Arte - Pré - Arte: Um estudo acerca do descongestionamento da expressão gráfica

Arte - Pré - Arte: Um estudo sobre o descongestionamento da expressão gráfica

LUCIANE GERMANO GOLDBERG

Arte - Pré - Arte: Um estudo acerca do descongestionamento da expressão gráfica

RIO GRANDE 1999

LUCIANE GERMANO GOLDBERG

Arte - Pré - Arte: Um estudo acerca do descongestionamento da expressão gráfica Monografia de conclusão de curso sob orientação da Profa MSc. Cleusa Peralta. Curso de Educação Artística - Licenciatura plena, Hab. Artes Plásticas. Dep. de Letras e Artes, Fundação Universidade Federal do Rio Grande – RS.

RIO GRANDE 1999

SUMÁRIO

ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES...............................................................................iv INTRODUÇÃO........................................................................................... 8

PARTE I EU NÃO SEI DESENHAR..............................................................................13




O Ensino de Arte e as riquezas perdidas no tempo....................................14 tempo




A Interrupção no desenvolvimento gráfico infantil.........................................21 infantil




As etapas do grafismo e o dsenvolvimento de potencialidades criativas.............25 criativas

PARTE II O MÉTODO DO PROJETO ARTEARTE-PRÉPRÉ-ARTE COMO UMA POSSIBILIDADE...........................................................................................




32

Eixos de desdobramento do método: método Pensamentos Cinestésico, Imaginativo e Simbólico........................................




O resgate do imaginário pela via artística: artística Em busca das imagens arquetípicas...............................................................




A contribuição da pintura Zen......................................................

PARTE III DA POSSIBILIDADE À CONCRETIZAÇÃO: APLICAÇÃO DO MÉTODO........

61




Pensamento Cinestésico.............................................................................. 65




Pensamento Imaginativo.............................................................................. 67




PensamentSimbólico.................................................................................. 69




A contribuição da Pintura Zen.................................................................. 70




Imagens e resultados................................................................................... 73

CONCLUSÃO........................................................................................ 85

ANEXOS.................................................................................................... 89




Projeto Resgate da Capacidade Criadora.................................................. 91




Planejamento das atividades aplicadas no curso............................................... 97




Textos de apoio.......................................................................................... 114

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................. 128

ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES PARTE I EU NÃO SEI DESENHAR

Fig 1: Lados do cérebro (EDWARDS, 1984).................................................. 19 Fig 22: Estereótipos.............................................................................................. 25 Fig 3: Garatujas................................................................................................ 27 PARTE II O MÉTODO DO PROJETO ARTE - PRÉ - ARTE COMO UMA POSSIBILIDADE

- Eixos de Desdobramento do Método Pensamentos cinestésico ,imaginativo e simbólico Fig 4: Garatuja nomeada.................................................................................... 34 Fig 5: Garatujas de adultos (foto: Gustavo Nordskog)........................................... 35 Nordskog) Fig 6: Imagens nas garatujas (foto: Gustavo Nordskog).......................................... 35 Nordskog) Fig 7 e 8: Figuração Espontânea (foto: Gustavo Nordskog)................................... 36 Nordskog) Fig 9 e 9a : Delta do Nilo (foto: Gustavo Nordskog)............................................ Nordskog) 36 Fig 10: Comportamento dos Fluidos na água (foto: Luciane Goldberg)...................... 37 Goldberg) Fig 11: Pintura espontânea (foto: Gustavo Nordskog)............................................. 37 Nordskog) Figs 12 e 13: Fluidos (foto: Luciane Goldberg)........................................................ 38 Goldberg) Fig 14: Detalhe (foto: Gustavo Nordskog)............................................................ 38 Nordskog) Fig 15: Simbolização espontânea (foto: Gustavo Nordskog)...................................... 41 Nordskog) Fig 16: Mandala (foto: Gustavo Nordskog)........................................................... 42 Nordskog) Figs 17 e 18: Mandalas – pinturas em rolo (foto: Gustavo Nordskog)......................... Nordskog) 43 Figs 19 e 20: Velas e água (foto: Gustavo Nordskog) 44 Nordskog)............................................ kog) Figs 21, 22 e 23: Fumaça sob papel (foto: Gustavo Nordskog)................................... 44 Nordskog) Figs 24,25 e 26: Terra, tinta e água (foto: Gustavo Nordskog)............................... 45 Nordskog) Figs 27,28 e 29: Pintando a Figura Humana (foto: Gustavo Nordskog)................... 46 Nordskog) - O resgate do imaginário pela via artística Fig 30: História da Arte (foto: Gustavo Nordskog)............................................. Nordskog) 48

- A Contribuição da pintura Zen Fig 31: 31 Daruma Meditando - Isshi (1608-1646)....................................................... Fig 32: 32 Ensô - Torêi (1721(1721-1792)............................................................................ 1792) Fig 33: 33 Círculo perfeito (foto: Gustavo Nordskog)................................................. Nordskog) Figs 34 e 35 : Pinceladas com pincel japonês (foto: Gustavo Nordskog)....................... Nordskog)

54 54 56 56 57 Fig 36, 37 e 38: og)............... 58 38 Pinturas Zen – rolos de canson (foto: Gustavo Nordskog) Nordskog)

PARTE III DA POSSIBILIDADE À CONCRETIZAÇÃO: APLICAÇÃO DO MÉTODO

Fotos: Luciane Goldberg e Rita Patta Rache Imagens e Resultados............................................................................................ 73

Pensamento Imaginativo - Comportamento dos fluidos na água.................................................... - Delta do Nilo................................................................................ - Criação de imagens soprando corantes com canudo................................ - Gravura Japonesa – marmorização.................................................. - Pintura Imaginativa......................................................................... Passagem do Pensamento Imaginativo para o Simbólico Simbólico - Exercício de frottage.......................................................................

A contribuição do Zen -

73 74 75 77 78 79 80

Círculo perfeito............................................................................... 80 Exercício de pincelada com pincel japonês.............................................. 82 Exercício de pincelada – Bambus ....................................................... 83 Trabalho final – rolo de canson..........................................................

Outros - Meditação...................................................................................... 84 - Um pouco de História da Arte........................................................ 84

Aos meus pais e ao companheiro Marquinhos

Gostaria de agradecer à Cleusa e à Nara, pela amizade e compreensão que me fortaleceram e auxiliaram na construção deste trabalho. Ao Marquinhos, pelo amor e dedicação. À Rita pela parceria na construção e aplicação do projeto Resgate da Capacidade Criadora e às alunas do 3o ano do Magistério do Colégio Santa Joana D’Arc, que participaram do curso auxiliando na concretização deste trabalho, como futuras agentes na defesa da criação e da expressão inerente a todas às pessoas. À todos os meus amigos que moram no meu coração.

INTRODUÇÃO

Em uma sociedade, todo e qualquer indivíduo tem o direito de crescer e de expressar-se livremente. Sua personalidade será fruto de todo um contexto social no qual o sistema educacional tem um papel preponderante em sua formação básica. Este sistema, entretanto, encontra-se desatualizado em relação às reais necessidades do indivíduo. A escola atual, de acordo com nosso entendimento, impõe conceitos e verdades, os conteúdos estão prontos e tudo deverá ser seguido como se fosse uma receita de bolo, como se todas as pessoas fossem iguais. Durante anos houve uma regra maior a ser seguida e que possivelmente ainda perdurará. A arte sempre foi discriminada dentro deste sistema educacional, como algo supérfluo, como um acessório, porém, sabe-se que o ensino de arte é responsável por auxiliar na criação de uma personalidade sensível, crítica, capaz de recriar e transcender a todas as regras.

Com relação ao ensino de arte, como veremos adiante, ao longo da história no Brasil, percebe-se que grandes lacunas são deixadas, lacunas essas que trarão fortes conseqüências para os indivíduos adultos. A capacidade de criação e expressão é cerceada, trazendo marcas profundas na aprendizagem como um todo. Diversos fatores, em nosso entendimento, contribuem para a importância da arte na formação do indivíduo: construção de conhecimento,

criação de uma visão de mundo pessoal e perceptiva, desenvolvimento de uma personalidade crítica capaz de criar e recriar a realidade, transcendendo limites. A partir do exposto, este trabalho, com base no projeto Arte-PréArte, objetiva o estudo de uma metodologia capaz de descongestionar o desenvolvimento gráfico. Pretende-se justificar a necessidade e a importância deste para a recuperação da capacidade criadora e, conseqüentemente, de potencialidades essenciais do indivíduo que foram perdidas no tempo. O conteúdo desta monografia será desenvolvido em três partes. Na primeira - Eu não sei desenhar - pretende-se abordar os fatores responsáveis pelo congestionamento do desenvolvimento gráfico infantil, que refletirá em adultos, posteriormente. Também serão levantadas questões históricas com relação ao surgimento do ensino de arte no Brasil com o propósito de analisarse as raízes desta problemática. Na segunda parte - O método do projeto Arte-Pré-Arte como uma

possibilidade - procura-se caracterizar a metodologia do projeto de origem a partir de um breve histórico e de um registro das atividades realizadas. A terceira parte consiste em relatar a prática do trabalho, que consistiu na aplicação de um recorte da metodologia do projeto de origem no Ensino Médio, com alunas do Magistério, realizado em parceria com a colega de turma e curso, também formanda, Rita Patta Rache. Nossa prática antecedente nos proporcionou um contato com a situação do ensino de arte nas escolas, principalmente no Ensino Fundamental.

Percebemos a carência de profissionais especializados para desenvolver a Arte na escola. Existem conteúdos que não estão presentes, mas que são de extrema importância para se trabalhar o ensino de arte, principalmente nas séries iniciais e no Ensino Fundamental. Desde 1997 atuamos na área de Arte-educação, por meio de projetos de pesquisa e implantação de metodologias educacionais1.

A proposta de realizar um curso de resgate da capacidade criadora surgiu do interesse em construir uma ponte entre os conhecimentos gerados na universidade e o Ensino Médio. Foi escolhido o Magistério por um objetivo muito especial: a formação de futuros professores, que atuarão de 1a a 4a séries do Ensino Fundamental, atingindo crianças na etapa de alfabetização, onde normalmente ocorre a interrupção do desenvolvimento gráfico infantil. Percebe-se que muitos erros são cometidos pela própria falta de informação relacionadas ao ensino de arte. Conteúdos primordiais não são aprofundados e há forte presença de modelos prontos na realização das atividades artísticas. A parte prática representa, ainda uma tentativa em atingir futuros educadores, ressaltando a importância da criação artística para o indivíduo, a importância de um sistema próprio, único e individual de cada um que deve ser respeitado. Projeto Utopias Concretizáveis Interculturais e Projeto Arte-Pré-Arte – FURG – Orientação da Profª .MSc. Cleusa Peralta. Proposta de Educação Ambiental para Zona Costeira do RS: Mentalidade Marítima – NEMA -Núcleo de Educação e Monitoramento Ambiental – Orientação da Mestranda em Educação Ambiental Carla Valeria Leonini Crivellaro.

1

Pela Arte o indivíduo pode tomar consciência de todo o cosmos. Tanto como criador ou como mero espectador, o homem intelectualiza o fato, sente o momento, percebe com todos os sentidos, sensibiliza-se com a organização e a harmonia de cores e formas, situa-se em um meio social, cria ou recria: vive mais. (Miriam Celeste Martins)

PARTE I

EU NÃO SEI DESENHAR

Sabe-se que muitos problemas existentes na atualidade são conseqüências profundas do próprio processo de colonização. Infelizmente, a história político-cultural é responsável por preconceitos e lacunas deixadas pelo ensino. Como já foi citado, um dos principais fatores responsáveis pela interrupção do desenvolvimento gráfico dos estudantes é o próprio sistema de ensino. Ao longo da história muitos erros foram cometidos no ensino de arte nas escolas, erros que levarão muitos anos para serem apagados. Estas marcas ficaram gravadas, tornando a arte incompreensível e elitizada para as camadas mais populares e, conseqüentemente, o ensino de arte um acessório, algo desnecessário.




O Ensino de Arte e as riquezas perdidas no tempo

Os problemas relacionados com a educação em arte apresentam origens distantes, na própria colonização do país. Por ser um país colonizado, o Brasil, desde muito cedo passou a importar características de outros países em todos os aspectos, principalmente culturais. Em épocas de colônia, a arte era somente para a elite, tornando-se sinônimo de ociosidade. A chegada da Missão Francesa, responsável pela criação da Academia de Belas Artes, representou um forte domínio na cultura brasileira. Segundo

GOMBRICH

(1993), por muitos anos e durante o estilo Neoclássico na Europa, a arte

conservou um lugar natural na vida das pessoas ociosas, e era geralmente considerada tão axiomática quanto indispensável (p.375). Sua finalidade nunca era questionada, servia para fornecer belas coisas às pessoas que as

queriam ter ou desfrutar (p. 376), ou seja, uma elite interessada apenas no prazer e na ociosidade. O estilo Neoclássico, sóbrio, frio, elegante, realista e perfeito fixou padrões de beleza que se instituíram, ao longo dos anos, por meio das famosas academias de Belas Artes, importadas da Europa, mais precisamente da França. O séc.

XVIII

trouxe para o Brasil a Missão

Francesa e seu estilo neoclássico, enraizando suas características no solo nacional.

Com o tempo, a arte tornou-se uma atividade burguesa, distante da realidade popular, trazendo preconceitos que existem até hoje, repercutindo na própria educação:

Afastando-se a arte do contato popular, reservando-a para the happy few e os talentosos, concorriam-se assim para alimentar um dos preconceitos contra a arte até hoje acentuada em nossa sociedade, a idéia de arte como uma atividade supérflua, um babado, um acessório da cultura (BARBOSA, 1978, p.20).

As escolas brasileiras, na época da colônia eram coordenadas pelos jesuítas, os quais davam grande importância para a literatura e para a escrita em si. O ensino das artes visuais não era tão importante, visto que não apresentava um objetivo em si, tinha um caráter funcional, como um acessório. Durante muitos anos o ensino de arte era resumido ao ensino do desenho, trazendo um conceito herdado pela Missão Francesa, o qual se tornou o conceito oficial em todas instituições educacionais da época. As seguintes autoras e afirmam quanto a este fato: Desde os inícios do séc. XIX era o Desenho, dentro da pedagogia neoclássica, o elemento principal do ensino artístico, levando à precisão da linha e do modelado (BARBOSA, 1978, p. 34). A apropriação inadequada deste conceito determinou as vertentes do ensino artístico, que vigora até os nossos dias dentro das instituições acadêmicas. (DERDIK ,1989, p.12)

Somente em 1948 surgiu uma proposta para o ensino de arte no Brasil. A criação da Escolinha de Arte do Brasil, pelo artista Augusto Rodrigues, representou um forte marco para a implantação do ensino

específico de artes nas escolas. Com o tempo, esta instituição tornou-se um centro para treinamento de professores de arte, proliferando-se rapidamente pelo país. Em 1958, o governo permitiu a criação de classes experimentais na escola primária e secundária. Os avanços nesta época foram promissores no que diz respeito à aquisição de um espaço nas escolas, na relevância do ensino de arte como essencial para o desenvolvimento do sujeito. Nos anos 70, a lei de Diretrizes e Bases 5692/71, criou os cursos de licenciatura curta polivalentes e, a partir da reforma de 1972, foi criada a disciplina de Educação Artística nos moldes atuais (2 horas semanais) de 5a a 8a séries do Ensino Fundamental e 1a série do Ensino Médio. Porém, com o tempo foram extintos e apenas as licenciaturas plenas se perpetuaram, como hoje. Apesar da existência de profissionais formados na área de Artes, muitas escolas contratavam professores sem qualificação ou utilizavam professores de outras áreas para lecionar esta disciplina. Isto gerou um esvaziamento no ensino de arte e repercutiu em muitos erros que refletem a situação atual:

Um contínuo processo de mediocrização da experiência

estética e artística está se processando na escola. O motivo mais evidente é a exigência compulsória de arte nos currículos sem uma preparação adequada de professores através dos cursos de licenciatura ( BARBOSA, 1984, p. 18). Tendo em vista a atuação destes profissionais sem qualificação, é extremamente difícil reverter esta situação. Apesar de muitos cursos

universitários se atualizarem e prepararem ótimos arte-educadores é impossível

reciclar por completo a rede de ensino. Tenta-se inovar com cursos de capacitação para os professores atuantes, mas isto não resolve a situação e não abre espaço para novos profissionais da área se inserir no sistema. Em relação ao ensino de arte nas escolas percebe-se a presença dos preconceitos desenvolvidos ao longo da história, a julgar pela pequena carga horária destinada para a disciplina de Ed. Artística, uma vez que Português, Matemática e Ciências são consideradas mais importantes. A disciplina de Ed. Artística representava lazer, trabalhos manuais, decoração de festas e datas comemorativas, perdendo seu significado e estabelecendo um conceito equivocado para o ensino de arte, o qual permanece na mente das pessoas até os dias de hoje. A reprovação em artes, para os pais é sinônimo de perplexidade, como se o ensino de arte não fosse importante, como se não tivesse conteúdos e objetivos a serem atingidos como toda e qualquer disciplina. Há muitos anos arte-educadores lutam pela obrigatoriedade do ensino de artes no Ensino Fundamental e Médio e pela presença de um arteeducador na pré-escola e em séries iniciais, visto que nesta fase a arte é de extrema importância e um profissional especializado e informado é capaz de resolver ou impedir a inibição do processo de desenvolvimento gráfico da criança. Os cursos de curta duração também se apresentam despreparados para trabalhar a questão do ensino de arte: ficam evidentes a perplexidade e

desinformação dos professores que são preparados em curso de reduzida

duração, em detrimento de uma formação aprofundada em arte e no trabalho pedagógico na área. (FERRAZ e FUSARI, 1993, p.16) Segundo

DUARTE JÚNIOR (1981),a

arte constitui uma

fonte de construção de conhecimento, fator indispensável no processo formativo do ser, trazendo consigo fatores como reconhecimento e valorização dos aspectos sócio-culturais de uma sociedade. A escola transformou-se em um local de racionalismo, de objetividade e de mera assimilação de conceitos prontos. Não permite que o educando crie uma visão de mundo própria, a partir de vivências e experiências perceptivas. Não há espaço para os sentimentos, para a intuição e para a espontaneidade, pois a arte não está presente em sua essência. ARNHEIM

(1989), afirma não haver espaço para a intuição no

ensino tradicional das artes: Na prática educacional, a intuição tem sido

considerada uma característica não-ensinável das artes, um luxo e um descanso recreativo das habilidades produtivas, consideradas puramente intelectuais (p.16).

Segundo

SPERRY

e colaboradores citados por

EDWARDS

(1984, p. 41), no cérebro humano existem duas modalidades de pensamento, uma verbal e uma não-verbal, representadas separadamente nos hemisférios esquerdo e direito, respectivamente. A ligação do sistema nervoso é feita em cruzamento, ou seja, o hemisfério esquerdo controla o lado direito do corpo, o lado verbal, lógico, analítico, racional, pontual, calculador, seqüencial, simbólico, linear e objetivo e o hemisfério direito controla o lado esquerdo do

corpo (fig.1), que possui uma modalidade mais intuitiva, subjetiva e holística, é o lado responsável pelo processamento complexo, configuracional, espacial e perceptivo, que traz as descobertas, a visualização e a formação de imagens, componentes importantes do desenho e da arte. Mais uma vez percebe-se que o sistema educacional, bem como a ciência em geral, despreza a forma não-verbal de intelecto. Deveria haver um equilíbrio entre os dois

Fig. 1

hemisférios. Nota-se que todas as atividades escolares, ou a maioria delas exercita o lado esquerdo do cérebro, o lado mais intelectual e racional enquanto que o direito, o sonhador, o artista responsável pela intuição e subjetividade é deixado para trás, não há exercícios que o desenvolva, muitas vezes pela própria falta de conhecimento: Ainda hoje, embora os educadores se mostrem cada vez mais interessados na importância do pensamento intuitivo e criativo, os sistemas escolares continuam estruturados em torno da modalidade típica do hemisfério esquerdo. O ensino é seqüencial: os alunos passam do 1o ano para o 2o, depois para o 3o, etc, numa direção linear. As principais matérias que eles estudam são verbais e numéricas: aprendem a ler, escrever e contar. As aulas têm seus horários. As carteiras são arrumadas em filas. As respostas são estereotipadas. Os professores dão notas. E todos sentem que alguma coisa está faltando (EDWARDS, 1984, p. 49)

A escola atual precisa mudar, precisa ampliar seus horizontes, porém, este será um processo que durará anos. A arte e seus conteúdos são fundamentais para o indivíduo, para o desenvolvimento de uma personalidade crítica, segura de si, satisfeita, criativa e intuitiva. O exercício constante

da percepção leva à realização e ao complemento necessário para o equilíbrio das modalidades do cérebro. Por meio da arte o indivíduo pode se auto-conhecer e analisar-se, concretizando sentimentos , idéias e sensações em formas expressivas.Alguns autores afirmam este fato: Através da arte, o indivíduo pode expressar aquilo que o inquieta e o preocupa. Por ela este pode elaborar seus sentimentos, para que haja uma evolução mais integrada entre o conhecimento simbólico e seu próprio “eu”. A arte coloca-o frente a frente com a questão da criação: a criação de um sentido pessoal que oriente sua ação no mundo (DUARTE JÚNIOR, 1983, p.72).

