pelos  posicionamentos  liberal,  cientificista  e  católico, encontra em Rui Barbosa a expressão de uma proposição liberal­cientificista. Rui  Barbosa,  provavelmente,  identificara  que,  durante  o  Império,  os “Investimentos sociais menos diretamente vinculados aos interesses agrários, como a  educação,  permaneceram em níveis baixos, apesar  da retórica  oficial que  apontava  sua  importância  para  o  desenvolvimento  do  país.” (CARVALHO,  2003,  p.283)  A  distância  que  Rui  Barbosa  identificava  o Império  do  Brasil  das  nações  mais  adiantadas  poderia  ser  indicada principalmente pela falta de uma indústria nacional ­ na acepção moderna do termo.  Rui Barbosa afirma que Urge criar a indústria nacional. O embrião que existe entre nós, não  tem  vitalidade,  por  falta  de  elementos  que,  em  todos  os países,  constituem  a  base  suprema  da  prosperidade  industrial:  a educação  do  homem,  a  inspiração  do  gosto,  o  ensino  da  arte.  A proteção  que  consista  em  cerrar  ou  dificultar  o  acesso  do  nosso mercado aos produtos estrangeiros, mediante tarefas diferenciais e  direitos  mais  ou  menos  proibitivos,  é  estéril  e  odiosa.  Toda  a sua  influência  reduz­se  a  constranger  o  consumidor,  pela agravação arbitrária do preço dos artigos adventícios, ao uso de produtos  inferiores,  como  fatalmente  há  de  ser  os  do  país, enquanto a indústria brasileira não puder emular em habilidades com as nações adiantadas. Educar  a  indústria:  eis  a  fórmula  racional  da  única  proteção eficaz  à  produção  industrial  do  país.  (BARBOSA,  1947,  t.2, p.176­177 ­ grifos do autor)

Valdemarin afirma que: Segundo  Rui,  o  cultivo  do  desenho  é  fonte  de  riqueza, constituindo­se em elemento essencial à prosperidade do trabalho [...]. É elemento essencial à observação, invenção, assimilação e retenção mental, além de impulsionar o trabalho e a riqueza das nações,  o  que  justificaria  amplamente  sua  inclusão  nos programas escolares. (2000, p.147)

“Ora, o desenho é a base de toda a instrução industrial.” (BARBOSA, 1947, p179) Neste pensamento, inserir o Desenho nas escolas primárias, difundindo­ o e difundindo­a, seria uma forma de enriquecer a nação, de prepará­la para o novo  cenário  internacional  que  se  delineava.  Anderson  (2008)  indica  que  a consolidação  dos  estados  nacionais[7]  embasou­se:  em  um  capitalismo editorial (acúmulo e difusão de obras literárias), na elaboração de censos, na criação de museus, na execução de mapas, na difusão de uma língua específica e  na  unificação  territorial  que  um  regime  de  base  dinástica  não  favoreceria (dada  a  “porosidade”  das  fronteiras  de  Estados  deste  tipo).  Falta,  em  sua abordagem,  a  percepção  da  formação  das  elites  dirigentes  nos  espaços  de formação  intra­nacional  (como  na  relação  Brasil  e  Portugal  ­  vide CARVALHO,  2003)  e  do  trabalhador  nacional  (KOWARICK,  1994)  através do  sistema  educacional  e  das  instituições  escolares[8].  Para  a  gestação  da

República  brasileira,  do  pensamento  liberal  que  viria  a  influenciá­la,  não faltou esta percepção e formulação. A educação popular adquiria a formulação acima indicada, não só no Brasil, mas nos demais países (observados por Rui Barbosa): A educação popular para o trabalho era a finalidade precípua, e as  recomendações  metodológicas  se  dirigiam  à  necessidade  de desenvolver  conhecimentos  técnicos  de  desenho  acessíveis  a todos os indivíduos, para que estes, libertados de sua ignorância, fossem  capazes  de  invenção  própria.  Educar  o  “instinto  de execução”  para  que  este  não  fosse  empecilho  à  objetivação  da invenção era o princípio básico que repercutiu profundamente na metodologia do ensino da Arte no século XX. (BARBOSA, 2006, p.60)

Ainda  sobre  o  nexo  entre  educação  e  economia,  Rui  Barbosa  afirma relativamente ao ensino de desenho que: Se  carecêssemos  de  mostrar,  por  um  indício  especial,  mas decisivo,  a  que  ponto  incrível  o  estado  mental  dos  homens que  nos  governam  se  acha  alheio  às  grandes  correntes morais  que  dominam,  e  caracterizam  a  civilização contemporânea,  bastaria  apontar  a  ignorância,  em  que jazem  as  nossas  notabilidades  econômicas  e  financeiras, assim como as autoridades diretoras do ensino entre nós, ­ estas  quanto  à  relevância  capital  deste  ramo  de  instrução entre  as  matérias  fundamentais  do  programa  da  escola elementar,    ­  aquelas  quanto  ao  papel  supremo  desses estudos,  universalizados  pela  aula  de  primeiras  letras,  e desenvolvidos  pelas  classes  de  desenho  até  as  escolas superiores  de  arte  aplicada,  como  fonte  de  riqueza,  como elemento  essencial  à  prosperidade  do  trabalho. (BARBOSA, 1947, t.2, p.105­106 ­ grifos do autor) Para  uma  indústria  ainda  inexistente,  o  desenho  seria  a  “mola  propulsora”; para uma população excluída dos processos decisórios, sua contribuição para a coletividade  se  daria  pelo  trabalho  e  pela  educação.  Rui  Barbosa  expressa como  necessidade  o  trabalho  industrial  e  a  educação  das  classes  populares enquanto  quesitos  para  o  desenvolvimento  da  nação  brasileira, economicamente e moralmente. À construção de uma nação economicamente liberal e rica estaria diretamente vinculado  o  pensamento  educacional  e,  principalmente,  da  consolidação  do ensino  de  desenho.  Rui  Barbosa  pudera  observar  o  desenvolvimento econômico  e  industrial  destes  países  enquanto  elementos  anexados  ao aprendizado do desenho pelas classes trabalhadoras. Deste  modo,  contextualizar  o  ensino  de  desenho  nos  Pareceres  de  Rui Barbosa  implica  em  contextualizá­lo  não  somente  em  uma  reforma educacional, mas, como procuramos demonstrar, contextualizá­lo também em

