Artigo: DA FORMAÇÃO CUMULATIVA A AÇÃO REFLEXIVA: DISCUTINDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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DA FORMAÇÃO CUMULATIVA A AÇÃO REFLEXIVA: DISCUTINDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES1 Daniela de Araújo Ando (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo); Julciane Castro da Rocha (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) Formação Inicial e Continuada de Professores para a Educação Básica Objetivo: Refletir, ainda que de forma inconclusa, sobre a formação continuada de professores, apontando para a insuficiência do processo de formação cumulativa e apontando a formação reflexiva como alternativa para o desenvolvimento de professores para atuarem como intelectuais transformadores. Métodos empregados: Optou-se pelo desenvolvimento da pesquisa qualitativa, por meio de revisão bibliográfica, buscando a elucidação do problema da formação docente. Resultados obtidos: a análise dos dados adquiridos por meio da revisão bibliográfica possibilitou algumas reflexões sobre o modelo atual de formação de professores, marcadamente cumulativo. Verificou- se que o currículo adotado pela escola (tecnicista ou crítico), tende a influenciar a formação de alunos bem como a de professores. E finalmente, acreditamos que na busca por uma escola democrática, um dos pontos de partida é a compreensão de como ocorre a formação continuada de professores, que deve apontar na direção de um professor intelectual e transformador da realidade que vivencia. Palavras-chave: Formação docente; ação reflexiva; currículo.

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Artigo apresentado no X Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Águas de Lindóia, 2009. Publicado nos anais do evento, p. 39-39. Disponível em: http://unesp.br/portal#!/prograd/xi-cepfe---i-cnfp/congressos-anteriores/

DA FORMAÇÃO CUMULATIVA A AÇÃO REFLEXIVA: DISCUTINDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Formação Inicial e Continuada de Professores para a Educação Básica ANDO, Daniela Mestranda em Educação: Currículo – PUC/SP Orientador: Prof. Dr. Mario Sergio Cortella ROCHA, Julciane Mestranda em Educação: Currículo – PUC/SP Orientadora: Profa. Dra. Mere Abramowicz

Vem vamos embora Que esperar não é saber Quem sabe faz a hora Não espera acontecer! Geraldo Vandré

INTRODUÇÃO

Diante das mudanças sociais, os professores precisam atuar como artistas que prepararam o figurino para uma apresentação em um cenário momentaneamente “conhecido”, quando, de repente, são obrigados a trocar o figurino devido à mudança repentina de ambiente. Nesta analogia, é possível perceber os inúmeros “cenários” com os quais o professor se depara diariamente em suas salas de aula e a necessidade de estar atento para possíveis modificações em sua prática. Adquirir esta sensibilidade não é tarefa fácil. Esses “cenários” enfrentados diariamente pelos professores são resultados de impactos das atuais transformações econômicas, políticas, sociais e culturais que vêem afetando a escola. Contudo, por mais que a escola seja atingida em sua estrutura organizacional, em seu currículo e metodologia, ela ainda é considerada como um espaço importante e necessário para a democracia social. Por esse motivo,

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consideramos a formação de professores como um debate crucial para a efetivação da qualidade do funcionamento das escolas de educação básica. Não existem mudanças educacionais sem uma proposta pedagógica voltada para professores. O presente artigo deseja cooperar com o debate teórico sobre formação de professores à luz de um conjunto de autores com o objetivo de pensarmos essa questão sob um novo olhar. Nessa busca, existem três idéias presentes no texto que valem à pena serem destacadas. A primeira é entender a importância da formação docente partindo da conceituação de formação docente e formação cumulativa. A segunda direciona para uma proposta reflexiva onde o currículo escolar é apontado como um fator importante para a formação do professor. E finalmente, a terceira proposta, centra-se na perspectiva da formação reflexiva como uma caminhada em direção a formação de professores como intelectuais transformadores preocupados com as injustiças sociais dentro e fora da sala de aula em busca de uma escola mais democrática.

MARCOS METODOLÓGICOS Objetiva analisar, por meio de uma pesquisa de revisão da literatura, os conceitos e processos críticos de formação docente, pretendendo assim colaborar, mesmo que de forma inconclusa, para a superação do modelo de formação cumulativa atualmente presente nos currículos formação de professores Optou-se pelo desenvolvimento da pesquisa qualitativa, entendendo que esse caminho permite a aproximação da realidade onde “o conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerente e neutro; está possuído de significado e relações que sujeitos concretos criam em suas ações” (CHIZZOTTI, 2003, p.78; 79). Por meio da revisão da literatura, buscou-se uma elucidação do problema da formação docente. Luna (1996) considera a revisão da literatura como uma técnica importante no trabalho científico a qual “pode por ela mesma constituir um trabalho de pesquisa” (LUNA, 1996, p.80). Nessa pesquisa, “utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados” (SEVERINO, 2007,p,122).