O processo de inserção das artes de forma integrada e qualificada no ensino levará muitos anos para efetivar-se. Toda esta problemática vai se refletir nas crianças e em futuros adultos provocando, do pontos de vista da formação em arte, lacunas no seu próprio desenvolvimento.




A interrupção no desenvolvimento gráfico infantil Sabe-se que todo o indivíduo ao nascer possui características

próprias e potencialidades infinitas a serem desenvolvidas e aperfeiçoadas. Segundo

READ

(1958), existem duas possibilidades com relação à educação

e ao desenvolvimento dessas potencialidades. A primeira hipótese é a de que o homem deve ser educado para chegar a ser o que é, afirmando que cada indivíduo nasceu com determinadas potencialidades , que têm um valor positivo e que é seu destino desenvolver essas potencialidades por si mesmo, permitindo

uma variação infinita de tipos. A segunda hipótese é a de que o homem deveria ser educado para chegar a ser o que não é, afirmando que seja quais forem as características que o indivíduo possa ter ao nascer, é dever do

professor irradiá-las. Sendo assim percebe-se a responsabilidade da educação em transcender as transformações do indivíduo, ela deveria agir como

catalisadora dos processos mentais mais profundos, ligados ao desenvolvimento do espírito. O mesmo autor afirma que educar é encorajar o desenvolvimento das qualidades espirituais, acreditando na arte como base para educação. Quando crianças, a maioria dos indivíduos começa a comunicar-se graficamente por meio do desenho, independente de raça, sexo ou nacionalidade. Basta um pedaço de papel e um giz de cera que tudo se transforma em magia e brincadeira, nas mais instigantes formas do desenho, como um processo natural de desenvolvimento. Se todos os indivíduos continuassem naturalmente o processo de desenvolvimento gráfico, passando por todas as etapas, com certeza saberiam expressar-se a partir de manifestações artísticas. No entanto, sabe-se que a realidade é outra, a maioria das pessoas adultas tiveram seu processo de desenvolvimento gráfico interrompido em alguma das etapas fundamentais2.

Cada indivíduo deveria construir um sistema único de representação, independente de padrões ou regras pré-determinadas. 2

Existem muitas teorias com relação às Etapas do Desenvolvimento gráfico infantil, Lowenfeld e Kellogg trazem estudos importantes com relação à evolução do grafismo. Segundo eles existem etapas fundamentais às quais são comuns a todas as crianças, porém cada criança, de acordo com a sua educação e o meio social em que vive apresenta um ritmo processual distinto.

O desenho é o primeiro meio de comunicação e representação da criança, apresentando-se como uma atividade fundamental, pois a partir dele a criança desenvolve-se integralmente, refletindo suas idéias, sentimentos, percepções e descobertas. Para a criança o desenho é seu mundo, é sua forma de transformá-lo, é seu meio de comunicação mais precioso. Nele estão seus medos, suas vontades, suas carências e suas realizações. Tudo o que está ao redor interage criando um sistema de representação muito rico e de extrema importância para a criança. De acordo com

DERDIK

(1989), a criança, por meio do

desenho, interage com o meio ambiente, experencia novas realidades e as compartilha com o mundo: O desenho constitui para a criança uma atividade total, englobando o conjunto de suas potencialidades. Ao desenhar, a criança expressa a maneira pela qual se sente existir. O desenvolvimento do potencial criativo na criança, seja qual for o tipo de atividade em que ela se expresse, é essencial ao ciclo inato de crescimento. Similarmente, as condições para o seu pleno crescimento (emocional, psíquico, físico, cognitivo) não podem ser estáticas (p.52).

Com esta colocação, podemos ilustrar a amplitude da importância do desenho como vital e essencial ao desenvolvimento do indivíduo que caminha para o amadurecimento. O desenho faz parte deste crescer, deste desenvolver-se, além de falar, andar, comer, entre outras habilidades que são desenvolvidas desde o nascimento. Sendo assim, pode-se tentar imaginar quais seriam os fatores responsáveis por essa inibição do desenvolvimento gráfico infantil. A predominância da escrita, a busca da perfeição na representação por meio do desenho e a imposição de modelos prontos - os estereótipos -,

representam fatores responsáveis pelo congestionamento do processo de desenvolvimento gráfico da criança. Além dos fatores citados acima, deve-se considerar também a intervenção dos adultos. O adulto, desavisadamente, tenta impor ou exigir da criança representações reais, que expressem a sua realidade (do adulto), procura nomear e entender rabiscos que muitas vezes não querem dizer nada representam apenas movimento, como no caso das garatujas. Esta atitude do adulto de tentar nomear e procurar respostas coerentes nos desenhos infantis pode inibir o processo de desenvolvimento da criança. DERDIK (1989),afirma quanto a esta problemática: Geralmente, o adulto impõe sua própria imagem de infância ao interpretar o desenho infantil. Esta projeção revela a desatualização de seu próprio conteúdo (p.50). A necessidade de “nomear” está muito presente na atitude do adulto, que olha para um desenho e logo pergunta: O que é isso? O que representa? Existe por parte do adulto, uma exigência implícita em saber o que é aquilo que ele não sabe, o que significam estas garatujas, estes gestos inexplicáveis. Essa atitude, se exagerada, pode inibir o processo de desenvolvimento gráfico da criança (p.97).

Há uma preocupação muito forte tanto dos pais quanto dos professores de que a criança represente figuras reais. Muitas escolas seguem padrões acadêmicos desligados da expressão presente no próprio aluno. Esse falso conceito de arte cria uma beleza idealizada e faz com que os adultos

interfiram no desenho das crianças e dos jovens. Eles impõem suas imagens, ajudando ou corrigindo as crianças em seus trabalhos (MARTINS, 1979, p. 31)... sem perceber o grande erro que estão cometendo.




As etapas do grafismo e o desenvolvimento de potencialidades criativas A primeira etapa da evolução do grafismo, segundo

LOWENFELD

(1977), entre outros autores, as garatujas (fig. 2), são os

primeiros rabiscos, onde a criança experencia puro movimento e tem grande prazer. Estes rabiscos não querem representar nada além de puro movimento:

Os primeiros rabiscos de uma criança não tem como objetivo a representação. Constituem uma forma de atividade agradável na qual a criança exercita seus membros, com o prazer maior de ter os traços visíveis produzidos pela vigorosa ação que o braço faz de um lado para o outro. É uma experiência fascinante fazer surgir alguma coisa visível que não existia antes (ARNHEIM, 1980, p. 162)

A garatuja é um simples prazer sensorial, repleto de magia que representa o início do movimento expressivo, da manifestação da personalidade. As qualidades mentais representadas nestes rabiscos refletem-se na velocidade e no ritmo, marcando no papel os movimentos do corpo. Sendo assim, este exercício deve ser bastante estimulado com total liberdade, sem nenhum tipo de intervenção do adulto. A partir de uma certa idade a criança começa seus primeiros esboços de representação e passa a nomeá-los e a contar histórias, esta fase é fundamental para seu desenvolvimento e à medida que vai evoluindo procura

Fig. 2

aproximar-se cada vez mais da representação da realidade. Em determinada época ela percebe o espaço e a profundidade. ARNHEIM (1980), afirma que a simplicidade do desenho infantil é apropriada ao nível de organização no qual

a mente do jovem desenhista opera. À medida que a mente se torna mais refinada, os padrões que criam tornam-se mais complexos (p. 161). Sendo assim, as atividades propostas pelo professor deverão estar de acordo com a fase de desenvolvimento gráfico dos alunos, para isso o professor deverá ter conhecimento do processo de cada aluno para evitar a proposta de atividades inadequadas. Na escola, nas primeiras séries do Ensino Fundamental, especialmente durante o processo de alfabetização, toda e qualquer representação por meio do desenho parece sugerir uma fidelidade ao naturalismo3 (devido a padrões e conceitos enraizados na cultura), o que se torna inviável e muito difícil para as crianças, que se sentem incapazes de desenhar e passam a copiar: Mas ela também tem consciência da imperfeição de suas cópias, as quais não conseguem, aliás, equilibrar o seu sentimento de impotência. Ela desanima, e passa a fazer decalques. Decepciona-se mais e mais; sente vergonha, e abandona: é o famoso eu não sei desenhar (PORCHER, 1973, p.128).

Com relação à cópia ou imitação, percebe-se que é uma saída fácil para aquela criança que tem dificuldades na representação. Copiar ou 3

O realismo visual, foco de interesse para a representação infantil de cunho naturalista – ver, observar e representar – faz parte da etapa do Realismo (LOWENFELD, 1977), que ocorre numa faixa etária a partir de mais ou menos 9 anos de idade.

imitar é muito mais simples e não requer tanto esforço, porém, também pode ser grande fator de interrupção, pois para aquele que não consegue copiar a

frustração vai se tornando uma barreira muito grande e na adolescência, ou mesmo antes dela, pára completamente de desenhar (MARTINS, 1979 p. 31). A cópia inibe o processo da criança, expressa impessoalidade, vazio e controle, ela exclui a verdadeira possibilidade de criação e perde o caráter simbólico. Os estereótipos (fig 3) - modelos prontos - entram facilmente na vida das crianças, são simples, vazios e sem personalidade, a criança os absorve e copia, eles substituem o desenho das criança. O famoso boneco

palito, a casinha, a árvore, o sol sorridente no meio das montanhas, as Fig. 3

gaivotas em V, o cisne do no 2, o coelho e

o gato são exemplos de estereótipos comuns e conhecidos por milhares de pessoas. É muito mais fácil desenhar o famoso boneco palito que desbravar a figura humana por meio do desenho. A própria professora, muitas vezes, traz modelos prontos para a aula subestimando a capacidade de seus alunos. Os livros de colorir adorados pelos adultos são um exemplo responsável pela dependência de modelos. LOWENFELD

(1977), afirma quanto à dependência de estereótipos:

Uma criança acostumada a depender de tais modelos e que faça bem esse tipo de cópias, recebendo também elogios do professor por seu trabalho bem

organizado, pode perder a confiança em seus próprios meios de expressão e recorrer a repetições estereotipadas como um mecanismo de evasão (p. 37).

Esta atividade mecânica e automática inibe o desenvolvimento gráfico da criança, trazendo passividade e medo de expor-se a novas experiências. Realizada ou não com a cópia, a criança perde de vez seu próprio desenho, sua personalidade simbólica na representação e, dependendo do caso pode até parar de desenhar por completo, ficando com uma importante lacuna em sua aprendizagem. Os estereótipos são muitos utilizados na etapa de alfabetização, onde a escrita também concorre fortemente com a representação gráfica. O sistema da escrita é muito mais valorizado que o do desenho e, aos poucos, a criança substitui o desenho pela escrita: O sistema

educacional geralmente dá uma grande ênfase ao mundo da palavra. Dependendo da estratégia utilizada para a aquisição da escrita, existe um esvaziamento da linguagem gráfica como possibilidade expressiva e representativa (DERDIK, 1989, p.103). A escrita tem uma forte relação com o desenho, muitos estudos estabelecem uma correspondência e uma similaridade operacional e significativa entre o desenho infantil e a gênese da escrita (DERDIK, ibid. p. 99).

Peralta (1997), afirma haverem falhas no sistema educacional em decorrência da falta de informação quanto à origem comum do desenho e

da escrita, o que ocasiona, conseqüentemente, a substituição do sistema representacional do desenho pelo sistema da escrita:

Sabe-se que o nosso sistema educacional até o presente, com raras exceções, não reconhece a origem comum do desenho e da escrita, e por conseqüência, os nossos currículos de 2o e 3o graus não comportam uma base comum para a formação de profissionais que possam auxiliar os alunos em idade de formação pré-escolar em seu desenvolvimento harmônico nas interfaces da inicialização da linguagem simbólica (escrita) e a continuação da representação plástica. O que ocorre via - de - regra, é a substituição do sistema do desenho - primeiro recurso comunicacional entre o professor e o aluno em fase de pré-escola, pelo sistema da escrita, precariamente apoiado pela estereotipia gráfica (PERALTA4, 1997).

A escolarização é o principal responsável pelo congestionamento da expressão gráfica, visto que é na escola que a criança passa maior parte de seu tempo. Tradicionalmente, a escola passa uma única visão de mundo sem deixar que cada um crie a sua. Não há espaço para a expressão fora das curtas aulas de Ed. Artística. O sistema educacional transmite o conhecimento compartimentado e traz o empobrecimento da expressão gráfica. Frente à situação real parece realmente impossível reverter esta situação brevemente. O sistema escolar deveria ser questionado, visto que importantes lacunas são deixadas por erros na escolarização. Estes erros repercutem para sempre na vida do indivíduo adulto, que deixou para trás todo um mundo repleto de conhecimento proporcionado pela expressão artística. Sua expressão foi cerceada, esquecida, congestionada e isto pode ser visto claramente, 4

Texto inédito

quando se ouve muitas pessoas adultas afirmarem a velha frase:

EU NÃO

SEI DESENHAR.

Na esteira destes questionamentos, o Projeto Arte-Pré-Arte, desenvolve e testa uma metodologia com o intuito de resgatar a capacidade criadora daqueles que afirmam não saberem desenhar ou expressarem-se por meio de qualquer forma de arte. Tudo é uma questão de história e de pontos de vista, precisa-se ter clareza para perceber que tudo está interligado, fazendo parte de um sistema maior em que todas as coisas são interdependentes

PARTE II

O MÉTODO DO PROJETO ARTEARTE-PRÉPRÉ-ARTE COMO UMA POSSIBILIDADE

O projeto Arte-Pré-Arte é resultado de pesquisas e projetos realizados5 a partir das questões relacionadas à arte-educação e ao resgate da capacidade criadora. A metodologia desenvolvida é fruto de anos de experimentos e foi testada com grupos diversos. Há alguns anos, estruturou-se um programa, o qual foi aplicado em um grupo de estudantes e professores, de distintas áreas do conhecimento interessados em resgatar sua capacidade de criação. O grupo constituiu-se de oito pessoas. A aplicação desta metodologia deu-se na forma de um curso dividido em duas grandes etapas, priorizando a pintura em papel ou tecido de grande formato e utilizando características da pintura Zen como metodologia6. A metodologia do projeto está embasada em três módulos, representados pelos eixos temáticos: pensamentos Cinestésico, Imaginativo e Simbólico, seqüencialmente, assim como nas etapas da evolução do grafismo infantil. O indivíduo adulto revive a essência das etapas do desenvolvimento gráfico infantil por meio de atividades específicas para o descongestionamento da expressão artística.

5

Profa MSc. Cleusa Peralta, Departamento de Letras e Artes – FURG.

6

Ver adiante em A presença da pintura Zen

A primeira grande etapa do curso realizado, constituiu-se na realização de atividades para exercício dos pensamentos Cinestésico, Imaginativo e Simbólico. Nesta etapa, houve a influência da pintura Zen, utilizando o nanquim, o rolo de papel canson e o pincel japonês. A segunda grande etapa também priorizou a utilização de materiais e técnicas da pintura Zen (pincel japonês e suportes em grande formato). O módulo predominante foi o representado pelo pensamento simbólico. Nesta etapa utilizou-se rolos de tecido, os quais possibilitaram a realização de trabalhos mais refinados. O termo Arte-Pré-Arte, segundo

PERALTA(1997)7,

representa um universo: um espaço intermediário entre a produção de arte

como um objetivo em si e a produção artística incipiente que emerge de um trabalho terapêutico, portanto interdisciplinar, de recuperação do potencial de expressão plástica inerente a todos. O termo Pré afirma que o objetivo não é formar artistas e sim realizar atividades ou experimentos que permitam àquelas pessoas que tiveram seu processo de desenvolvimento gráfico interrompido, expressar-se por meio de linguagens artísticas, especialmente por meio da pintura. Questiona-se a artisticidade dos trabalhos como não sendo o objetivo maior, porém, frente aos resultados já obtidos, pode-se observar a eficácia desta metodologia, a qual ajuda o integrante no resgate de sua expressão perdida no tempo, ao mesmo

7

Trecho retirado do portfólio do projeto Arte-Pré-Arte.

tempo em que o produto final é tratado com qualidade técnica e esmero, na medida das possibilidades.




Eixos de desdobramento do método

Pensamentos cinestésico, imaginativo e simbólico

O pensamento Cinestésico é representado pelas garatujas, etapa em que não há controle motor, o uso da cor é aleatório, não há preocupação com a figuração e o prazer é unicamente sensorial, baseado no movimento. Segundo

READ

(1958), a cinestesia surge do prazer que a

criança tem nos seus movimentos de braços e no traço visível dos movimentos deixados no papel, representa uma atividade espontânea dos músculos, a expressão de um ritmo corporal inato, que se torna gradualmente controlada, repetitiva e conscientemente rítmica. A passagem do pensamento cinestésico para o imaginativo se dá quando a criança faz o círculo:Neste ponto é interrompida a atividade rítmica, porque a criança, como se supõe, reconhece subitamente no círculo o contorno de um objeto - o rosto humano. A atividade cinestésica é suposta terminar e começar a atividade representacional (READ, 1958, p.156).

A passagem do Cinestésico para o Imaginativo ocorre na terceira fase da garatuja, denominada

por

LOWENFELD

(1977),

de

garatuja nomeada (fig. 4). Nesta fase, a criança ainda não representa, mas imagina e nomeia as

formas que aparecem. Segundo o mesmo autor, a etapa posterior caracteriza a representação e denomina-se pré-esquema. Como já foi citado, a metodologia do projeto prevê atividades que acompanham a evolução do grafismo infantil, porém objetivando o resgate da capacidade criadora do adulto. As atividades iniciam pelo exercício

do

Cinestésico,

pensamento no

qual

os

adultos garatujam (fig. 5). A atividade das garatujas apresenta diferentes etapas,

Fig. 5

todas acompanhadas de estímulo musical8, de preferência instrumental. Para KANDINSKY

(1990), as aproximações com a música são as mais ricas de

ensinamentos, há muitos séculos ela é a arte por excelência para exprimir a vida espiritual (p.55) A passagem do pensamento Cinestésico para

Fig. 6

o Imaginativo, é feita quando os participantes são levados a projetar formas representativas em suas próprias garatujas (fig. 6). Estas formas são projeções do imaginário e dependem da experiência de vida que temos, do nosso repertório de imagens. 8

A música está presente em toda atividade realizada no projeto, como forte elemento de sensibilização e harmonia. A música instrumental, especialmente a percussão de diferentes etnias oferece sua aura de proteção e segurança ao processo (PERALTA, 1998).

Com relação ao exercício do pensamento imaginativo, algumas atividades que foram realizadas durante a aplicação têm origem no Projeto

Utopias Concretizáveis Interculturais , como o comportamento dos fluidos. 9

Este é desenvolvido por meio de várias oficinas, com a finalidade de trabalhar o imaginário, a não-figuração ou figuração espontânea(figs 7 e 8).