uma reforma política e em uma reforma eleitoral. A reforma do trabalho e do Estado proviria do ensino; este seria guiado, em seu espírito, pela arte. Referências Bibliograficas ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas: reflexões sobre a origem e a difusão do nacionalismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. BARBOSA,  Ana  Mae.  Arte­educação  no  Brasil.  São  Paulo:  Perspectiva, 2006. BARBOSA, Rui. Reforma do ensino secundário e superior. Rio de Janeiro: Ministério  da  Educação  e  Saúde,  1942.  Obras  Completas,  v.9,  t.1.  (Edição Comemorativa  do  1º  Centenário  dos  Pareceres  apresentados  na  Câmara  do Império em 1882). BARBOSA,  Rui.  Reforma  do  ensino  primário  e  várias  instituições complementares  da  instrução  pública.  Rio  de  Janeiro:  Ministério  da Educação e Saúde, 1947. Obras Completas, v.10, t.1­4. (Edição Comemorativa do 1º Centenário dos Pareceres apresentados na Câmara do Império em 1882). CARVALHO,  José  Murilo  de.  Os  bestializados:  o  Rio  de  Janeiro  e  a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. _____.  A  formação  das  almas:  o  imaginário  da  República  no  Brasil.  São Paulo: Companhia das Letras, 1990. _____. A construção da ordem: a elite política imperial. _____. Teatro  de  Sombras:  a  política  imperial.  Rio  de  Janeiro:  Civilização Brasileira, 2003. CHAMON,  Carla  Simone.  Escolas  em  reforma,  saberes  em  trânsito:  a trajetória  de  Maria  Guilhermina  Loureiro  de  Andrade  (1869­1913).  Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008. KOWARICK,  Lúcio.  Trabalho  e  vadiagem:  a  origem  do  trabalho  livre  no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. LOURENÇO FILHO, Manuel Bergström. A pedagogia de Rui Barbosa. São Paulo: Melhoramentos, 1966. ORTIZ,  Renato.  Cultura  e  modernidade:  a  França  no  século  XIX.  São Paulo: Brasiliense, 1991. ROCHA, Marlos Bessa Mendes da. Matrizes da modernidade republicana: cultura  política  e  pensamento  educacional  no  Brasil.    Campinas:  Autores Associados; Brasília: Editora Plano, 2004. SAVIANI,  Dermeval,  ALMEIDA,  Jane  Soares,  SOUZA,  Rosa  Fátima  de  e VALDEMARIN,  Vera  Teresa.  O  legado  educacional  do  século  XIX. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. SOUZA, Rosa Fátima de. Inovação educacional no século XIX: a construção do currículo da escola primária no Brasil. Cadernos CEDES,  Campinas,  v. 20,    n.  51,  Nov.    2000.  Disponível  em  . Acesso em 13 jun. 2009.

VALDEMARIN,  Vera  Teresa.  O  liberalismo  demiurgo:  estudo  sobre  a reforma  educacional  projetada  nos  Pareceres  de  Rui  Barbosa.  São  Paulo: Cultura Acadêmica, 2000. [1]  Referir­nos­emos aos quatro  tomos,  simultaneamente  da  Reforma  do  ensino  primário  e várias  instituições  complementares  da  instrução  pública,  como  Pareceres.  Quando  nos referirmos à Reforma do Ensino Secundário e Superior, faremo­lo explicitamente. [2] Em anexo em BARBOSA, 1942, p.274­305. [3] Devido a este “clima intelectual”, os Pareceres foram relegados a segundo plano na esfera da reflexão política, mas foram tomados enquanto referências para o pensamento educacional [4]  Por  fruição  entendemos  as  práticas  de  consumo  cultural  engendradas  por  um  grupo, segmento social ou mesmo por toda uma sociedade. [5] É importante ressaltar que a Reforma Leôncio de Carvalho   propunha somente Elementos de Desenho Linear na Escola Primária (Art. 4º) e que a disciplina Desenho não se encontrava na  preparação  do  professorado  no  currículo  da  Escola  Normal  proposto  para  os  Estados (parágrafo primeiro do Art. 9º). Aí está uma das características dos Pareceres de Rui: propor uma  reforma  educacional  em  âmbito  nacional,  mudando  os  funcionamento  da  escola,  a formação dos mestres e as finalidades da educação. [6] E do desenho, como procuramos demonstrar. [7] Cf. a citação de Lourenço Filho, acima. Lembremos que para ANDERSON (2008), estado nacional é diferente de nação ­ o que, no contexto brasileiro, ocasionará uma problemática teórica à qual o autor não indica resolução, principalmente devido à peculiaridade brasileira de contar com a família real em seu território. [8]  Ainda  que,  em  sua  abordagem,  ANDERSON  (2008)  cite  os  sistemas  educacionais  e  a criação  de  escolas  primárias  relativamente  à  formação  das  classes  dominantes  nos  países analisados (Hungria, Japão, Sião...), não reflete sobre a formação do trabalhador nacional.