Fig. 8 Fig. 7

O Delta do Nilo (figs. 9 e 9a ); Fig 9

Fig. 9a

O Projeto Utopias Concretizáveis Interculturais, é desenvolvido há nove anos pela profa MSc. Cleusa Peralta e colaboradores. É um projeto de Ed. Ambiental, que objetiva a construção de sistemas de aprendizagem a partir do elemento gerador utopias concretizáveis, onde a principal meta educacional é o desencadeamento do pensamento sistêmico interdisciplinar - uma estratégia interdisciplinar de ensino. 9

a observação do comportamento dos fluidos na água (fig.10); a gravura japonesa ou marmorização e a pintura espontânea (fig.11). Estes experimentos podem ser usados com variados fins, sempre como fontes desencadeadoras de descobertas. Nestes experimentos, a idéia de ser dominado ao invés de dominar os materiais é trabalhada constantemente. Como num jogo, numa brincadeira, as formas vão se revelando e o participante não tem domínio sobre elas. Fig. 11

São utilizados corantes reagentes, como o mercúrio, a violeta genciana e o azul de metileno, os quais interagem com a água, assumindo e criando formas fascinantes (figs. 12 e 13). Fig. 10

Fig. 12

A partir da experiência com estes materiais, o indivíduo percebe um mundo novo, repleto de imagens não figurativas onde pode trabalhar espontaneamente. A expressão livre ou espontânea é a exteriorização sem

constrangimento das atividades mentais de pensamento, sentimento, sensação e intuição (READ, 1958, p.139). Percebe que uma pintura, para ser estética, não precisa representar ou figurar algo (fig. 14). Os corantes, como se tivessem vida, interagem construindo uma pintura espontânea, rica e cheia de contrastes.

Fig 14

Cada participante apresenta um processo que deve ser respeitado, quanto ao ritmo e ao aparecimento de dificuldades. Tendo em vista o fato das pessoas afirmarem não saberem desenhar, o processo a que são conduzidas é longo até chegarem a alguma

representação figurativa. O indivíduo vai penetrando aos poucos neste jogo lúdico. As atividades citadas até agora, não objetivam a figuração, os participantes não dominam a construção de imagens, mas ao mesmo tempo, refletem-se nelas. O indivíduo é dominado, para depois, em outra instância, passar a dominar os materiais. Todo esse caminho é percorrido porque, geralmente, os participantes não têm contato nenhum com linguagens artísticas e apresentam dificuldade em expressar-se por meio destas e de desprenderem-se dos estereótipos. O novo é apresentado ao sujeito, podendo inibi-lo em princípio. Toda e qualquer atividade é precedida de exercícios de sensibilização e de expressão corporal, que visam à preparação inicial para cada atividade específica. À medida que nossas percepções se multiplicam, abordamos os problemas de forma diferente, corrigimos velhos erros de percepção, arrancamos a máscara de estereótipos que ocultam a realidade e nos impedem de ver (EDWARDS, 1984, p. 206-207)

Pensamento simbólico Pode-se dizer, de certa forma, que o pensamento simbólico também surge, no desenho infantil, quando a criança fecha a forma, ou seja, realiza o círculo, visto que esta é a forma mais primitiva e fundamental, a qual constituirá a base formal para muitas das representações que virão ao longo do desenvolvimento gráfico. A mesma configuração básica, partindo do círculo, pode representar diversas figuras como o ser humano, um gato, o sol, uma flor, entre outros. À medida que a criança cresce, suas representações tornam-se mais complexas e, por volta dos cinco ou seis anos, adquire ou

desenvolve um conjunto de símbolos os quais serão repetidos exaustivamente. Detalhes são ressaltados e cada vez preocupa-se mais com a representação. Na maioria das vezes, na fase de Esquema, em que a criança desenvolve um sistema único de símbolos para representar elementos da realidade, pode correr o perigo de, na escola, encontrar os famosos modelos prontos, os estereótipos. Geralmente, adotam este sistema e param de desenhar. Não é de se estranhar que ao pedir para um adulto que desenhe uma paisagem surjam imagens rudimentares ou mesmo os estereótipos. É extremamente constrangedor ao adulto que diz não saber desenhar, ter de fazê-lo, gerando certa frustração. Desta forma, as atividades realizadas no projeto em questão partem da não-figuração, do exercício da imaginação e da construção espontânea de imagens, para chegar, gradativamente à expressão de símbolos, sempre com um objetivo a ser alcançado: a expressão por meio de linguagens artísticas. O papel em branco e o tema livre podem inibir o indivíduo, ou mesmo fazer com que retorne àquele acomodado e simplificado sistema de estereótipos. Segundo

PAÏN

e

JARREAU,

(1994), ainda que tudo seja

arranjado para facilitar desde o início a expressão pictórica, pode acontecer que alguns participantes se sintam surpresos ou inibidos pela consigna de tema livre. O tudo é possível torna-se difícil de suportar, portanto a liberdade é uma condição que se conquista passo a passo (p. 89).

São necessárias alternativas que sensibilizem o olhar e o imaginário, a fim de que a simbolização seja espontânea (fig. 15), sem nenhum tipo de expectativa em relação à representação ou figuração. Percebe-se

que

as

atividades

devem ser direcionadas como já foi citado, para que o indivíduo não se perca, ou

Fig. 15

mesmo sinta-se incapaz de realizar determinadas tarefas. Ele deve ser encorajado a procurar formas que lhe satisfaçam, de uma forma livre e subjetiva. Caso contrário, experimentará a mesma frustração de quando era criança e se sentia incapaz de desenhar. Em nenhum momento o indivíduo será posto a desenhar diretamente. Tudo é conseqüência de um processo em que cada obstáculo será ultrapassado a seu tempo, respeitando uma ordem pessoal com o auxílio dos profissionais que orientam o trabalho. A passagem do pensamento Imaginativo para o Simbólico, na atividade referenciada, foi feita por meio da colagem. O integrante estaria representando a visão de si mesmo, como um auto-retrato, por meio de símbolos e fazendo a transição dos pensamentos. A colagem possibilita a apropriação de imagens sem desenha-las, exercitando a livre associação de idéias e atribuindo-lhe novos significados. As imagens foram escolhidas simbolicamente para uma apresentação bastante informal, por meio das quais todos puderam se conhecer um pouco mais.

A segunda grande etapa do trabalho é caracterizada pelo pensamento Simbólico. O indivíduo se apresenta mais preparado para dominar o material e para trabalhar a linguagem artística por meio de símbolos. Foram escolhidos como temas principais os quatro elementos (água, ar, terra e fogo), a fim de evocar imagens simbólicas. Preservou-se os pincéis japoneses e o grande formato em rolos de tecido, usando várias cores de tinta acrílica. Houve a presença de um elemento muito importante, a mandala. Construiu-se uma mandala usando os quatro elementos (fig. 16) e a partir daí passou-se para a criação de uma mandala espontânea pessoal inspirada no tema (figs 17 e 18). Cabe ressaltar o conceito de mandala, citado por muitos autores, evidenciando sua importância espiritual e sua ligação com o desenho infantil:

Fig. 16

Mandala é a palavra sânscrita que designa círculo nas religiões orientais e se aplica a várias estruturas lineares, especialmente a figuras geométricas dispostas em estruturas concêntricas. O mesmo tipo de estruturas lineares aparece espontaneamente na arte infantil (KELLOG, 1985, p.76).

Fig. 17

As mandalas, assim como o círculo, são formas primordiais na representação infantil. O círculo e a mandala, simbolicamente encarnam um caráter transcendental muito forte. A mandala representou o exercício do pensamento simbólico. Elas apresentam um papel importante para a criança. Segundo READ

(1958): o significado real destes desenhos mentais é o de nos revelarem os processos de integração no interior da mente da criança e abaixo do nível da consciência. O inconsciente é visto procurando uma ordem arquetípica, uma ordem não individual, mas uma analogia da estrutura física do próprio aparato sensorial ... Basicamente, é uma cristalização das formas abstratas e das cores simbólicas, uma ordem introduzida no caos plástico (p.228).

As mandalas constituem um elo fundamental de ligação na evolução progressiva que conduz do trabalho abstrato à figuração na pintura. Representa a ligação com o cosmos, a união da psique ao inconsciente coletivo.

Os quatro elementos - água, terra, fogo e ar -

foram

trabalhados de várias formas: por meio da pintura ou mesmo pela construção de imagens utilizando os próprios elementos. Desenhar com o sebo das velas sobre a água (figs 19 e 20);

Fig. 19

Fig. 20

Fig. 22

Fig. 23 Fig. 21

construir imagens com a fumaça da vela sob o papel (figs.21, 22 e 23);

e, pintar com tinta, terra e água são algumas atividades realizadas (figs. 24, 25 e 26). Fig. 24

Fig. 25

Fig. 26

O trabalho final desta grande etapa foi bastante refinado, e pretendia utilizar a representação da figura humana, tão difícil para aqueles que afirmam não saber desenhar. Foi utilizado um rolo de tecido em tamanho maior que todos até então utilizados. Este rolo era suspenso e, com o auxílio de uma luz, projetava-se a silhueta das pessoas, as quais eram capturadas com um pincel. (figs.27, 28 e 29) Os resultados foram surpreendentes.

Fig. 28

Fig. 27

Fig. 29

Encontramos uma referência a uma atividade semelhante em

PAÏN e

JARREAU (1994), denominada Pictograma de A. Elbaz:

cada um escolhe seu modelo entre os participantes, depois ele os faz adotar uma postura. Essa “mise en scéne” é iluminada por um projetor colocado atrás do modelo, de maneira que sua sombra seja projetada na tela. Uma vez claramente definida a silhueta, o “pintante”, colocado do outro lado da tela pode esboçá-la facilmente. Em um segundo momento ele dá corpo e expressão ao esboço, sem a presença do modelo (p. 14).




O resgate do imaginário pela via artística

Em busca das imagens arquetípicas O método do projeto Arte-Pré-Arte apresenta um caráter terapêutico, por vários fatores. Em primeiro lugar, à medida que se propõe ao participante que resgate sua capacidade criadora, consequentemente, esperase que este processo revele características íntimas e pessoais. O trabalho de arte, precedido de atividades de sensibilização, faz com que o indivíduo resgate muito mais do que sua expressão, resgate seus sentimentos, sua subjetividade, sua imaginação, ou até mesmo memórias de sua infância. Durante as oficinas costuma-se contar com a presença de um terapeuta, acompanhando o trabalho, embora o enfoque principal seja a expressão plástica, o efeito terapêutico torna-se bastante intenso e constitui-se num ponto relevante da pesquisa. O resgate da capacidade criadora significa o resgate da criação, da auto-estima, do prazer e da simbolização. Para

ARNHEIM

(1989), a atividade artística é capaz de inspirar e revitalizar o homem comum,

necessitado de ajuda mental, a arte preenche, antes de tudo, uma função cognitiva (p. 266). Toda oficina realizada apresenta início, meio e fim, com rituais e horários e todas as atividades são acompanhadas e observadas. Os resultados finais das atividades são avaliados e observados por todos aos participantes. Há um diálogo contínuo em que todos os indivíduos são importantes, compartilhando seus processos. Os comentários e análises representam forte meio de comunicação e avaliação das atividades propostas. O diálogo e a

verbalização baseada no produto das atividades realizadas complementam e enriquecem a leitura e o processo de cada integrante: Através da arte

pretende-se levar o indivíduo aos níveis mais profundos da existência, e então, ajudados pela verbalização, integram o descoberto na personalidade conhecida e comunicável (BARBOSA, 1984, p. 67). Ainda quanto à questão do diálogo e da verbalização acerca dos produtos das atividades,

PAÏN

e

JARREAU

(1994), afirmam: A

capacidade de se interessar por problemas gerais, de participar de discussões, de procurar argumentos, de aproveitar algo da experiência dos outros, está diretamente ligada aos objetivos da arte-terapia (p. 23). Apesar de o Projeto não estar centrado especificamente nas questões terapêuticas, é evidente a relação que se estabelece. A História da Arte e conteúdos acerca da leitura da obra de arte são apresentados, a fim de trazer subsídios para

uma

interpretação

mais

rica

(fig.30). A capacidade de criação está estreitamente ligada ao desenvolvimento do imaginário. Muitas pessoas pensam que a criança

tem

imaginação,

maior porém,

capacidade

de

VYGOTSKY

(1996), afirma que a atividade criadora da imaginação se encontra em relação direta com a riqueza e a variedade da experiência acumulada pelo homem. Quanto mais rica a experiência, maior será o material de que dispõe essa imaginação. Por isso, a imaginação da criança é mais pobre que a do adulto, por sua menor experiência. Percebe-se que o adulto, na maioria das vezes, não exercita sua imaginação, tanto quanto a criança. A criança é mais livre, mais espontânea e está em constante desenvolvimento; o adulto impõe-se limitações, a consciência e a razão estão sempre de prontidão policiando todas as suas idéias e os pensamentos. O único meio pelo qual o indivíduo adulto se expressa sem a intervenção da razão é o sonho, porém, estas imagens subconscientes também podem emergir por meio da expressão artística. Imagens estas dotadas de uma riqueza extraordinária. Na História da Arte, o Surrealismo, dedicou-se à representação destas imagens, sem a intervenção da razão, tanto por meio da poesia, quanto por meio da pintura. Os surrealistas

baseavam-se na

psicanálise de Freud, a qual fascinava os artistas e intelectuais da época, visto que inovava aquele mundo racional e lógico que estavam acostumados a representar. A doutrina de Freud diz que a vida psíquica exibe três zonas: o subconsciente, o inconsciente e o consciente. O inconsciente é riquíssimo e dotado de uma personalidade verdadeira e primitiva, que até chegar no plano consciente é filtrada, moldada e aperfeiçoada pelo subconsciente espelhado na sociedade, cultura e educação. (In:PONGE org. 1991)

Algumas imagens inconscientes, impulsos e pensamentos absurdos, irreais, fantásticos, estranhos, conseguem driblar o subconsciente e chegar ao consciente independentes do controle de nossa vontade, sem a preocupação estética e moral, revelando assim, a verdadeira natureza individual, de um modo muito mais completo. Aquele que cria poderá manter um contato com essas imagens inconscientes, trabalhando internamente seus traumas, ansiedades, desejos e preocupações. Portanto, este tipo de atividade, no trato com as linguagens artísticas, poderá ter um caráter terapêutico, na medida em que o sujeito poderá retomar seu processo de criação, a partir da exteriorização dessas imagens. Justifica-se assim, a presença de exercícios de sensibilização e o acompanhamento direto do participante a fim de auxiliá-lo em seu processo de sensibilização. Segundo

JUNG

(1964), existem imagens que são comuns a

todas as pessoas, representando um inconsciente coletivo, imagens estas que afloram por meio da arte. São denominadas arquétipos, correspondendo à uma realidade psíquica fundamental, centros de influência ou campos de força no interior do inconsciente. READ (1958) complementa esta idéia e ressalta a presença destas imagens na expressão artística: as imagens primordiais ou

modelos arquetípicos são necessariamente plásticas. Elas são encontradas em qualquer modo de expressão imaginativa (p. 222).

LEXICON

(1997), afirma que arquétipos são modelos

primodiais, protótipos ou idéias existentes no mundo espiritual. Jung utilizou o conceito para designar símbolos, figuras e imagens comuns a toda humanidade (ao inconsciente coletivo) e encontradas tanto nos sonhos, como nos mitos, fábulas, etc, que tornam possível aos homens a compreensão das estruturas fundamentais sempre presentes no processo de desenvolvimento individual (p.24). KELLOG

(1985), afirma que a arte é tão natural como o

movimento dos seres humanos e que, portanto, tem aspectos arquetípicos e universais. O processo de construção simbólica é uma aventura contínua e traz transformações sucessivas. O centro de gravidade é o sujeito em busca da imagem, da significação. Para

VYGOTSKY,

citado por

OLIVEIRA

(1985) a relação do homem com o mundo é mediada por instrumentos, ferramentas auxiliares da atividade humana capaz de ampliar as possibilidades de transformação da natureza. A representação simbólica, por meio de signos, auxilia nos processos psicológicos: essa capacidade de lidar com

representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções (OLIVEIRA, 1985, p. 35).

A partir desses pressupostos, poderemos pensar o trabalho artístico como mediador entre o indivíduo e a sociedade em que está inserido.




A Contribuição da pintura Zen Com o passar dos dias, anos e séculos o ser humano vem evoluindo

em várias dimensões, porém a vida perdeu sua simplicidade. A busca pelos avanços tecnológicos é voraz, ao mesmo tempo em que a ciência e a tecnologia trazem grandes milagres e facilidades para o homem, também traz doenças como o stress, o individualismo e a violência. Os meios de comunicação e propaganda, tanto de massa (tv e rádio), quanto os visuais (outdoors, cartazes, pôsters, folhetos, etc.) banalizam os acontecimentos e a visão das pessoas, todos passam rapidamente pelas coisas, sem perceber nada em potencial. Tudo parece correr para respeitar um tempo que está no relógio, mas não está na necessidade do ser. Esta é a era Pós-Moderna, a era da velocidade, da globalização, do computador e do virtual, mas também é a era da solidão, do comodismo, da miséria, do desmatamento, da violência e do individualismo. É a chamada dessubstancialização do sujeito (SANTOS, 1991). Apesar de tanta velocidade muitas pessoas estão preocupadas com o desenvolvimento do seu ser. Percebe-se que conceitos e religiões orientais são buscadas com veemência pelos ocidentais. É uma parte que falta, a espiritualização, a valorização da essência das coisas, um resgate da

simplicidade e do equilíbrio. A pintura Zen tem como objetivo, integrar indivíduo e obra, indivíduo e objeto como um só, resgatar a auto-estima, fundamental para o trabalho de criação. O projeto buscou em sua metodologia a utilização dos materiais que compõem e caracterizam a pintura Zen: a versatilidade e a singeleza do pincel japonês, a expressividade do nanquim e a amplidão do rolo de papel.

A pintura em grande formato destaca-se como uma aliada importante na recuperação de um aprendizado do movimento amplo que perdeu-se em algum momento distante no tempo. A motricidade fina é trabalhada com materiais nobres como o pincel japonês com o apoio da linguagem ideográfica e da técnica de pintura zen. Não há lugar para preconceitos de estilos na obtenção de resultados (PERALTA, 1998)

Foram escolhidos suportes de grande formato∗ pelo fato de trazerem mais possibilidades de integração do corpo com a obra. Ao pintar em grande formato, pinta-se com o corpo todo, permitindo gestos amplos e dinâmicos. A presença de características da pintura Zen é importante pois representa uma preocupação com a essência das coisas, com uma relação intensa do indivíduo com o mundo, a fim de estabelecer um equilíbrio, uma clareza e harmonia com todos os seres:

∗

Em todas as atividades do projeto que objetivaram a construção plástica por meio do desenho ou da pintura, priorizou-se a utilização de papéis em grande formato, para permitir o contato mais intenso do participante com seu trabalho. Foram utilizados folhas de papel tam. A0 ou A1 e rolos de papel canson ou de tecido de aproximadamente 2m de comprimento por 1m de largura. Estes formatos nada convencionais, dificilmente são utilizados na escola, Na maioria das vezes o formato usado é o famoso A4 (tam. Ofício)

A vida do Zen começa com a abertura do satori. Podemos definir satori como a visão intuitiva das coisas, em contraposição ao conhecimento intelectual e lógico.Qualquer que seja a definição, satori significa a descoberta de um novo mundo até então despercebido desperceb (D. T. SUZUKI citado por EDWARDS, 1984, p.206).

Estas questões, como a relação de interdependência entre o homem e a natureza, a busca da perfeição e da pureza, aliados à meditação e concentração formam a base da pintura Zen10. Um aspecto de extrema relevância relevância num quadro de pintura Zen é a presença do vazio, considerado elemento fundamental como fonte positiva de tensão e equilíbrio (fig. 31). Com freqüência, o vazio é muito mais do que um mero fator integrante da composição do quadro ou uma parte não pintada. pintada. Ele alcançou o mais alto significado na compreensão do Zen como símbolo abstrato. O vazio (ku, em japonês), o não-símbolo, não símbolo, é desprovido de forma e cor e é identificado como o fundamento vazio do ser e com o Satori, com

Fig. 31

a verdade absoluta, com a perfeição e com o mais elevado grau de conhecimento. Fig. 32

O círculo, Yuan-hsiang, hsiang, do chinês (Enso, em japonês ) (fig. 32) representa este vazio no sentido de amplidão, manifestação plena. É uma forma sem princípio e sem fim, que retorna à unidade absoluta, à

essência sem forma e sem cor do ser e das coisas. 10

A pintura Zen possui raízes no Taoísmo e no Budismo, filosofias milenares orientais .

Baseados em características da pintura Zen foram desenvolvidas atividades especiais, como a que prevê a realização do círculo perfeito e o treino da pincelada, inspirada na representação do bambu, tema importante na pintura japonesa. No Zen-budismo, o círculo apresenta forte significação, muitos autores ressaltam este fato: O gesto circular comparece em várias sociedades e culturas: das mais primitivas às mais contemporâneas. Ousadamente constatamos que, além de ser uma conquista individual, o gesto circular é um gesto arquetípico, que pertence ao coletivo. O gesto circular é inerente ao homem (DERDIK, 1989, p. 89).

Representa a distinção entre o eu e o outro, a conquista da consciência. O círculo retrocede para si mesmo sendo por isso um símbolo da unidade, do absoluto e da perfeição... Por ser linha infinita, simboliza o tempo e a infinitude. No Zen Budismo, os círculos concêntricos simbolizam o grau mais elevado de iluminação e a harmonia de todas as forças espirituais (LEXICON, 1997, p. 58)

O círculo como símbolo do espírito absoluto, como plenitude, como vazio do universo que tudo envolve e como multiplicidade e oposição em sua duração, com essência búdica, transcendente, fora do espaço e tempo... (BRINKER, 1985)

A realização do círculo perfeito, além de encerrar forte relação do adulto com etapas importantes no desenho infantil, traz um caráter simbólico e rico, restaurando a ligação do indivíduo com o universo,

representando uma expressão da maturidade, uma extensão da arte de viver, cultivando o caráter e buscando a essência das coisas. O círculo é a primeira forma reconhecida no desenho infantil e traz um marco na representação, pois a partir dele a criança riança relaciona e representa formas reais, ligadas ao mundo externo. Na prática, a construção do círculo

Fig. 33

perfeito (fig. 33) é feita a partir de uma técnica de meditação em movimento. Realizando o círculo, o adulto estará vivenciando uma etapaa muito importante para si, e, ao mesmo tempo, tendo como ponto de referência, o fechamento da forma na arte da criança. Estará descobrindo, simbolicamente, a si e ao outro e encarnando uma ligação com o universo e com o cosmos. O círculo também evidencia a passagem do pensamento Cinestésico para o Imaginativo, pois à medida em que fecha a forma - o círculo - a criança começa a imaginar formas e a relacioná-las las com a realidade.

O exercício da pincelada utilizando o pincel japonês procura exercitar citar o domínio do material assim Fig. 34

como

experenciar

as

diferentes modalidades possíveis com um único pincel (fig. 34 e 35).

Esta

atividade

foi inspirada no exercício de representar o bambu japonês, o qual possui significados muito autênticos para ara aquele que o pinta: Fig. 35

A enorme popularidade do bambu como tema de pintura se devia, em grande parte, ao fato de que sua haste firme e elástica, com a infinita modificação de suas seções, encarnava, segundo se supunha, da maneira mais perfeita, as qualidades de firmeza e força que mais se admiravam nas técnicas básicas da caligrafia. Tais propriedades eram associadas às qualidades humanas de constância, retidão, firmeza e procedimento inalterável... (OSBORNE,1968 , p.106)

A importância do bambu bam também é citado por BRINKER (1985):

Seu crescimento em linha reta é comparado ao caráter íntegro de um homem exemplar; seu tronco firme, regular e elástico, à retidão interior que, apesar de toda a flexibilidade de sua condescendência, denota a constância ncia inabalável e a firmeza de um nobre. Suas folhas verdes sempre frescas e inalteradas no decorrer das estações são comparadas à estabilidade, à força de resistência e à fidelidade inabalável de um caráter válido como modelo de ética.

O ritmo e a qualidade qualidade da pincelada caracterizam a maestria, o domínio do pincel e a essência das coisas. O indivíduo exercita o viver cotidiano de forma clara, objetiva e sábia. Ao final destas atividades, o participante recebe um rolo de papel canson para a realização de um m trabalho de tema livre onde aplicará os conhecimentos apreendidos com relação ao material e à técnica utilizados na pintura Zen. Este trabalho corresponde ao produto final das atividades inspiradas na pintura japonesa. É ressaltada a importância da composição, sição, do vazio, que gera um equilíbrio no trabalho. Não é necessário que surjam imagens figurativas, o importante é o exercício e a percepção do espaço. (figs. 36, 37 e 38)

Fig. 38 Fig. 36

Fig. 37

Concluindo, gostaria de ressaltar que esta parte do trabalho é resultado de uma experiência pessoal como participante deste processo. Participei do programa completo e pude vivenciar cada etapa. O curso desenrolou-se por dois meses, e de todas as atividades realizadas, foram aqui destacadas as mais significativas, das quais algumas foram reaplicadas como parte prática desta monografia. O interesse frente ao projeto e a todas as atividades é resultado de uma vivência muito rica e especial, onde pude observar e avaliar de perto todos os resultados. Aquilo que se vivencia fica gravado na alma e nunca é esquecido. Mesmo aqueles que costumam expressar-se por meio das linguagens artísticas podem ter seu processo de criação interrompido. Algo impede a criação, como uma inércia a ser vencida. Sob meu ponto de vista, esta metodologia serviu como um forte estímulo e verdadeiramente propiciou um resgate da capacidade criadora dos integrantes - uns mais velozes, outros mais lentos, uns mais preocupados, outros mais satisfeitos. Criou-se um verdadeiro espírito de grupo onde todos sabiam de todos. Todos os resultados eram compartilhados e em nenhum momento se pensou em competir. A liberdade, a amizade, a vontade e o desejo de criar se fizeram presentes, ultrapassando todo e qualquer obstáculo para a representação. Levo esta experiência para a vida e procuro estendê-la a outras pessoas.

PARTE III

DA POSSIBILIDADE À CONCRETIZAÇÃO: APLICAÇÃO DO MÉTODO

Esta parte do trabalho terá como conteúdo o relato das atividades que constituem a prática desta monografia, que caracterizou-se pela construção de um projeto (em anexo) aplicado em forma de curso (com duração de 20h/aula) para alunas do 3o ano do Ensino Médio - Magistério. O projeto de ensino-extensão, denominado Resgate da Capacidade

Criadora - Etapas do Grafismo Infantil, foi realizado em parceria com a colega de curso e turma, também formanda, Rita Patta Rache. O projeto teve como objetivo desenvolver uma metodologia capaz de auxiliar na construção do conhecimento em Arte, em especial para aqueles que irão atuar como educadores no Ensino Fundamental. Por meio de atividades teóricopráticas, propomos resgatar a capacidade criadora e sensibilizar os participantes quanto a importância de um trabalho em Arte que respeite a construção de um sistema próprio de representação. O curso contemplou aulas teóricas e práticas, trabalhando conteúdos essenciais como definições do que é desenho e desenhar; panorama geral das fases do grafismo infantil; a importância da interdisciplinaridade e da presença do arte-educador na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do

Ensino Fundamental; o estereótipo no desenho infantil e a interrupção do desenvolvimento gráfico infantil. A parte teórica objetivou trazer subsídios e conhecimentos para as participantes em sua futura profissão. Constatou-se que a maioria teve seu processo de grafismo interrompido apoiando-se na representação de estereótipos. A parte prática consistiu em atividades de expressão corporal, sensibilização e oficinas para a aplicação das atividades do projeto Arte-Pré-

Arte, baseando-se no desenvolvimento dos pensamentos Cinestésico, Imaginativo e Simbólico. A maioria das atividades aplicadas foram citadas na PARTE II desta monografia. As participantes puderam reviver a essência das etapas do grafismo infantil, podendo relacioná-las com sua prática em sala de aula e com os conhecimentos teóricos adquiridos ao longo dos encontros. Procurou-se fazer um diagnóstico do desenho das alunas a fim de conhecê-las melhor e observar suas carências na representação gráfica. Como o esperado, encontramos forte presença de estereótipos. Por meio das oficinas, objetivamos resgatar a espontaneidade e a liberdade na criação, além de estimular o imaginário e estreitar a relação com materiais artísticos. No primeiro encontro11 trabalhou-se o conceito de desenho e

desenhar. Inicialmente, realizamos uma técnica de apresentação denominada

Todas as informações sobre as atividades realizadas estão em anexo, detalhadas no Planejamento do curso. 11

Os nomes repetidos. Por meio desta fizemos uma apresentação bastante informal e divertida. Dispostas em círculo, a primeira pessoa falava seu nome, a próxima o da anterior e o seu e assim por diante. Quem ficava por último teria que se lembrar de todos os nomes. Depois desta apresentação fizemos uma breve exposição do que seria o curso. Introduzindo aspectos a serem desenvolvidos. Este encontro caracterizou-se pela discussão acerca do conceito de desenho e desenhar. Muitas pessoas trazem conceitos equivocados com relação ao desenho, pretendíamos então desmistificar e apresentar diversos conceitos de desenho, do dicionário a arte-educadores e artistas plásticos relevantes. Desta forma, as participantes poderiam repensar o conceito e perceber a importância do desenho para o desenvolvimento de potencialidades criativas. Antes de abordarmos os conceitos, realizamos duas técnicas de expressão corporal baseadas no tema. Na primeira, Metamorfose imaginária, as participantes deveriam criar formas visíveis apenas por meio de expressão corporal. Esta forma imaginária tinha que ser observada e entendida por todas. Em círculo, a primeira fazia uma forma e passava para a segunda que teria que transformá-la em outra forma e assim por diante. Construímos desenhos espaciais. Depois foi realizada a técnica O que escrevo na colega, realizada em duplas. Uma das pessoas deveria escrever palavras relacionadas ao desenho nas costas da outra, que tinha que tentar descobri-las, depois invertiam a ordem. As palavras que surgiram foram escritas no quadro negro

e discutidas. Surgiram algumas palavras como imagem, imaginação, linha, criação, criatividade, cor, forma, entre outras. A partir das palavras que surgiram introduzimos uma discussão a respeito do desenho. A maioria afirmou não saber desenhar. Lemos todos os conceitos discutindo, comparando e analisando. Isto gerou uma conversa esclarecedora de dúvidas e preconceitos. As meninas fizeram muitas perguntas e mostraram-se bastante interessadas. Foi realizada também, uma exposição de materiais e linguagens utilizadas nas Artes Visuais, a fim de mostrar a variedade de materiais e as possíveis técnicas que poderiam ser utilizadas. Depois da demonstração, podiam escolher qualquer material para realizar um desenho de tema livre, o qual também serviu de diagnóstico. Procurou-se trabalhar com técnicas de meditação, respiração e expressão corporal, visto que estimulam a atenção, concentração e memorização, além de integrarem o grupo. Estas atividades, denominadas

Atividades Psicofísicas também podem ser trabalhadas com crianças e já foram testadas pelo NEMA – Núcleo de Educação e Monitoramento Ambiental12, apresentando alto grau de eficiência na aquisição do conhecimento.

12

A Educação Psicofísica contempla a abordagem corporal da Proposta de Educação Ambiental para a Zona Costeira do RS: Mentalidade Marítima, desenvolvida pelo NEMA. Objetiva o redescobrimento e a valorização do indivíduo como um todo - corpo, mente, emoções e espírito, possibilitando uma vida mais participativa e criativa. São meios para estar em forma, relaxar, distender, estimular, cuidar o corpo e o espírito, servindo como recurso para compensar a dissipação de energia, canalizando-a para propósitos mais construtivos (MARTINEZ, Ramiro Neto. Educação Psicofísic. Apud NEMA. Relatório da Proposta de Educação ambiental para zona costeira do Rs: Projeto Mentalidade Marítima. Marítima Rio Grande, 1998, p. 49)

As participantes ficaram com rico material de atividades, para desenvolverem, posteriormente, com seus alunos. Na seqüência, foi realizada uma exposição dialogada sobre o ensino de arte na escola e as Etapas do Grafismo Infantil, enumerando características e ilustrando com desenhos de crianças. O encontro em que foi realizada esta atividade foi muito rico, as participantes puderam conhecer melhor as etapas e relatar suas experiências em pequenos estágios que têm realizado ao longo do curso de Magistério; trouxeram, inclusive, desenhos de seus alunos para observação e análise. Conhecendo as Etapas do Grafismo Infantil, refletindo sobre o ensino de arte na escola e tendo contato com autores que desenvolveram trabalhos nesta área, as participantes perceberam sua importância como base para realização de atividades, a fim de enriquecer sua prática pedagógica. Junto ao aprofundamento teórico, passou-se à realização das oficinas do projeto Arte-Pré-Arte, respeitando os módulos representados pelos pensamentos Cinestésico, Imaginativo e Simbólico.




Pensamento Cinestésico Para o exercício deste eixo temático foram realizadas as oficinas para

descongestionamento do grafismo. As participantes deveriam experimentar o

desenho através do movimento aleatório do lápis sobre o papel, vivenciando uma etapa muito importante do desenvolvimento do grafismo infantil, as garatujas. Foi muito interessante esta prática, visto que as participantes puderam experimentar gestos livres e despreocupados, baseados apenas no movimento. Esta atividade é dividida em três etapas. Nas primeiras, de olhos vendados, não há controle nenhum sobre a atividade e nem escolha de cor, assim como na primeira etapa da garatuja infantil - desordenada. Depois com o auxílio da visão podem controlar os rabiscos, como na segunda etapa da garatuja infantil - controlada.

A terceira etapa marca a passagem do pensamento

Cinestésico para o Imaginativo. Quando criança, esta passagem se dá na terceira etapa da garatuja infantil - nomeada. Ao fechar a primeira forma o círculo - a criança passa a imaginar formas reconhecíveis e a contar histórias. Na prática realizada, depois do trabalho gestual livre, tendo como analogia a etapa das garatujas, as participantes passaram para a atividade de figuração, em que estimulavam o imaginário por meio do reconhecimento de formas nos desenhos realizados, concretizando a passagem do pensamento cinestésico para o imaginativo. Em seguida, cada uma apresentou os trabalhos ao restante do grupo comentando-os. Foi feita uma apresentação das figuras encontradas, com suas histórias.




Pensamento Imaginativo Contemplando o pensamento imaginativo, foram realizadas

etapas da oficina Comportamento dos Fluídos citadas na

PARTE II

deste

trabalho. A primeira atividade realizada foi a observação do comportamento dos fluidos na água. As participantes depararam-se com grandes potes de vidro contendo água em repouso. De princípio uma de nós pingava um tipo de corante em cada vidro (nanquim, violeta genciana, azul de metileno, mercúrio) de cada vez e elas observavam o que acontecia. Ficaram fascinadas e atribuíram muitos nomes às incríveis formas que se transformavam constantemente. Depois de observarem o comportamento de cada fluido e perceberem a diferença entre eles, podiam brincar com as formas, misturando e interagindo os corantes com água. Foi uma experiência importante em que as participantes puderam vislumbrar imagens vivas, coloridas e instigantes. Na seqüência, realizaram o Delta do Nilo. Nesta atividade, ora o material dominava, ora o participante era dominado por ele. Amassando bem uma folha de papel, e desamassando-a, o resultado era uma folha de papel disforme, enrugada e mole, diferente do normal, logo, a

brincadeira era pingar ou jogar corantes neste papel e ver o que acontecia. A princípio o material dominava, visto que o corante espalhava-se descontroladamente pelas canaletas do papel amassado, porém, de outra

forma, o participante podia dominar um pouco, movimentando o papel, com o auxílio da música. Em seguida, passou-se para a criação de imagens espontâneas

soprando os corantes com canudo sobre o papel. Em pequenos cartões de papel, pingavam corantes e sopravam com o canudo criando formas espontâneas. À medida que iam fazendo esta experiência, associavam às formas imagens reais, impressionadas com sua configuração espontânea. Outra atividade realizada foi a de pintura imaginativa, em que também lançavam corantes, aleatoriamente, (somente azul de metileno e violeta genciana) sobre o papel. Quando satisfeitas, deveriam observar o trabalho pacientemente para encontrar imagens. Esta atividade foi bastante difícil, visto que procurar imagens reais em manchas exige muita concentração e paciência. Apesar da dificuldade, as imagens foram aparecendo a seu tempo, sendo ressaltadas com água sanitária. A última atividade da oficina de Comportamento dos fluidos realizada foi a técnica de gravura japonesa ou marmorização. Em bandejas com água, as participantes deveriam colocar um pouco de tinta óleo azul e, com um obstáculo, interferir em linha reta a fim de produzir espirais, o vórtex. Depois, podiam colocar uma folha de papel branco sobre a água e ao retirá-la, tinham uma surpresa: o registro da imagem que estava na água em contrastes e matizes de azul. Foi feita uma demonstração prévia. Elas ficaram maravilhadas e produziram tantas imagens que não havia lugar na sala para colocá-las.

Como numa brincadeira as participantes penetravam em um mundo novo, rico e cheio de imagens espontâneas, que fluíam livremente, sem precisar representar nada. Tudo de real que surgia nestas imagens era fruto da imaginação, tudo podia, não havia regra para a criação. Com a aplicação destas oficinas, pude perceber sua eficácia e contemplar o nascimento contínuo de imagens plásticas espontâneas. As participantes puderam constatar que podiam criar imagens não-figurativas cheias de significado. Puderam conhecer a existência de novas formas de expressão não convencionais, tornando-se mais seguras e capazes de trabalhar espontaneamente sem o recurso da estereotipia. Puderam, ainda, experimentar materiais alternativos, como os corantes reagentes, que evocam, no sujeito, a capacidade de projetar sua imaginação. Esses corantes provocam reações imediatas quando interagem com a água sobre o papel e são auxiliares para desencadear descobertas, para gerar imagens.




Pensamento Simbólico A passagem do pensamento imaginativo para o simbólico foi

realizada a partir da técnica de frottage. Esta técnica permite ao sujeito apropriar-se de formas, como uma cópia, possibilitando o entendimento da troca de significados do jogo simbólico. As participantes deveriam construir significados a partir da apropriação de texturas de elementos ou objetos encontradas no pátio da

escola. Por meio desta atividade trabalhou-se o conceito de símbolo e as etapas do grafismo em que a criança passa a utilizar um conjunto de símbolos próprios para a representação.




A contribuição da pintura Zen Os objetivos principais das atividades realizadas contemplando as

características da Pintura Zen foram a aquisição de conteúdos presentes na obra de arte Zen, como composição, equilíbrio e harmonia e uma tentativa em dominar o material artístico, por meio da utilização do pincel japonês, de grande versatilidade nos traços. A primeira atividade foi a realização do círculo perfeito. O círculo é a primeira forma no desenho da criança e, a partir dele são compostas as mais variadas estruturas existentes no desenho infantil, como os sóis e as mandalas. A partir do círculo, a criança passa a construir figuras humanas entre outras. A realização do círculo perfeito procura reviver esta etapa tão importante, além de formar um elo com a pintura Zen, em que o círculo apresenta forte caráter simbólico, restaurando a ligação homemuniverso. O exercício da pincelada do pincel japonês sob estímulo musical objetiva o treino da pincelada a fim de conhecer e explorar as múltiplas

possibilidades de traço do pincel japonês. A música é essencial para estimular o exercício, trazendo ritmo às pinceladas. Na seqüência, foi realizado o exercício da pincelada do pincel japonês inspirada na representação de bambus. A representação do bambu na pintura Zen possui forte significado. O bambu é considerado um elemento estético pela sua própria composição. Tendo em vista as atividades citadas acima, pode-se dizer que os objetivos foram atingidos plenamente. As participantes envolveram-se com as atividades, concretizando ótimos resultados. Depois destas atividades, foi feita uma mostra de História da Arte, procurando caracterizar a pintura Zen e ressaltar as principais diferenças entre a representação oriental e a ocidental. O trabalho final consistiu na realização de pintura de tema livre em grande formato (rolo de papel canson) aplicando os conhecimentos apreendidos com relação aos aspectos composicionais da Pintura Zen ( harmonia, equilíbrio, ritmo e naturalidade). Como resultado deste trabalho, pudemos perceber que, até então, nas atividades anteriores, os temas e as técnicas desenvolvidas eram responsáveis pela construção dos produtos finais, obtendo-se resultados satisfatórios. À medida que propomos uma atividade de tema livre, que presumia um certo domínio do material, algumas das participantes recorreram ao sistema de estereótipos, a que estavam acostumadas a fazer previamente. Ao término, expusemos todos os trabalhos

para uma análise visual, apontando características positivas e negativas. Cada uma posicionou-se e avaliou seus trabalhos. A presença dos estereótipos foi salientada e discutida. Os critérios para a avaliação referiam-se à aprendizagem dos conteúdos principais, como as etapas do grafismo infantil e a compreensão dos eixos temáticos – Pensamentos Cinestésico, Imaginativo e Simbólico, bem como a avaliação da qualidade do processo de cada uma. Avaliou-se a pertinência e a eficácia do método em provocar, pox exemplo, as proporções imaginativas. Ao final do curso, pôde-se concluir que o conjunto de atividades realizadas foram eficientes em resgatar a espontaneidade e a liberdade de criação. Porém, para desestereotipar o grafismo seria preciso um tempo mais longo, a fim de propiciar uma vivência mais profunda. Devido à curta duração do curso (20h), nem todas as atividades do projeto Arte-Pré-Arte foram aplicadas. Foi feita uma seleção das fundamentais, as quais vislumbravam a presença dos eixos de desdobramento do método representadas pelos pensamentos Cinestésico, Imaginativo e Simbólico.

IMAGENS E RESULTADOS

Pensamento imaginativo - Oficina Comportamento dos Fluidos OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO DOS FLUIDOS NA ÁGUA

DELTA DO NILO

CRIAÇÃO DE IMAGENS ESPONTÂNEAS SOPRANDO CORANTES COM CANUDO SOBRE O PAPEL

GRAVURA JAPONESA – MARMORIZAÇÃO

PINTURA IMAGINATIVA

Pensamento Simbólico – Exercício de FROTTAGE

PRESENÇA DA PINTURA ZEN

Círculo perfeito

Exercício da pincelada com pincel japonês

Exercício da pincelada inspirada no Bambu japonês

TRABALHO FINAL:

Rolo de Canson

MEDITAÇÃO

UM POUCO DE HISTÓRIA DA ARTE

CONCLUSÃO

Este trabalho teve como objetivo estudar e pesquisar a problemática que leva à interrupção do desenvolvimento gráfico infantil dos indivíduos e as possíveis conseqüências. Procurou resgatar aspectos históricos e buscar conhecidos autores que comprovam este fato. Além do aprofundamento teórico relatou a aplicação de

parte da metodologia

desenvolvida no projeto Arte-Pré-Arte em dois momentos: na minha vivência como participante e pesquisadora e, num segundo momento como estagiária e ministrante de um curso de extensão. A partir dessa experimentação posso concluir que o ensino de arte, principalmente o ensino do desenho, é, na maioria das vezes, discriminado no atual sistema educacional, devido a fatores históricos marcantes. Em conseqüência destes fatores, modelos de beleza e perfeição foram instituídos, deixando de fora a expressão espontânea de cada um. Muitas pessoas afirmam que não sabem desenhar, ou que não têm o dom, como se a capacidade de desenhar fosse restrita aos abençoados com esta dádiva. O importante não é saber desenhar objetos, coisas e paisagens tal e qual eles são, para isso existe a fotografia, muito mais eficiente e ágil. O importante é o indivíduo desenhar do seu jeito, a partir de sua caminhada gráfica e de sua percepção. Cada indivíduo deveria conseguir

desenhar as suas coisas e ao seu modo, como as percebe, caracterizando um sistema peculiar de representação. Todos têm capacidade, ela precisa ser resgatada e recuperada. Com esta pesquisa pude compreender a importância do exercício das linguagens artísticas, da expressão e da criação para o indivíduo, para o alcance de sua plenitude e satisfação pessoal. O projeto Arte-Pré-Arte procura desenvolver um método rico em atividades que objetivam a criação e a expressão por meio da arte . Sua metodologia completa é bastante extensa, sendo necessário tempo para a realização de todas as suas atividades. Quando tive a oportunidade de participar, no ano de 1997 sob a orientação da Profa Cleusa, pude realizar todas as atividades em um longo período. Por isso, decidi realizar um recorte desta metodologia na parte prática deste trabalho com os objetivos de ressaltar a importância da arte e do arte-educador na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, elucidando conceitos e propondo atividades para futuras educadoras. Com os fatores que levam à interrupção do desenvolvimento gráfico infantil, planejei conscientizar e alertar as futuras educadoras quanto às conseqüências de uma prática em sala de aula sem subsídios teóricos. Todas as etapas do grafismo infantil foram analisadas, estudadas e ilustradas, ressaltando-se o problema da utilização do estereótipo nas aulas de arte.

Com relação à parte prática deste trabalho, pude concluir que as oficinas aplicadas foram eficientes alcançando plenamente seus objetivos. As participantes do curso recuperaram sua forma de expressão e a confiança em sua capacidade de criar. Porém, não se consegue livrar o grafismo da estereotipia em curto espaço de tempo. Ficou evidente a dificuldade de desprendimento do estereótipo quando se propôs atividades de criação em tema livre. Para amenizar este problema, seria necessário mais tempo de trabalho, e a realização de todas as atividades que fazem parte do método do projeto Arte-Pré-Arte, além de um acompanhamento sistemático e continuado. Certo dia, em estágio de 1o grau, ouvi uma professora, formada em magistério responsável pelo ensino de arte na escola falar:

As minhas aulas de arte são baseadas em contos. Depois de contá-los às crianças, proponho uma atividade prática... Outro dia, contei um conto sobre uma borboleta e depois eles iriam fazê-la... É claro que eu levei modelos prontos de borboleta, pois sabe como é... crianças não sabem fazer borboletas... borboletas

Com este simples exemplo, justifico e defendo a minha proposta de trabalho. Infelizmente muitos exemplos como este podem estar acontecendo a cada segundo neste país imenso. A cada segundo, uma criança pode estar deixando de lado o seu jeito de desenhar e perceber o mundo, a cada segundo, pode haver uma criança frustrada por não conseguir desenhar como os pais ou as professoras desejam. Todas as borboletas mais lindas e diferentes que podiam surgir voaram para bem longe e sobrou apenas uma, que foi tão repetida que perdeu sua alma.

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ANEXOS

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA – HAB. ARTES PLÁSTICAS

PROPOSTA PARA RESGATE DA CAPACIDADE CRIADORA EVOLUÇÃO DO GRAFISMO INFANTIL

MINISTRANTES: LUCIANE GERMANO GOLDBERG E RITA PATTA RACHE ESCOLA SANTA JOANA D’ARC 3o ANO MAGISTÉRIO – ENSINO MÉDIO

“ Os antigos chineses consideravam que o misterioso processo da vida podia ser revelado através de uma atividade não verbal, ligada diretamente ‘as raízes do ser, alcançando sua essência e ajudando-o na compreensão de si mesmo e do mundo... ... Durante o processo criador, quando se está totalmente atento, obtém-se uma visão mais ampla das coisas e pode-se fazer descobertas que o olho humano apressado e distraído não consegue perceber. Neste estado de atenção, a visão intuitiva flui livremente permitindo um contato íntimo com a natureza das coisas. ... A intuição é um processo dinâmico que está na base do ato criador. Criar é formar, relacionando as coisas e apresentando-lhes uma forma nova. Criar adquire um caráter de transformação, onde o homem, ao transformar o mundo, também se transforma e, percebendo-se nessas mudanças, cresce, esclarecendo coisas dentro de si. ... Acima de tudo, não podemos deixar de mencionar que o papel fundamental da arte em relação ‘a sociedade, é de abrir espaço para que todos possam ter acesso ‘a produção artística, não só como espectadores mas também como fazedores, permitindo dessa maneira que as pessoas possam tornar-se autoras de sua história e de seu fazer.” (Texto extraído de material de divulgação do IV Congresso Nacional da FAEB, 1991)

PARTICIPANTES:

Ana Cecília Pereira, Daiane Oleiro, Carolina Bianchini, Gabriela Bulla, Juliane Alves, kellen Oliveira e Tatiane Soares

PROJETOS

I - Caracterização do Projeto 1. Título: Resgate da Capacidade Criadora – Evolução do Grafismo Infantil 2. Palavra-chave: Grafismo Infantil 3. Área (CNPQ): Sub-área: Educação 4. Programa: 5. Responsável: Profa Elizabeth Féris 6. Departamento ou Unidade: Departamento de Educação e Ciências do Comportamento 7. Colaborador (es) do departamento ou unidade: 8. Período de Execução: mês de setembro 8.1 Data de Início: 8 de setembro Data provável de Término: 1o de outubro 8.2 Período Letivo (x) Período não Letivo ( ) Em ambos os períodos ( ) 9. Descreva as relações entre Ensino, Pesquisa e Extensão que o Projeto contempla, quando for o caso. Projeto de Ensino e Extensão

II - Abrangência do Projeto Departamento(s) ou Unidade(s): Departamento de Letras e Artes e Departamento de Educação e Ciências do 1.

Comportamento 2. Instituição (ções): Fundação Universidade Federal do Rio Grande e Colégio Santa Joana d’Arc 3. ( ) Interdisciplinar ( ) Interdepartamental (x) Interinstitucional 4. Município (s): Rio Grande – RS

III - Estrutura do Projeto Introdução Concluir um curso universitário requer muita dedicação e trabalho, visto que estamos sendo preparados para a vida e para o mercado de trabalho. Como formandas do Curso de Educação Artística – Licenciatura Plena (FURG), devemos realizar Estágio Supervisionado em 2º grau e escolhemos, em vez de ir a uma escola e ministrar aulas convencionalmente, elaborar um projeto e aplicá-lo.

Sabe-se que não são todas as escolas que aceitam estagiários e muitas vezes estes têm que submeter-se ao programa da escola. Devido ao fato de o público alvo ser

estudantes de 2o grau, magistério, tornou-se mais fácil o acesso à escola que desejávamos atingir, visto que propomos uma atividade extra-classe, não atrapalhando o ritmo da escola e atraindo aqueles realmente interessados no assunto. Desde 1997 atuamos na área de Arte-educação, por meio de projetos de pesquisa e implantação de metodologias educacionais13. Isso nos proporcionou um contato com a situação do ensino de arte nas escolas, principalmente no Ensino Fundamental. Percebemos a carência de profissionais especializados para desenvolver a Arte na escola. Existem conteúdos que não estão presentes, mas que são de extrema importância para se trabalhar o ensino de arte, principalmente nas séries iniciais e no Ensino Fundamental A proposta de realizar um Curso de Resgate da Capacidade Criadora surgiu do interesse de desenvolver uma metodologia capaz de auxiliar na construção do conhecimento em Arte, em especial para aqueles que irão atuar como educadores no Ensino Fundamental. Através de atividades teórico-práticas, propomos resgatar a capacidade criadora e sensibilizar os participantes quanto a importância de um trabalho em Arte que respeite a construção de um sistema próprio de representação.

Justificativa: Todo o indivíduo ao nascer possui características próprias e potencialidades infinitas a serem desenvolvidas e aperfeiçoadas. Quando crianças, a maioria começa a comunicar-se graficamente por meio do desenho, independente de raça, sexo ou nacionalidade. Basta um pedaço de papel e um giz de cera que tudo se transforma em magia e brincadeira nas mais belas formas do desenho, como um processo natural de desenvolvimento. Se todos os indivíduos continuassem naturalmente o processo de desenvolvimento gráfico, passando por todas as etapas14, com certeza saberiam expressar-se a partir de manifestações artísticas. No entanto, sabe-se que a realidade é outra, a maioria das pessoas adultas tiveram seu processo de desenvolvimento gráfico interrompido em alguma das etapas fundamentais. É comum as pessoas afirmarem não saber desenhar e este é um problema proveniente de vários fatores, principalmente da própria escolarização. Cada indivíduo 13

Projeto Utopias Concretizáveis Interculturais e Projeto Arte-Pré-Arte – FURG – Orientação da Profª .MSc. Cleusa Peralta. Proposta de Educação Ambiental para Zona Costeira do RS: Mentalidade Marítima – NEMA Núcleo de Educação e Monitoramento Ambiental – Orientação da Mestranda em Educação Ambiental Carla Valeria Leonini Crivellaro.

14

Existem várias teorias sobre o desenvolvimento gráfico infantil. Todas elas trazem informações importantes para compreendermos como se dá essa evolução. Autores como V. Lowenfeld e Rhoda Kellog desenvolveram estudos baseados em análises da percepção e construção da representação gráfica infantil, estabelecendo etapas comuns a todos os indivíduos.

deveria ter seu sistema único de representação, independente de padrões ou regras prédeterminadas. Sabe-se que o nosso sistema educacional até o presente, com raras exceções, não reconhece a origem comum do desenho e da escrita, e por conseqüência, os nossos currículos de 2º e 3º graus não comportam uma base comum para a formação de profissionais, que possam auxiliar os alunos em idade de formação pré-escolar em seu desenvolvimento harmônico nas interfaces da inicialização da linguagem simbólica (escrita) e a continuação da representação plástica. O que ocorre via de regra, é a substituição do sistema do desenho – primeiro recurso comunicacional entre o professor e o aluno em fase de pré-escola pelo sistema da escrita, precariamente apoiado pela estereotipia gráfica (PERALTA, 1997).

O desenho é o primeiro meio de comunicação e representação da criança, apresentando-se como uma atividade fundamental, pois a partir dele a criança desenvolve-se integralmente, refletindo suas idéias, sentimentos, percepções e descobertas. Para a criança o desenho é tudo, é seu mundo, é sua forma de transformá-lo, é seu meio de comunicação mais precioso. Nele estão seus medos, suas vontades, suas carências e suas realizações. Tudo o que está ao redor interage criando um sistema de representação muito rico e de extrema importância para a criança. Por meio do desenho a criança interage com o meio ambiente, experencia novas realidades e as compartilha com o mundo. O desenho constitui para a criança uma atividade total, englobando o conjunto de suas potencialidades. Ao desenhar, a criança expressa a maneira pela qual se sente existir. O desenvolvimento do potencial criativo na criança, seja qual for o tipo de atividade em que ela se expresse, é essencial ao ciclo inato de crescimento. Similarmente, as condições para o seu pleno crescimento (emocional, psíquico, físico, cognitivo) não podem ser estáticas. (DERDIK, 1989, p.52)

Muitos autores afirmam a importância da manifestação artística para o indivíduo como forma de comunicação e expressão de sentimentos, preocupações, emoções e sentimentos, além de auxiliar na formação de uma personalidade crítica, observadora e capaz de transformar e recriar a realidade. Perante toda a problemática do congestionamento da expressão gráfica, este curso tem como objetivo elucidar conhecimentos acerca do desenvolvimento gráfico infantil e retomar a capacidade criadora do adulto visando a realização integral de sua essência perante os acontecimentos velozes da pósmodernidade.

Objetivo: Desenvolver uma metodologia capaz de auxiliar na construção do conhecimento em Arte, em especial para aqueles que irão atuar como educadores no Ensino Fundamental. Resgatar a capacidade criadora e sensibilizar os participantes quanto a importância de um trabalho em Arte que respeite a construção de um sistema próprio de representação.

Metodologia: Por ser uma atividade obrigatória para a formação em Educação Artística nesta universidade, têm-se que cumprir um número de horas. Individualmente o aluno que realiza o Estágio Supervisionado tem que cumprir um período de 10 horas/aula. No caso de ser um projeto ministrado por duas pessoas, este número dobra, sendo um período de 20 horas/aula. Em vista desta obrigatoriedade organizamos o plano de trabalho.

A metodologia a ser utilizada é composta por aulas teóricas e práticas. As aulas, que chamamos de encontros, são resultados de experiências adquiridas ao longo do curso universitário e em projetos já citados na introdução. O material didático será elaborado pelas ministrantes sob a orientação da Profa MSc. Cleusa Peralta. Período: 20 horas/aula divididas em 8 encontros Encontros previstos: 2 encontros por semanas durante 4 semanas Datas: 8/9, 10/9, 15/9, 17/9, 22/9, 24/9, 29/9 e 1/10/99 PLANO DE TRABALHO: TRABALHO QUARTA-FEIRA: 13:50h ‘as 15:25h 2h/aula SEXTASEXTA-FEIRA: 13:50h ‘as 16:35h 3h/aula ALGUNS CONTEÚDOS A SEREM TRABALHADOS:

Definições do que é desenho e desenhar Panorama geral das fases do grafismo infantil A importância da interdisciplinariedade A importância do arte-educador na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental O estereótipo no desenho infantil A interrupção no desenvolvimento gráfico infantil

8/9 - QUARTA

10/9 - SEXTA

15/9 - QUARTA

17/9 - SEXTA

TEÓRICA

PRÁTICA

TEÓRICA

TEÓRICO-PRÁTICA

Apresentação

OFICINA:

Pensamentos:

-

Sensibilização CINESTÉSICO Exposição E dialogada da IMAGINATIVO proposta - Conceito de Desenho Sensibilização - Materiais e Oficina de desbloqueio Técnicas de Arte - Atividade corporal Desenho espontâneo e busca de formas 22/9 - QUARTA 24/9 - SEXTA

PRÁTICA Pensamento IMAGINATIVO

-

PRÁTICA

Pensamentos: CINESTÉSICO IMAGINATIVO SIMBÓLICO ETAPAS DO DGI

Pensamento SIMBÓLICO Fottage TEORIA

-

29/9 -QUARTA PRÁTICA

Pensamento

Pensamento

IMAGINATIVO

SIMBÓLICO

Material heurístico Dominar e ser dominado Fluidos

OFICINA:

Bloqueio Estereótipos

1/10 - SEXTA PRÁTICA Trabalho final ROLO DE CANSON PINTURA ZEN

- Gestualidade e Versatilidade Material heurístico - Bambus e Círculo Dominar e ser Zen dominado Fechamento - Domínio material - Pincel japonês

7.

Clientela que se destina atender : Estudantes de Magistério no 3o ano do 2o grau

8.

Avaliação: A avaliação será feita ao final de cada encontro, analisando-se os objetivos propostos e a participação dos estudantes. Nas aulas teóricas será avaliado a participação, o interesse e o envolvimento com o assunto e nas aulas práticas, será avaliado o processo e o produto final.

V - Cronograma do Projeto

Etapas

Jul

Ago

1.Visita à escola

X

X

de X

X

2. Preparação do programa trabalho e material didático 3. Aplicação de aulas e oficinas

Set

Out

Nov

Dez

X X

X

4. Elaboração do relatório

X

5. Sistematização dos resultados (fotografias e trabalhos produzidos) 6. Exposição

X

X X

VII - Bibliografia DERDYK, E. Formas de pensar o desenho.São Paulo: Scipione, 1989. ____________. O desenho da figura humana.São Paulo: Scipione, 1990. FERRAZ, M.H.C. de Toledo & FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia de ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1993. FERRAZ, M.H.C. de Toledo & FUSARI, Maria F. de Rezende. Arte na educação escola.São Paulo: Cortez, FERREIRA, A.B.H. Novo dicionário da da Língua Portuguesa.Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1ª edição. FUNDAÇÂO ROBERTO MARINHO & MEC. Professor da prépréescola.São Paulo: Globo, 1991, p.128. GULLAR, F.Sobre Arte. Rio de Janeiro: Avenir Editora Ltda, 1982. KELLOG, R. Analysing children´s art. Califórnia: Mayfield Publishing, 1969. LOWENFELD, V. & BRITTAIN, W.I. Desenvolvimento da capacidade criadora. São paulo: Mestre Jou, 1977. LUQUET, G.H.O desenho infantil. Porto: Civilização, 1969. MARTINS, M. C. Aprendiz da arte/trilhas do sensível olhar -pensante. São Paulo: EDUSP, S.d. .Temas e Técnicas em artes plásticas. São Paulo: EDUSP, 1986 NEMA. Relatório da Proposta de Educação ambiental para zona costeira do Rs: Projeto Mentalidade Marítima. Rio Grande, 1998. OLIVEIRA, M.K. Vigotsky – aprendizado e desenvolvimento, um processo sociológico. São paulo: Scipione, 1995. PERALTA, C.H.G. A arte do grafismo infantil e a construção simbólica. Proposta para assessoramento e acompanhamento da implantação do padrão referencial de currículo, 1998.

PORCHER, L. Educação Artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982. READ, H. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1982. VYGOTSKY, L.S. La imaginación y el arte en la infanciainfancia- ensayo psicológico. Madrid: Akal, 1986.

PLANEJAMENTO DOS ENCONTROS 1º ENCONTRO: 8/9 OBJETIVOS

-

Estimular o imaginário por meio de atividades de expressão corporal, a fim de elaborar um conceito de desenho . - Perceber a importância do ensino de arte na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. - Conhecer materiais e técnicas utilizados nas artes plásticas para realizar desenho livre (diagnóstico).

CONTEÚDOS

-

Definições do que é desenho e desenhar a partir das concepções de diversos autores. A relevância do ensino de arte na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Linguagens e materiais utilizados nas Artes Visuais.

PROCEDIMENTOS

1. APRESENTAÇÃO QUEM SOMOS NÓS Alunas dispostas em círculo, sentadas em cadeiras. Técnica “ Os nomes repetidos”. 2.

SENSIBILIZAÇÃO

Atividades de expressão corporal com música: - “Metamorfose imaginária”;

- “ O que escrevo na colega” - palavras contextualizadas ao tema da aula desenho. 3. ELABORAÇÃO DE UM CONCEITO DE DESENHO A s palavras surgidas na atividade “ o que escrevo no colega” serão escritas no quadro negro para que o grande grupo formule um conceito de desenho, o qual será aprofundado/comparado com outros conceitos de diversos autores .

4.

CONVERSA INFORMAL SOBRE O ENSINO DE ARTE NA

ESCOLA BASEADA NO TEXTO “

5.

APRESENTAÇÃO

DE

Arte na Escola”.

MATERIAIS

DIVERSAS LINGUAGENS VISUAIS

UTILIZADOS

NAS

- desenho, pintura, gravura,

escultura, fotografia,... 6. INTEGRAÇÃO 6.1. Atividade plástica livre com utilização dos materiais apresentados. 6.2. Formando um grande círculo: apresentação e exposição dos desenhos produzidos e relato da experiência, relacionando com as demais atividades desenvolvidas no encontro. RECURSOS Som, cd´s , livros e dicionário, giz e quadro negro, papel sulfite A-3, giz de cera, caneta hidrográfica, crayon, giz pastel, carvão, aquarela, lápis de cor, lápis de desenho, nanquim, tinta acrílica, tinta óleo, guache, goivas, matrizes de gravura, pincéis.

AVALIAÇÃO

Será realizada durante o decorrer da aula. Os participantes serão avaliados quanto a participação e interesse nas atividades propostas. Será importante que expressem opiniões e idéias de forma clara, enriquecendo o trabalho com experiências vivenciadas anteriormente, ampliando seus referenciais sobre o Ensino de Arte, especialmente com relação ao desenho. ANEXOS

Técnica de apresentação (MARTINEZ, Ramiro Neto. Educação Psicofísic. Apud NEMA. Relatório da Proposta de Educação ambiental para zona costeira do Rs: Projeto Mentalidade Marítima. Rio Grande, 1998, p. 49)

Os nomes repetidos 1. pessoas dispostas em círculo ou semi-círculo; 2. a primeira diz seu nome, a segunda diz o nome da primeira e o seu, a terceira diz o nome da primeira, da segunda e o seu, assim por diante.

2. Técnicas de Sensibilização Metamorfose imaginária Pessoas em círculo, de pé. A primeira cria uma forma ou objeto com as mãos, desenhando-o no ar e passa para a próxima pessoa, que deve transformá-lo, criando uma nova forma ou objeto, e assim sucessivamente.

O que escrevo na colega (MARTINEZ,

Ramiro Neto. Educação Psicofísic. Apud

NEMA. Relatório da Proposta de Educação ambiental para zona costeira do Rs: Projeto Mentalidade Marítima. Rio Grande, 1998)

Em duplas, uma pessoa desenha nas costas da outra com o dedo indicador uma palavra, letra, forma geométrica... que será identificada pela mesma. ** Propomos nesta atividade que seja escrito uma palavra que tenha relação com desenho. 3. Textos de apoio 3.1. Arte na Escola 3.2. Conceitos e Definições de desenho e desenhar OBSERVAÇÕES

1. Pedir para a turma trazer os seguintes materiais: - encontro do dia 10/9 : vendas para os olhos. A atividade de elaboração do conceito de desenho gerou uma discussão sobre o Ensino de Arte nas escolas em geral e especialmente sobre a vivência das participantes enquanto alunas de Educação Artística. Devido a riqueza da conversa esta atividade estendeu-se além do tempo previsto. Por esta razão não realizamos a leitura do texto “ Arte na Escola”, deixando- o para próxima aula. O desenho diagnóstico tinha por objetivo nos permitir conhecer o que as participantes desenham. Essa atividade estava prevista para o final do encontro, porém pudemos observar, logo que chegamos na sala de aula, alguns desenhos realizados pelas participantes anteriormente. Através desses desenhos pudemos fazer o diagnóstico. Por essa razão optamos por explorar melhor as outras atividades previstas no plano , fazendo como integração, somente uma conversa de avaliação do encontro. Como algumas participantes se interessaram em realizar um desenho com os diversos materiais apresentados, proporcionamos essa atividade após o horário de término do encontro.

2º ENCONTRO: 10/9

– Estagiária responsável: Rita Patta Rache (3h/aula)

OBJETIVOS

-

Experimentar a movimentação corporal considerando as mudanças de velocidade, de tempo, de ritmo e o desenho do corpo no espaço. Experimentar formas de locomoção corporal, deslocamento e orientação no espaço ( caminhos, direções e planos). Criar expressões corporais. Experimentar o desenho através do movimento aleatório do lápis sobre o papel. Estimular o imaginário por meio do reconhecimento de formas nos desenhos realizados. Vivenciar etapas da Evolução do Grafismo Infantil (pensamento cinestésico e imaginativo).

CONTEÚDOS

-

Percepção espacial. Evolução do Grafismo Infantil: Pensamento Cinestésico e Pensamento Imaginativo.

PROCEDIMENTOS PROCEDIMENTOS

OFICINA DE DESCONGESTONAMENTO DO GRAFISMO

1. SENSIBILIZAÇÃO Realização de atividades de expressão corporal: “ Andar pela sala de aula”, “Espelho vivo” e “Boneco de pano”. Centro da sala de aula vazio, todos em pé, dispostos livremente.

2.

ATIVIDADE

DE

DESENHO

COM

ESTÍMULO

MUSICAL

PENSAMENTO CINESTÉSICO (PERALTA, Cleusa : Projeto Arte-Pré-Arte) Desenho em papel A-2 com giz de cera.

Olhos vendados, de pé, escolha da cor aleatória, riscar sem tirar o giz do papel seguindo o ritmo da música, utilizando a mão oposta a que utiliza normalmente. Olhos vendados, de pé, escolha da cor aleatória, riscar sem tirar o giz do papel seguindo o ritmo da música, utilizando um giz em cada mão. Olhos sem venda/abertos, escolha da cor livre, riscar livremente seguindo o ritmo da música, utilizando a mão que utiliza normalmente, podendo trocar de giz quando sentir vontade.

–

3.

ATIVIDADE

DE

FIGURAÇÃO

–

PENSAMENTO

IMAGINATIVO(PERALTA, Cleusa: Projeto Arte-Pré-Arte )

Procurar figuras nos trabalhos produzidos na atividade anterior (item 2), nomeando-as e estabelecendo relações as mesmas.

4. INTEGRAÇÃO 4.1. Formando um grande círculo: apresentação e exposição dos trabalhos produzidos e relato da experiência. 4.2. Conversa informal sobre as atividades desenvolvidas realcionando-as com a Evolução do Grafismo Infantil ( aprofundamento no próximo encontro) RECURSOS Som, cd´s , papel sulfite A-2, giz de cera e vendas para os olhos.

AVALIAÇÃO

Será realizada durante o decorrer da aula. Os participantes serão avaliados quanto a participação e interesse nas atividades propostas. Será importante que ele explore o espaço da sala de aula, atendendo as orientações e criando expressões corporais. Nas atividades de exercício do pensamento cinestésico e imaginativo será avaliado o processo, onde os participantes deverão apresentar concentração e espontaneidade, não preocupando-se com o produto final, desenhando livremente seguindo o estímulo da música e a capacidade imaginativa para encontrar e nomear formas nos desenhos realizados. ANEXOS

Atividades de expressão corporal Andar pela sala de aula Caminhar pela sala, ouvindo música* e seguindo as orientações: - sem tocar nos colegas; - tocando o colega mais próximo a direita/ a esquerda; - elevando/baixando os braços; - olhando para cima/para baixo; - rápido/devagar/em câmara lenta; - batendo palmas; - realizando desenhos no espaço: em zig-zag, em linha reta, em círculo;

- criando sons/ruídos e ritmando-os aos movimentos. * Músicas instrumentais: sons calmos (new age) e sons agitados (sons africanos, jazz,..).

Espelho Vivo Em duplas: um membro da dupla é o espelho, ou melhor, é a imagem do outro refletida no espelho, devendo, assim, imitar simultaneamente todos os movimentos que o colega fizer. Inverter os papéis.

Boneco do Pano Em duplas: um membro da dupla é um boneco de pano que será moldado/colocado em diversas posições pelo colega. Inverter os papéis. OBSERVAÇÃO

1. O texto “ Arte na Escola” foi inserido na atividade de integração

3º ENCONTRO: 15/9

OBJETIVOS

-

Desenvolver a concentração através de exercícios respiratórios, a fim de obter uma melhor participação nas atividades propostas. Reconhecer a Evolução do Grafismo Infantil. Criar expressões corporais representando as fases da Evolução do Grafismo Infantil.

CONTEÚDOS

-

Evolução do Grafismo Infantil: Pensamento Cinestésico, Pensamento Imaginativo e Pensamento Simbólico – Etapas: garatuja, pré-esquema, esquema, realismo e pseudonaturalismo.

PROCEDIMENTOS

1. SENSIBILIZAÇÃO COM MÚSICA Realização de Atividades Psicofísicas: “Respiração Completa” e “ Respiramos ao mesmo tempo” .

2. A EVOLUÇÃO DO GRAFISMO INFANTIL Exposição dialogada. Apresentação de painéis e desenhos infantis sobre o assunto.

Distribuição de texto com fundamentação teórica: “ A Evolução do Grafismo Infantil ”.

3. INTEGRAÇÃO Divisão da turma em 5 grupos. Através de sorteio, cada grupo representará uma das etapas da Evolução do Grafismo Infantil, por meio de expressão corporal, para que os demais grupos identifiquem/adivinhem. RECURSOS Som, cd´s , painéis, desenhos infantis, textos de apoio e fita crepe.

AVALIAÇÃO

Será realizada durante o decorrer da aula. Os participantes serão avaliados quanto a participação e interesse nas atividades propostas. Será importante que expressem opiniões e idéias de forma clara, enriquecendo o trabalho com experiências vivenciadas anteriormente, ampliando seus referenciais sobre a Evolução do Grafismo Infantil. ANEXOS 1. Atividades Psicofísicas15: Exercícios de Respiração

15

“A UNESCO em sua Declaração de Veneza (1986) recomenda a aproximação da Ciência e das Tradições Espirituais como forma de desenvolver uma mudança moral nos indivíduos. Reconhece-se que essa transformação é imprescindível para a reversão do quadro de desequilíbrio ambiental, social e humano que hoje vivenciamos, e aponta-se a Educação Ambiental como um dos caminhos para essa mudança.

Com o objetivo de estimular a sensibilidade às questões prioritárias para a manutenção da vida em escala planetária e incentivar a socialização como forma de gerar ações de planejamento ambiental local, começou-se a desenvolver uma pesquisa sobre a utilização de atividades físicas que pudessem traduzir os principais conceitos filosóficos em Educação Ambiental, proporcionando uma percepção corporal e mental dos mesmos. Denominamos, então, tais atividades de Atividades Psicofísicas, as quais contemplam a

“ Os exercícios de respiração vivificam o cérebro, estimulando a atenção, concentração e memorização, fatores inseparáveis no processo de aprendizagem.” (MARTINEZ, Ramiro Neto. Educação Psicofísic.

Apud NEMA. Relatório da Proposta de Educação ambiental para zona costeira do Rs: Projeto Mentalidade Marítima. Rio Grande, 1998, p. 49) Respiramos ao mesmo mesmo tempo Em círculo, de mãos dadas. Todos juntos, ao inspirar elevam os braços, ao expirar baixam. Realizar o exercício 3, 5 ou 7 vezes. Respiração Completa A) RESPIRAÇÃO DO BALÃO (RESPIRAÇÃO ALTA)

Sentar nos calcanhares, com as costas retas, mãos no abdômem. Imaginar que é um balão que vai se inchando de ar. Inspirar pelo nariz enchendo a barriga de ar e empurrando lentamente com a barriga as mãos. Expirar, também pelo nariz, empurrando suavemente a barriga com as mãos até esvaziar completamente. Repetir algumas vezes. Este exercício é básico para a reeducação respiratória, levando à respiração profunda, onde a ênfase é dada no funcionamento do diafragma.

B) RESPIRAÇÃO DA GAITA (RESPIRAÇÃO MÉDIA)

Ajoelhar-se e colocar as mãos nas costelas, bem na lateral do peito. Ao inspirar, perceber que as mãos se afastam para os lados, conforme o ar entra. Quando expirar, fazer uma pressão suave na lateral das costelas, como se tocasse uma gaita. Inspirar novamente e relaxar a pressão feita pelas mãos, observando elas se afastarem e permitindo nova entrada de ar em seus pulmões. Repetir algumas vezes.

abordagem corporal da Proposta de Educação Ambiental para Zona

Costeira do RS: Mentalidade Marítima. A Educação Psicofísica, como a entendemos, é a reunião de várias técnicas que podem contribuir na construção de conhecimento através da criação de hábitos que estimulam o desenvolvimento da atenção, concentração e memorização, que são a base para aquisição de conhecimento. Também conhecidas como técnicas de bem estar, são compostas por ginásticas suaves, técnicas de criação e expressão, massagens, todos métodos naturais de saúde e bem-estar. São meios para estar em forma, relaxar, distender, estimular, cuidar o corpo e o espírito, servindo como recurso para compensar a dissipação de energia, canalizando-a para propósitos mais construtivos. Essa proposta objetiva o redescobrimento e a valorização do indivíduo como um todo - corpo, mente, emoções e espírito, possibilitando uma vida mais participativa e criativa, através de uma abordagem que contextualiza o jovem como parte integrante da sociedade e do meio ambiente em que vive, consciente de ser um agente transformador.” ( MARTINEZ, Ramiro Neto. Educação Psicofísic. Apud NEMA. Relatório da Proposta de Educação ambiental para zona costeira costeira do Rs: Projeto Mentalidade Marítima. Rio Grande, 1998.)

C) RESPIRAÇÃO DAS AVES (RESPIRAÇÃO ALTA)

Imaginar que é uma pequena ave e que possui só a parte de cima dos pulmões para respirar (parte mais alta dos pulmões, localizada acima dos mamilos). Colocar os polegares nas axilas e os outros dedos sobre a área citada ( como pequenos pulmões, semelhantes aos que as aves possuem). Observar que as mãos se afastam e se aproximam naturalmente da linha central do corpo, não necessitando de nenhuma pressão para isso. Mentalizar essa parte dos pulmões, deixando o ar circular como se fosse um leve suspiro que preenche só a parte alta de seus pulmões.

2.Textos de apoio 2.1. A Evolução do Grafismo Infantil 2.2. Fases do Desenvolvimento Gráfico Infantil 4º ENCONTRO: 17/9

OBJETIVOS

-

Apropriar-se de texturas de objetos por meio de frottage. Exercitar a construção do pensamento simbólico. Compreender os fatores que levam ‘a interrupção do desenvolvimento gráfico infantil.

CONTEÚDOS

-

Técnica de frottage. Pensamento simbólico. Estereótipo. Interrupção do desenvolvimento gráfico infantil.

PROCEDIMENTOS 1. SENSIBILIZAÇÃO – NO PÁTIO DO COLÉGIO

Realização de Atividade Psicofísica: “Meditação dos sentidos” .

2.

EXERCÍCIO DE “FROTTAGE16 ” – PENSAMENTO SIMBÓLICO – NO PÁTIO DO COLÉGIO

Coletar aleatoriamente a texturas de elementos do ambiente. 2º momento: Coletar texturas com a intenção de contar uma história com as mesmas. 3º momento: Formando um círculo, cada participante irá contar a história que elaborou com as texturas coletadas. 4º momento: Será introduzido o conceito de símbolo através da atividade anterior, relacionando-a com a Evolução do Grafismo Infantil – Pensamento Simbólico. 1º momento:

3.

EXPOSIÇÃO DIALOGADA SOBRE O ESTEREÓTIPO E A INTERRUPÇÃO NO DESENVOLVIMENTO GRÁFICO INFANTIL – NA SALA DE AULA

Textos de apoio: “ O Estereótipo” e “ Interrupção no Desenvolvimento Gráfico Infantil”. 4.

INTEGRAÇÃO COM MÚSICA (SOM AMBIENTE) – NA SALA DE AULA , CADEIRAS DISPOSTAS EM CÍRCULO

Conversa informal sobre as atividades realizadas durante a aula (avaliação). RECURSOS Som, cd´s , giz de cera, papel sulfite A-3 , textos de apoio, máquina fotográfica, filme PB e colorido.

AVALIAÇÃO

Será satisfatório que o participante realize a construção do pensamento simbólico por meio de frottage. Será avaliado envolvimento e o interesse durante a exposição dialogada a respeito do estereótipo e dos fatores responsáveis pela interrupção do desenvolvimento gráfico infantil. ANEXOS

1. Atividade Psicofísica (MARTINEZ, Ramiro Neto. Educação Psicofísic. Apud NEMA. Projeto Relatório da Proposta de Educação ambiental para zona costeira do Rs: Pr ojeto Mentalidade Marítima. Rio Grande, 1998)

16

A frottage é uma técnica das artes plásticas que consiste na apropriação de texturas de elementos / objetos. Utilizando papel e giz de cera ou lápis, deve-se escolher a superfície que quer transpor para o papel e colocando -o sobre a mesma, esfregar o giz de cera ou lápis.

Meditação dos Sentidos Sentados, em círculo, olhos fechados, mãos no abdômem. Tranqüilizar a respiração... em seguida, ao inspirar, expande o abdômem e ao expirar, contrai. Realizar 10 vezes essa respiração tranqüila - contagem individual. Em seguida, ouvir atentamente todos os ruídos do ambiente... tentar identificar os aromas que são trazidos pelo vento, perceber se algum desses aromas têm gosto... tocar o chão e sentir se o piso/a areia/o capim estão secos/molhados, quentes/frios, sentir sua textura... perceber o vento, o calor do sol, o frio, a umidade. Ainda de olhos fechados, concentrar-se nos ruídos internos - do corpo: coração, respiração, estômago. Tocar-se com as mãos para sentir a textura e a temperatura da pele, do cabelo e etc. Esticar os braços até encontrar os colegas e tocá-los para perceber a diferença de sua textura e temperatura. Abrir os olhos e olhar com atenção tudo ao redor.

º ENCONTRO: 22/9 OBJETIVOS

-

Exercitar a projeção imaginária através da visualização criativa e no comportamento dos fluidos. Observar e refletir sobre o comportamento dos fluidos. Relacionar forma e conteúdo. Exercitar pintura espontânea (dominar e ser dominado).

CONTEÚDOS

-

Comportamento dos fluidos no trabalho plástico. Figuração espontânea/ não figuração. Pensamento Imaginativo.

PROCEDIMENTOS 1.

SENSIBILIZAÇÃO COM MÚSICA

Realização de Atividade Psicofísica: “Visualização do Ciclo da Água”. 2.

OFICINA DE FLUÍDOS – PENSAMENTO IMAGINATIVO – EXPERIÊNCIA HEURÍSTICA – DOMINAR E SER DOMINADO PELO MATERIAL. (PERALTA, Cleusa e MARONE, Nara: Projeto Utopias Concretizáveis Interculturais )

2.1.

EXPERIÊNCIA DE OBSERVAÇÃO: colocar água em vidros de

diferentes tamanhos e formas; deixar a água em repouso e pingar gotas de tinta colorida; observar o que acontece; imaginar formas. DELTA DO NILO: amassar uma folha de papel sulfite e pingar algumas gotas de violeta genciana e/ou azul de metileno e deixá-las percorrerem o papel. SOPRANDO COM CANUDO: em pequenos cartões de papel canson, pingar algumas gotas de violeta genciana e/ou azul de metileno e soprá-las com canudo.

2.2. 2.3.

3. INTEGRAÇÃO

3.1. História do Rei - “ Água da Vida” 3.2. Formando um grande círculo: apresentação e exposição dos trabalhos produzidos e relato da experiência, relacionando com os conteúdos desenvolvidas nos encontros anteriores. RECURSOS Som, cd´s , água, vidros de diferentes tamanhos e formas, nanquim colorido, conta-gotas, papel sulfite , papel canson branco, papel grosso colorido, canudinhos, azul de metileno, violeta genciana, máquina fotográfica, filme PB.

AVALIAÇÃO

Será importante que os participantes: reflitam sobre o comportamento dos fluidos emitindo comentários que enriqueçam a atividade; permitam-se ser dominados pelo material e exercitem sua capacidade imaginativa. ANEXOS

1. Atividade Psicofísica: Visualização Criativa “As visualizações criativas aumentam a capacidade das faculdades mentais, mediante a estimulação e integração do funcionamento de ambos os hemisférios do cérebro, ampliando a capacidade de aprender com os sentidos e melhorando a aprendizagem escolar.” (MARTINEZ, Ramiro Neto. Educação Psicofísic. Apud NEMA. Relatório da Proposta de Educação ambiental para zona costeira do Rs: Projeto Mentalidade Marítima. Rio Grande, 1998, p. 49)

Visualização do Ciclo da Água ou da Gotinha Acomodar-se confortavelmente (deitado no chão ou com a cabeça recostada na classe). Fechar os olhos e imaginar as cenas que serão narradas. “ Imagine-se saindo do corpo e indo até as nuvens. Lá, o seu corpo que é composto basicamente de água, transforma-se em nuvem. Você sabia que o corpo humano é composto por cerca de ¾ de água? E que as nuvens são formadas por água em estado gasoso? E que a chuva se forma pela condensação desse vapor até se transformar em milhares de gotinhas?

Imagine-se , então, como uma gotinha. Como é ser uma gotinha? Agora, você e outras gotinhas aproximam-se cada vez mais até transformarem-se em chuva. Imaginem-se agora lentamente caindo em direção à terra... vão caindo, caindo, molhando os campos e matas. Corremos pelos lugares mais baixos, indo lentamente encontrar um arroio. Encontramos muitas outras gotinhas, que também fazem parte do mesmo arroio. E continuamos correndo, para lugares cada vez mais baixos até que chegamos à praia, terminamos nos encontrando com muitas outras gotas, no oceano salgado. Agora somos o oceano. Como é ser o oceano? Você consegue perceber quantos tipos de água existe na terra? Você que fez parte de um arroio, sabe se era doce ou salgado? E quando foi oceano? E a água que sai de nosso corpo, sob forma de urina , suor e lágrimas, é doce ou salgada? Ainda somos oceano. O sol começa a nos aquecer e nos transformarmos em vapor. O vapor começa a subir e novamente nos transformamos em nuvem. Então olhamos para baixo: como vemos tudo lá de cima?, que cores e formas enxergamos? Agora nossa nuvem vai baixando, baixando e voltamos a este lugar onde nosso corpo físico está agora. Aos poucos podemos abrir os olhos, alongar o corpo,...

2. Experimento: História do Rei, Água da Vida (PERALTA,

Cleusa e

MARONE, Nara: Projeto Utopias Concretizáveis Interculturais )

“Era uma vez um rei que estava muito doente e só obteria a cura de sua doença através de uma água sagrada, da fonte da vida. Este rei possuía três filhos, dois ruins e um bom, os quais saíram atrás dessa água tão poderosa capaz de manter a vida do rei. Os dois irmãos maus saíram à frente para conseguir a água primeiro. No caminho encontraram um gnomo muito feio, o qual lhes ofereceu a resposta, porém os irmãos não lhe deram ouvidos visto que ele era muito feio. Seguiram adiante. Mais atrás vinha o menino bom, que também encontrou-se com o gnomo, porém, sem preconceitos deu-lhe atenção e saiu vitorioso. O gnomo sabia a origem da água e lhe indicou o verdadeiro caminho. Ele saiu, percorreu o caminho e chegou à fonte da vida. Com uma taça apreendeu a água. Em meio a esta aventura resolveu descansar, adormecendo num sono profundo. Os outros irmãos, os de índole má encontraram-no adormecido e para tirar proveito roubaram a água da vida, no lugar depositaram água salgada do mar e partiram para o castelo atrás das glórias de terem conseguido. O bom despertou de seu sono e saiu feliz com a taça nas mãos para trazer a vida a seu pai. Chegando lá ofereceu ao rei a cura com orgulho de ter vencido as dificuldades. O rei satisfeito experimentou a água e indignado percebeu que esta não era a verdadeira e sim uma água salgada comum. O rei sentiu-se enganado e expulsou

o filho do castelo. Os outros dois, já sabendo da desgraça do irmão bom trouxeram a água da vida e obtiveram todas as glórias e admiração. Com o tempo o rei foi recuperando-se e um dia descobriu a verdade. Expulsou os filhos maus e trouxe aquele que realmente tinha conseguido salvar-lhe a vida.” Agora, esta é a água da vida (depositou-se água nas mãos dos participantes), vocês não podem perdê-la, se quiserem podem ajudar-se uns aos outros.

6º ENCONTRO: 24/9 OBJETIVOS

-

Exercitar a pintura imaginativa. Exercitar a figuração espontânea/ não figuração. Desenvolver a técnica da marmorização. Registrar o comportamento dos fluídos no trabalho plástico.

CONTEÚDOS

-

Pensamento Imaginativo. Figuração espontânea/ não figuração. Técnica de marmorização.

PROCEDIMENTOS PROCEDIMENTOS ATIVIDADES COM MÚSICA

1.

PINTURA IMAGINATIVA

(PERALTA, Cleusa e MARONE, Nara: Projeto Utopias Concretizáveis Interculturais ) : em folhas de papel canson A-1, pintar aleatoriamente, com violeta genciana e/ou azul de metileno, sem preocupar-se com o resultado final (fazer pinceladas longas e curtas, pingar tinta, ...). Em seguida que a pintura estiver pronta, observá-la a fim de imaginar figura(s) na mesma. Ressaltar a(s) figura(s) com clorofina e cotonete.

2.

TÉCNICA DA MARMORIZAÇÃO – VÓRTEX (PERALTA, Cleusa e

MARONE, Nara: Projeto Utopias Concretizáveis Interculturais ) :

colocar água em bandejas/bacias plásticas; colocar tinta à óleo na água e movimentá-la com uma pequena vareta, no sentido vertical; colocar uma folha de papel sulfite sobre a bandeja e em seguida levantá-la; observar que o movimento da água (vórtex) ficará registrado no papel.

3. INTEGRAÇÃO

Formando um grande círculo: apresentação e exposição dos trabalhos produzidos e relato da experiência, relacionando com os conteúdos desenvolvidas nos encontros anteriores. RECURSOS Som, cd´s , água, papel canson A-1, conta-gotas, pincéis japoneses, azul de metileno, violeta genciana, clorofina, cotonetes, bandejas retangulares, folhas de papel sulfite A-4, tinta a óleo azul escuro e claro, varetas.

AVALIAÇÃO

Será importante que os participantes: exercitem sua capacidade imaginativa, preocupando-se tanto com o processo como com o produto na atividade de pintura imaginativa; percebam o movimento de vórtex da água, aplicando adequadamente a técnica de marmorização e exponham comentários e idéias que possam enriquecer as atividades realizadas.

7º ENCONTRO: 29/9 OBJETIVOS

-

Realizar “círculo perfeito” (técnica Zen). Exercitar a versatilidade da pincelada do pincel japonês sob estímulo musical. Conhecer características da pintura Zen.

CONTEÚDOS

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Características da pintura Zen : círculo e técnicas de pintura.

PROCEDIMENTOS ATIVIDADES REALIZADAS NO PÁTIO DA ESCOLA

1.

REALIZAÇÃO DO CÍRCULO ZEN (PERALTA, Cleusa: Projeto Arte-PréArte)

De pé, observar o papel na parede e imaginar um círculo perfeito. Virar de costas para o papel e de olhos fechados continuar imaginando o círculo. Quando preparados, virar-se para o papel e realizar o círculo de uma só vez, utilizando pincel japonês e nanquim.

2.

EXERCÍCIO DE PINCELADA UTILIZANDO PINCEL JAPONÊS E ESTÍMULO MUSICAL (PERALTA, Cleusa: Projeto Arte-PréArte)

Explorar as possibilidades de pincelada do pincel japonês de acordo com a música, de forma espontânea. (equilíbrio, harmonia, ritmo, naturalidade,...)

3.

EXERCÍCIO DE PINCELADA - REPRESENTANDO BAMBUS

(PERALTA, Cleusa: Projeto Arte-Pré-Arte) Exercitar a pincelada do bambu, forte elemento de representação da pintura Zen.

4. INTEGRAÇÃO Leitura do texto “PINTURA ZEN” e observação de imagens da História da Arte (conceito de Zen, características da pintura Zen, distinção entre a representação na arte oriental e na ocidental...) relacionando-o com as atividades realizadas durante a aula (relato da experiência).

RECURSOS Papel sulfite A1, nanquim, giz de cera, pincéis japoneses, potes para tinta e para água, panos, texto de apoio, imagens da História da Arte, som e cds, fioextensão, máquina fotográfica, filme PB 36 poses. AVALIAÇÃO

Os participantes serão avaliados quanto à concentração e atenção para a importância da realização do círculo perfeito. Nas atividades de exercício de pincelada será avaliada a participação e o envolvimento na atividade, além do cuidado com o material utilizado. O participante deverá compreender a distinção entre a representação na arte oriental e na ocidental, percebendo elos de ligação do trabalho com o indivíduo. ANEXOS

1. Texto “ Pintura Zen”

8º ENCONTRO: 01/10 OBJETIVOS

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Realizar pintura em grande formato utilizando técnica Zen. Perceber aspectos composicionais da pintura Zen, atribuindo-os ao trabalho (presença do vazio, equilíbrio, harmonia, ritmo e naturalidade).

CONTEÚDOS

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Características da pintura Zen. Pintura em grande formato. Pensamento Simbólico.

PROCEDIMENTOS

1.

REALIZAÇÃO DE PINTURA DE TEMA LIVRE EM GRANDE

FORMATO UTILIZANDO TÉCNICA ZEN. (PERALTA, Cleusa: Projeto ArtePré-Arte)

2. INTEGRAÇÃO Formando um grande círculo: apresentação e exposição dos trabalhos produzidos e relato da experiência. Avaliação de todas as atividades realizadas durante o curso, oralmente e através de uma ficha de avaliação. RECURSOS

Rolos de papel canson, pincéis japoneses, nanquim, potes para tinta e para água, panos, som e cds, máquina fotográfica, filme PB 36 poses. AVALIAÇÃO

Os participantes serão avaliados quanto à concentração e envolvimento durante a realização do trabalho, tanto em seus aspectos processuais, como com a preocupação com o produto final. O resultado final do trabalho será avaliado quanto à utilização da técnica e quanto à apreensão do conteúdo abordado. Será realizada uma avaliação de todo o curso, considerando aspectos descritos na ficha de avaliação, em anexo.

Textos de apoio: Projeto Resgate da Capacidade Criadora

1. CONCEITOS E DEFINIÇÕES DE DESENHO E DESENHAR

“ Desenhar. [ Do it. designare.] 1. Traçar o desenho de. 2. Dar relevo a; delinear: O vestido de jérsei desenhava-lhe as belas formas. 3. Descrever, apresentar, caracterizando, oralmente ou por escrito: O romancista revela grande aptidão para desenhar tipos e ambientes. (...) 5. Conceber, projetar, imaginar, idear (...) 9. Aparecer, representar-se ou reproduzir-se na mente, na imaginação; afigurar-se, figurarse: A cena violente desenhou-se outra vez a seus olhos.” “ Desenho. [Dev. De desenhar] 1. Representação de formas sobre uma superfície, por meio de linhas, pontos e manchas, como objeto lúdico, artístico, científico ou técnico (...) 2. A arte e a técnica de representar, com lápis, pincel, pena, etc., um tema real ou imaginário, expressando a forma e geralmente abordando a cor (...)[O desenho tende a representar o tema racionalmente, configurando ou sugerindo seus limites, enquanto a cor tende a transmitir valores de ordem emotiva.] (...) ◆ Desenho à mão livre (...) Desenho animado(...) Desenho arquitetônico(...) Desenho industrial (...).” animado arquitetônico FERREIRA, Aurélio B.H.

Novo dicionário da Língua Portuguesa.

Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 1ª edição. “ O que é desenho? Existem inúmeras definições do que possa ser desenho. Existem várias descrições e reflexões relativas ao ato de desenhar. O desenho como linguagem para a arte, para a ciência e para a técnica, é um instrumento de conhecimento, possuindo grande capacidade de abrangência como meio de comunicação e de expressão. As manifestações gráficas não se restringem somente ao uso do lápis e papel. O desenho , como índice humano, pode manifestar-se, não só através das marcas gráficas depositadas no papel (ponto, linha , textura, mancha), mas também através de sinais, como um risco no muro, uma impressão digital, a impressão da mão numa superfície mineral, a famosa pegada do homem na Lua etc. Existem os desenhos criados e projetados pelo homem, existem os sinais evidenciando a passagem do homem, mas também existem as inscrições, desenhos vivos da natureza: a nervura das plantas, as rugas do rosto, as configurações das galáxias, a disposição das conchas na praia. Estes exemplos nos fazem pensar a respeito da idéias que se têm do desenho, ampliando suas possibilidades materiais de realização.”

“ Desenhar não é copiar formas, figuras, não é simplesmente proporção, escala. A visão parcial de um objeto nos revelará um conhecimento parcial desse mesmo objeto. Desenhar objetos, pessoas, situações, animais, emoções, idéias são tentativas de aproximação com o mundo. Desenhar é conhecer, é apropriar-se. “

DERDYK, Edith.

Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 1989.

“... O desenho é que permite ao artista penetrar na intimidade do real, tocar-lhe o cerne, estripá-lo, reestruturá-lo, transformá-lo. E além disso, saber desenhar é um modo de possuir a realidade, de poder inclusive inventar-lhe sucedâneos. O desenho estabelece a ligação entre o mundo objetivo e a imaginação, entre a realidade e o sonho. Entre o universo individual e o universo social.”

GULLAR, Ferreira.

Sobre Arte.

Rio de Janeiro: Avenir Editora Ltda,

1982. “... o desenho é uma íntima ligação do psíquico e do moral. A intenção de desenhar tal objeto não é senão o prolongamento e a manifestação da sua representação mental; o objeto representado é o que, neste momento, ocupará no espírito do desenhador um lugar exclusivo ou preponderante. ”

LUQUET, G.H.

O desenho infantil. Porto: Civilização, 1969.

“Para mim, o que eu desenho é desenho, o desenho deriva do desenho. Minha linha vem lembrar constantemente que ela é feita de tinta. Eu peço a cumplicidade do meu leitor, que transformará esta linha em significado, utilizando nosso fundo comum de cultura, de história, de poesia.” Saul Steinberg

Professor da pré-escola. FUNDAÇÂO ROBERTO MARINHO & MEC. São Paulo: Globo, 1991, p.128. Texto elaborado por GOLDBERG, Luciane G. & RACHE, Rita P.

Texto 2 :

A

∗

EVOLUÇÃO

DO

GRAFISMO

INFANTIL

-

Segundo

V.Lowenfeld I.

ESTÁGIO DA GARATUJA DESORDENADA

-

experiência cinestésica17 não há controle motor a figura humana não existe uso da cor como mero divertimento o plano e o espaço não existem

CONTROLADA – LONGITUDINAL E CIRCULAR

- movimentos repetidos - estabelecimento da coordenação entre atividade visual e motora - controle dos movimentos - a figura humana, o espaço e o plano não existem - uso da cor como mero divertimento ➙ o estímulo deve ser o encorajamento, não interromper nem distrair a criança NOMEADA

- mudança do pensamento cinestésico para o imaginativo - mistura dos movimentos com intenções freqüentes - a figura humana é só imaginativa, pela atitude de dar nome - a cor é usada para distinguir diferentes significados das garatujas ➙ o estímulo deve ir ao encontro com o pensamento da criança, continuando a estória por ela elaborada II. ESTÁGIO PRÉPRÉ-ESQUEMÁTICO ou PRÉPRÉ-ESQUEMA

- descoberta da relação entre o desenho, o pensamento e a realidade - busca de conceito de forma na representação da figura humana: movimento circular para cabeça e longitudinal para pernas e braços (esses movimentos se convertem em conceito de forma) - não existe relação de ordenação espacial ( espaço astronauta), as relações se estabelecem segundo seu significado emocional

∗

Fonte:Escolinha de Arte da UFRGS – POA - Referência Bibliográfica: LOWENFELD, V.

& BRITTAIN, W.I.. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo : Mestre Jou, 1977. 17

Cinestesia = movimento

-

a utilização da cor não tem nenhuma relação com a realidade, mas aparece de acordo com a dependência emocional

III. ESTÁGIO DO ESQUEMATISMO ou ESQUEMA

-

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-

descoberta de um conceito definido do homem e o meio afirmação de si mesmo mediante a repetição dos símbolos: esquema as experiências novas são expressas mediante desvios de esquema uso de linhas geométricas os esquemas humanos expressam-se por linhas geométricas. Os desvios expressam experiências novas, manifestando-se por: - exageração de partes importantes, - omissão de partes sem importância e – mudança dos símbolos aparece o primeiro conceito definido de espaço: linha de base linha de base expressa: uma base, o terreno, o chão os desvios de linha de base expressam experiências novas: - rebatimento (egocentrismo), - formas mistas de planos de elevação, - elevação do tipo raio x, - representação de espaço tempo descoberta da relação entre a cor e o objeto que representa mediante a repetição: esquema de cor os desvios de esquema de cor indicam experiências emocionais as ações devem caracterizar-se pelo nós (eu, a árvore e João): quem, o onde, a seqüência de tempo.

IV. ESTÁGIO DO REALISMO

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-

abandono das linhas geométricas (esquema) falta de cooperação com os adultos idade da turma na figura humana há acentuação no destaque as diferenças entre meninos e meninas, pois há maior consciência do eu com relação ao sexo (diferenciação) superposição: o céu baixa até a linha de base descoberta dos planos acentuação da cor sob o ponto de vista emocional etapa subjetiva da cor, que é usada em relação a experiência subjetiva

➙ o estímulo deve estar voltado para o desenvolvimento da cooperação e da exposição mediante trabalhos em grupo.

V. ESTÁGIO DO PSEUDONATURALISMO

- realismo inconsciente - tendência para uma mentalidade visual ou não visual - amor pela ação e pela dramatização

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FIGURA HUMANA:

- presença das articulações, - tensão visual a respeito das mudanças introduzidas pelo movimento e pela atmosfera (noção de mentalidade visual) e proporção o espaço tridimensional é expresso diminuindo o tamanho dos objetos distantes presença da linha do horizonte trocas de cor quanto a natureza, a distância e ao estado de ânimo TEMAS: colocação das figuras num meio dramático, relação de figura com o ambiente, ilustração de histórias dramáticas.

Texto 3: ARTE NA ESCOLA Arte na escola sempre esteve relacionada à disciplina de Educação Artística, presente nos currículos do Ensino Médio18, ou às decorações e ornamentações para festas comemorativas e paredes das salas de aula e corredores. Assim, essa área do conhecimento sempre foi pensada de forma limitada e desvalorizada em relação às demais disciplinas.

E porque se busca essa valorização e espaço para o trabalho de Arte na escola ? Por que a ...Arte faz parte da vida criança. Nasce espontaneamente, como uma necessidade, mediando criança e mundo, isto é, propiciando por si mesma uma leitura de mundo, captação da realidade, e a expressão pessoal desta leitura. Isto é realizado através das Artes Plásticas – do desenho , da pintura, da escultura, do trabalho na areia, na terra,... – da Música – de suas cantigas e acalantos, dos sons e ritmos que inventa... –das Artes Cênicas – dos jogos de fazde-conta, do brincar de casinha, de professora, de TV, de montar barracas e fazer piqueniques imaginários...- e da expressão verbal – de suas falas em prosa e verso . (MARTINS,1992) Sendo assim, Arte é construção de conhecimento, proporcionando um desenvolvimento integral do ser humano, pois envolve os aspectos intelectual, emocional, social, perceptivo, físico, criativo, estético e espiritual, aspectos que são presentes no ato de criação. O ser humano cria em todos os campos de suas atividades . É através da nossa atividade criadora que passamos pelos processos de transformação do mundo e de nós mesmos. Na escola deve haver o espaço para que essa capacidade criadora possa ser manifestada. Ninguém aprende a criar, todos temos o potencial criador. O que necessitamos é pensar e praticar esse potencial, permitir que essa energia seja exteriorizada. E é exatamente nesse pensar-praticar –pensar que , como já foi dito antes, passamos pelos processos de transformação do mundo e de nós mesmos.

18

A nova LDB, Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, apresenta um avanço, em relação as leis anteriores, no que diz respeito a Área de Educação Artística, pois assegura o ensino de arte em todos os níveis da Educação Básica, ou seja, na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. ( art 26, § 2º).

E não seria essa a escola que todo educador pensa : a escola que permita que o educando perceba-se como ser integral, como cidadão capaz de criar e transformar o mundo ? “ A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações diversas. ” (PCN: Arte, 1997)

Proponho, então, que te faças as seguintes perguntas: “ ...o que vemos e lemos

de um código que não é composto por letras ? Fomos exercitados para isso ? Como olhamos e lemos um desenho ? O que percebemos da construção do sistema de representação de uma criança ?” (MARTINS,1992) “ Qualquer teoria sobre a arte infantil, diz Feldman (1970), deve levar em conta que o que a criança cria, não reflete o que o adulto percebe.” (MEIRA &PERALTA, 1991). Na Educação Infantil (pré-escola) e no Ensino Fundamental (1ª a 4 série), em geral a arte infantil está associada principalmente ao desenho. E é sobre o desenho que aprofundaremos a seguir. Mas cabe lembrar que o desenho faz parte de um conjunto de atividades plásticas, também chamadas de Artes Visuais, como a escultura, a pintura, a colagem, a fotografia, o cinema, o vídeo e que o Teatro, a Dança , a Música e a Literatura também são linguagens artísticas, devendo todas essas serem desenvolvidas na escola, respeitando-se e estimulando a capacidade criadora da criança. Com relação ao desenho, existem várias teorias sobre o desenvolvimento gráfico infantil. Todas elas trazem informações importantes para compreendermos como se dá esse desenvolvimento/evolução. Evoluir na apresentação do desenho significa poder exercitar o desenho livremente, construindo, assim, uma representação gráfica própria. Para a criança,

desenhar, criar e agir manifestam-se de uma forma solta, flexível, às vezes aparentemente caótica. O que a criança realiza, o faz em necessidade de seu próprio crescimento. (DERDYK,1989). Desenhar livremente não significa dar a criança uma folha de papel e canetinhas ou lápis e deixá-la sozinha e solta realizando seu desenho. Isso consistiria a livre-expressão, ou seja, uma atitude extrema ao desenho mimeografado, ao modelo pronto. Na verdade deve-se encontrar o meio termo. Exercitar o desenho livremente está associado ao fato de que as pesquisas espontâneas das crianças em suas atividades artísticas levam-nas à necessidade de um maior aprofundamento. O professor

responderá a esssa necessidade intervindo pedagogicamente. As intervenções podem se valer de um repertório diverso de encaminhamentos: desde o fornecimento de materiais variados até a proposta de apreciação e discussão conjunta de uma pintura ou escultura de um artista que viva na comunidade onde está a escola Sendo assim, é importante a presença de profissionais da área de ArteEducação (Educação Artística) para acompanhar e intervir nesse processo, trabalhando em parceria com o professor de classe. Sabe- se que a realidade atual das escolas está distante disso. Por essa razão, sugerimos que o professor de classe, além de buscar informações e auxílio com algum profissional especializado, procure ler alguns dos livros que listamos na bibliografia e reflita sobre as observações abaixo: - Pense em Arte como construção de conhecimento, não como um aspecto decorativo; - Apresente ao seu aluno folhas que tenham no mínimo tamanho duplo ofício; - Elimine do seu planejamento folhas mimeografadas ou desenhos prontos para o aluno pintar ou decorar.; - Quando a proposta for a mesma para toda turma (ex.: confeccionar um cartão para as mães) valorize a diversidade de idéias e representações de seus alunos, evite a padronização; - Evite decorar sua sala de aula com desenhos prontos (industrializados) ou copiados de livros, pois além de neles estar contida uma forte carga ideológica (de consumo, por exemplo), você estará apresentando modelos (estereótipos*) para seus alunos, o que inibe a construção espontânea de uma representação gráfica própria. ; - Proporcione momentos de apresentação, discussão e reflexão sobre as produções de seus alunos; - Faça relações entre os conteúdos das diversas linguagens artísticas com os das demais disciplinas do Currículo, busque a interdisciplinaridade. RACHE, Rita Patta. Arte na escola. Apud NEMA. Relatório da Proposta de Educação ambiental para zona costeira ddoo Rs: Projeto Mentalidade Marítima. Rio Grande, 1998.

Texto 4: ESTEREÓTIPO

Para entendermos porque certos desenhos levam o adjetivo de estereótipos, é necessário nos remetermos ao ano de 1040 quando, na China, um tipógrafo chamado Pi Ching inventou um processo de impressão, que mais tarde veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia. Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da composição manual de cada página; as letras e sinais que constituem a escrita se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados e colocados em suportes especiais, formavam palavras e frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.

Esse processo de obtenção da página, embora efeciente, se tornava lento e trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão. Mas Pi Ching, através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página em placa inteiriça obtendo, assim, uma forma da página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta forma, o arranjo dos tipos poderia ser desfeito e os mesmos serem reutilizados. Esse novo procedimento acelerou em muito o processo de impressão. A página fundida em placa de cera dura funcionava como uma matriz e ao ser adotada pelos europeus, no séc. XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia passou a ser designação do novo processo tipográfico. Voltando à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferece às crianças são clichês, estereótipos ? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos. Ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua: ∩ ∩, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los nos cantos das meias-luas: ∩ ∩ ( canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios: ∩ ∩. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia Pi Ching, conservamos esse clichê para usá-lo em todos os desenhos em que necessitamos colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que a matriz possa sempre ser reimpressa. A partir desse exemplo podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes materiais ou matrizes mentais.

Onde encontrar os desenhos estereotipados ? Os vemos nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece mesmo ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Mesmo sabendo que diretores, donos de escolas e pais gostam das escolas enfeitadas, carregadas de estereótipos, não podemos aceitá-los porque, como educadores,

acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação. Admirando os estereótipos, as crianças querem imitá-los, copiá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim aos poucos vão desaprendendo seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los feios e mal feitos. Algumas crianças dizem, então, que “não sabem desenhar” e com isto estão querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguros em relação ao desenho, não acreditam mais que são capazes. Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva, embotam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer simplificar, esquematizar, reduzir a expressão mais simples. Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas cívicas, folclóricas ou religiosas é em muitas escolas o fio-condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos da escolaridade é onde se verifica mais explicitadamente a existência dos estereótipos. A escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é que tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, decorá-lo. Texto extraído e adaptado de: “VIANNA, USP “

Maria Letícia R. Tese de Mestrado/

BIBLIOGRAFIA DERDYK, Edith. “ Formas de pensar o desenho ”. São Paulo: Forense Universitária, 1989. DERDYK, Edith. “ O desenho da figura humana”. São Paulo: Scipione, 1990. FERRAZ, Maria H. C. de Toledo & FUSARI, Maria F. de Rezende. “ Metodologia de

ensino da arte“. São Paulo: Cortez, 1993. FERRAZ, Maria H. C. de Toledo & FUSARI, Maria F. de Rezende. “ Arte na educação escolar“. São Paulo: Cortez, 1993. MARTINS, Mirian Celeste. Aprendiz da arte: trilhas do sensível olhar-pensante. São Paulo: EDUSP FELDMAN, Edmund Burk. Bebomoing Human Trough Art. EEUU: Prentice Hall, 1970. Texto 5: INTERRUPÇÃO NO DESENVOLVIMENTO GRÁFICO INFANTIL

Todo o indivíduo, quando criança, comunica-se graficamente por meio do desenho, independente de raça, sexo ou nacionalidade. Basta um pedaço de papel e um giz de cera que tudo se transforma em magia e brincadeira nas mais belas formas do desenho, como um processo natural de desenvolvimento. Se todos os indivíduos continuassem naturalmente o processo de desenvolvimento gráfico, passando por todas as etapas, com certeza saberiam expressar-se a partir de manifestações artísticas. No entanto, sabe-se que a realidade é outra, a maioria das pessoas adultas tiveram seu processo de desenvolvimento gráfico interrompido em alguma das etapas fundamentais19∗. A predominância da escrita, a busca da perfeição na representação por meio do desenho e a imposição de modelos prontos - os estereótipos, representam fatores responsáveis pelo congestionamento do processo de desenvolvimento gráfico da criança. Um dos fatores importantes a ser considerado no processo de inibição do grafismo infantil é a intervenção dos adultos. O adulto tenta impor ou exigir da criança representações reais, que expressem a sua realidade (do adulto), procura nomear e entender rabiscos que muitas vezes não querem dizer nada, representam apenas movimento, como no caso das garatujas. Esta atitude do adulto de tentar nomear e procurar respostas coerentes nos desenhos infantis pode inibir o processo de desenvolvimento da criança. DERDIK afirma quanto a esta problemática: “A

necessidade de “nomear” está muito presente na atitude do adulto, que olha para um desenho e logo pergunta: O que é isso? O que representa? Existe por parte do adulto, uma exigência implícita em saber o que é aquilo que ele não sabe, o que significam estas garatujas, estes gestos inexplicáveis. Essa atitude, se exagerada, pode inibir o processo de desenvolvimento gráfico da criança”(p.97) Há uma preocupação muito forte tanto dos pais quanto dos professores de que a criança represente figuras reais. Muitas escolas seguem padrões acadêmicos desligados da expressão presente no próprio aluno. Esse falso conceito de arte cria uma beleza idealizada

A partir de uma certa idade a criança começa seus primeiros esboços de representação e passa a nomeá-los e a contar histórias, esta fase é fundamental para seu desenvolvimento e à medida que vai evoluindo procura aproximar-se cada vez mais da realidade. Em determinada época ela percebe o espaço e a profundidade, porém esbarra nas suas carências técnicas, talvez ainda não esteja preparada para representar determinadas tarefas.

∗

Existem muitas teorias com relação às Etapas do Desenvolvimento gráfico infantil, Lowenfeld e Kellogg trazem estudos importantes com relação à evolução do grafismo. Segundo eles existem etapas fundamentais às quais são comuns a todas as crianças, porém cada criança, de acordo com a sua educação e o meio social em que vive apresenta um ritmo processual distinto. GOLDBERG, Luciane Germano. Arte-Pré-Arte, um estudo acerca da retomada da expressão gráfica do adulto. Monografia de conclusão do curso de graduação em Educação Artística, 1999.

Sendo assim, as atividades propostas pelo professor deverão estar de acordo com a fase de desenvolvimento gráfico dos alunos, para isso o professor deverá ter conhecimento do processo de cada aluno para evitar a proposta de atividades inadequadas. Na escola, toda e qualquer representação por meio do desenho parece sugerir uma fidelidade à realidade (devido a padrões e conceitos enraizados na cultura), o que torna-se inviável e muito difícil para as crianças, que sentem-se incapazes de desenhar e passam a copiar: “Mas ela também tem consciência da imperfeição de suas cópias, as

quais não conseguem, aliás, equilibrar o seu sentimento de impotência. Ela desanima, e passa a fazer decalques. Decepciona-se mais e mais; sente vergonha, e abandona: é o famoso eu não sei desenhar.” (PORCHER, 1973) Com relação à cópia ou imitação, percebe-se que é uma saída fácil para aquela criança que tem dificuldades na representação. Copiar ou imitar é muito mais simples e não requer tanto esforço, porém, também pode ser grande fator de bloqueio: “... para

aquele que não consegue copiar a frustração vai se tornando uma barreira muito grande e na adolescência, ou mesmo antes dela, pára completamente de desenhar. Está formado um bloqueio.” (MARTINS,1979) A cópia inibe o processo da criança, expressa impessoalidade, vazio e controle, ela exclui a verdadeira possibilidade de criação e perde o caráter simbólico. Os estereótipos modelos prontos - entram facilmente na vida das crianças, são simples, vazios e sem personalidade, a criança os absorve e copia, eles substituem o desenho as criança. O famoso “boneco palito, a casinha, a árvore, o sol sorridente no meio da montanhas, as gaivotas em V o cisne do no 2, o coelho e o gato são exemplos de estereótipos comuns e conhecidos por milhares de pessoas. É muito mais fácil desenhar o famoso “boneco palito” que desbravar a figura humana por meio do desenho. A própria professora muitas vezes traz modelos prontos para a aula subestimando a capacidade de seus alunos. Os próprios livros de colorir adorados pelos adultos são um exemplo responsável pela dependência de modelos. LOWENFELD(1977) afirma quanto à dependência de estereótipos: “ ... contudo, uma criança acostumada a depender

de tais modelos e que faça bem esse tipo de cópias, recebendo também elogios do professor por seu trabalho bem organizado, pode perder a confiança em seus próprios meios de expressão e recorrer a repetições estereotipadas como um mecanismo de evasão.” Realizada ou não com a cópia, a criança perde de vez seu próprio desenho, sua personalidade simbólica na representação e, dependendo do caso pode até parar de desenhar por completo, ficando com uma importante lacuna em sua aprendizagem. Os estereótipos são muitos utilizados na etapa de alfabetização, onde a escrita também concorre fortemente com a representação gráfica. O sistema da escrita é muito mais valorizado que o do desenho e aos poucos a criança substitui o desenho pela escrita: “O

sistema educacional geralmente dá uma grande ênfase ao mundo da palavra. Dependendo

da estratégia utilizada para a aquisição da escrita, existe um esvaziamento da linguagem gráfica como possibilidade expressiva e representativa.”(DERDIK, 1989) A escrita tem uma forte relação com o desenho, muitos estudos “estabelecem uma correspondência e uma similaridade operacional e significativa entre o desenho infantil e a gênese da escrita” (DERDIK, 1989) A escolarização é o principal responsável pela interrupção da expressão gráfica, visto que é onde a criança passa maior parte de seu tempo. Tradicionalmente, há pouco espaço para a expressão fora das curtas aulas de Ed. Artística. O sistema educacional transmite o conhecimento compartimentado e traz o empobrecimento da expressão gráfica. É por isso que se houve muitas pessoas adultas afirmarem a velha frase: “EU NÃO SEI DESENHAR”.

Texto 6: PINTURA ZEN

O termo Zen, é a forma sino japonesa de verbalização do ideograma chinês Ch’an, derivado do sânscrito Dhyana, que significa “meditação”. O signo Zen é composto por duas partes, dois sinais. O primeiro é um verbo que significa “revelar”, “fazer surgir”, “aparecer”. O segundo sinal representa a unidade, que a prática do equilíbrio, da unidade faz surgir o Uno, a integração, união entre o indivíduo e o universo20∗. Designa clareza, iluminação. O termo pode ser traduzido também como “meditação” ou “contemplação” “A meta do Zen é a experiência individual da transcendência absoluta. O esclarecimento do Eu mais íntimo possibilita finalmente a experiência da própria perfeição ou natureza búdica.” Seria como um esvaziamento, proporcionado a partir da meditação, que na prática denomina-se Zazen, sentar-se em concentração. O estilo de pintura, denominado Ch’an em chinês e Zen em japonês representava sutilmente a essência das coisas através da simplicidade e da pincelada. Era uma pintura monocromática, de pura sugestão, que deixava ao espectador a tarefa de completar com seu próprio pensamento aquilo que estava apenas “esboçado” de uma maneira despretenciosa, inacabada, construída conscientemente através da espontaneidade.

A cultura oriental possui a tradição de expressar o sentimento e a emoção através da técnica da pincelada e não somente da construção do tema. Baseava-se na tentativa de representar a essência, de transcender o corpo, de evoluir, desenvolvendo, aquilo que OSBORNE (1968) chama de “uma concepção anti-naturalista de arte.” Desta forma, percebe-se que na China e no Japão, a pintura formava um elo de ∗

Estas referências têm sua origem em uma transcrição de uma palestra de Zuymio Joshin Sensei, realizada no Centro Zen de Porto Allegre no dia 23 de outubro de 1995.

ligação entre o cósmico e o indivíduo, produzindo harmonia, realização e naturalidade. Esta ligação com o transcendental, e com o cósmico, são características inerentes da cultura oriental, preocupada com a expansão e crescimento do ser espiritual e sua relação de equilíbrio com o universo. Os temas que melhor demonstravam os interesses de representação Chinesa e japonesa sempre foram neutros, como a natureza: bambus, paisagens, flores , rochas e pássaros, destacados pelo virtuosismo da linhas e pela versatilidade da pincelada.

As obras sobre a estética da caligrafia surgiram antes de qualquer preocupação com a estética da pintura, e foram as bases para construir o ponto principal da apreciação da pintura. A caligrafia precedeu e fixou o padrão para a estética da pintura. As duas (caligrafia e pintura), foram consideradas, por muito tempo artes aliadas, devido ao fato de utilizarem-se da mesma técnica, mesmo equipamento, mesma meta e mesmos padrões de apreciação∗. Através dos séculos foram desenvolvidos os Seis Cânones da Pintura, dominadores da crítica e estética chinesa. Nestes Cânones, estão presentes as características fundamentais para a pintura como: a concentração no objeto, a identificação do pintor com este, proporcionada a partir de longa meditação; o domínio da técnica do pincel, adquirida após anos de treinamento e desenvolvimento de habilidades; a presença da espontaneidade, surgida a partir de grande preparação e estudo; a sugestão do objeto, baseada na idéia; a presença de um equilíbrio assimétrico e de uma composição que acompanhe o tema e, por fim, a importância da expressão da personalidade do pintor revelada através da própria pincelada.

A relação de interdependência entre o homem e a natureza, a busca da perfeição e da pureza, aliados à meditação e concentração formam a base da pintura Zen, a qual possui as raízes no Taoísmo e no Budismo. São considerados como Princípios Estéticos as seguintes particularidades que caracterizam uma pintura como Zen, a assimetria (fukinsei), a singeleza (Kanso), a altivez desafetada (Koko), a naturalidade ou evidência (Shizen), a profundidade abissal (Yugen), o desapego (Datsuzoku) e a quietude, serenidade interior e equilíbrio (Seijaku)∗. Percebe-se que muitos destes princípios têm sua origem nos Cânones da pintura chinesa e procuram exprimir a verdadeira essência de todas as coisas através de profunda meditação. As peculiaridades da natureza e da vida cotidiana eram seus ensinamentos. Um aspecto de extrema relevância num quadro de pintura Zen é a presença do “vazio”, considerado elemento fundamental como fonte positiva de tensão e equilíbrio. Com freqüência, o vazio é muito mais do que um mero fator integrante da composição do quadro ou uma parte não pintada. Ele alcançou o mais alto significado na compreensão do Zen como símbolo abstrato. O vazio (ku, em japonês), o não-símbolo, é desprovido de forma e cor e é identificado como o fundamento vazio do ser e com a verdade absoluta, ∗

OSBORNE, Harold. Estética e Teoria da Arte, Uma introdução histórica. 9ed. São Paulo : Ed. Cultrix, 1993.

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BRINKER, Helmut. O Zen Na Arte da Pintura. 9ed. São Paulo : Ed. Pensamento, 1993. p. 24.

com a perfeição e com o mais elevado grau de conhecimento. O círculo (Yuan-hsiang, em chinês e Enso, em japonês) representa este vazio no sentido de amplidão, manifestação plena. É uma forma sem princípio e sem fim, que retorna à unidade absoluta, à essência sem forma e sem cor do ser e das coisas. “O círculo como símbolo do espírito absoluto, como plenitude, como vazio do universo que a tudo envolve, e como multiplicidade e oposição em sua duração, com essência búdica, transcendente, fora do espaço e tempo...”(BRINKER,1985) Tecnicamente, esta pintura, originária da China, preenchida pelo Tao e, posteriormente pelo Budismo, apreciava materiais simples como rolos de papel ou seda brancos, tinta preta e pincéis, os quais podiam exprimir traços de variadas formas, espessuras, comprimentos, etc.

Texto elaborado por Luciane Germano Goldberg.