MARCOS REFERENCIAIS 3

Para início de discussão, procuramos compreender os fundamentos e premissas da formação cumulativa. Nessa busca, Abramowicz (2001) assinala que a formação cumulativa não cria vínculos entre a teoria e a prática, mantendo a separação dos professores em seus conhecimentos especializados. Conforme aponta a autora, essa categoria de formação trabalha com conteúdos que de antemão são determinados, trancados em “cursos convencionais, de forma passiva e memorizada”. (ABRAMOWICZ, 2001, p.138). Nessa realidade o professor está “amarrado” a sua atuação prática, sem dispor de uma reflexão rigorosa sobre a mesma. Os cursos de formação cumulativa geralmente estão ligados a idéia de treinamentos de rigorosidade curricular e metodológica, desconectados da prática. Libâneo (2001), coadunando-se com Abramowicz, observa que diversos estudos têm apontado o problema da rigidez curricular e metódica nos cursos de formação de professores, bem como o desligamento da prática. Nesse contexto, a realidade escolar e as situações do dia-a-dia não estão integradas aos conteúdos nos cursos de formação docente. Diante destas constatações, quando nos referimos à formação docente não queremos limitar a compreensão desse termo a um conjunto de cursos e graus obtidos pelo professor, mas a formação no sentido etimológico da palavra (do lat. formatĭo, ōnis), que indica ação de construção, criação, constituição. Almeida (2004) defende a idéia que um plano de formação de professores é consistente quando está aberto a leveza, leveza que não significa deixarse levar pelo aleatório e pelo casuísmo, mas sim um modo de atingir os objetivos com determinação temperada com flexibilidade, otimismo e alegria (ALMEIDA, 2004, p.32).

Moita (2007), refletindo sobre a formação docente, observa que esta não pode ser compreendida como uma atividade em tempos e ambientes limitados e breves, mas como um processo que em cada pessoa, “ao longo de sua história, se forma, se transforma em interação” (MOITA, 2007, p.114). Nessa realidade, a autora pontua que a formação docente é aquela em que permite o intercâmbio de experiências, interações sociais, aprendizagens e um “sem fim de relações”. Contribuindo para o avanço dessa discussão, Freire (1996) também observa que a formação de professores é um momento fundamental para a reflexão crítica sobre sua prática. Diz que, o discurso teórico deve concretizar-se a prática a tal ponto que os dois se confundam entre si. Contudo, Freire continua chamando nossa atenção para a dimensão da formação de professores

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enquanto pesquisadores, posicionando-se em uma nota de rodapé com a seguinte postura: Fala-se hoje, com insistência, do professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescenta à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor de perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE, 1996, p.32).

Ao ressaltar que a indignação faz parte da prática docente, Freire confirma que não acredita numa educação neutra, quer para professores, quer para alunos. Apple (2006) complementa as reflexões suscitadas por Freire, afirmando que a vida em sociedade, de forma geral, não permite neutralidade; o professor não pode acreditar, pelo simples fato de não seguir uma postura política, que sua atividade seja neutra. Apesar de a escola atender às necessidades de inúmeros sujeitos, ela parece operar subjetivamente na “reprodução cultural e econômica das relações de classe de uma sociedade estratificada como a nossa”. (APPLE, 2006, p.42). O autor observa com perspicácia que, pelo fato de nós, professores, operarmos com freqüência de “forma inconsciente como veículos para a manifestação desses valores, a questão não está em como fazer para ficar acima da escolha, mas nos valores que devemos afinal escolher” (APPLE, 2006, p.42). Diante destas posturas, consideramos que os professores só conseguirão chegar à consciência de que sua prática não é neutra e que a educação está inserida em relações de poder desiguais a partir do momento em que suas ações forem submetidas à reflexão crítica. Libâneo (2001) destaca a importância da reflexão sobre sua ação para que o professor possa apropriar-se de teorias que visem à melhoria de sua prática de ensino. Libâneo continua sua contribuição dizendo que, Trata-se da formação do profissional crítico-reflexivo, na qual o professor é ajudado a compreender o seu próprio pensamento e refletir de modo crítico sobre a sua prática [...]. Importa não apenas buscar os meios pedagógico-didáticos de melhorar e potencializar a aprendizagem pelas competências do pensar, mas também de ganhar elementos conceituais para apropriação crítica da realidade (LIBANEO, 2001, p.87)

A ação reflexiva implica muito mais que “soluções lógicas e racionais para os problemas”. Para Gerald, Messias & Guerra (1998, p.248), a ação reflexiva abrange intuição e sentimento e, portanto, não é possível de ser empacotada e ensinada aos

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professores, como se fosse um conjunto de procedimentos. Ainda em Gerald, Messias & Guerra 1998, adotar uma proposta de ação reflexiva exige alguns pressupostos: a)

o professor necessitará refletir, sempre que constituir uma nova prática, sobre

seu conhecimento de vida escolar, ou seja, sobre seus juízos pessoais, valores, conceitos e crenças; b)

a formação docente tem inicio antes da formação inicial, processo esse que

terá sua duração por toda caminhada do professor, através das suas experiências; c)

o próprio professor é responsável pelo desenvolvimento de sua carreira;

d)

as “contextualizações sociopolíticas e culturais” são elementos essenciais para

a reflexão; e)

é imprescindível que a reflexão ocorra em grupo constituído de uma relação em

forma de diálogo. Nesse contexto, a reflexão do professor sobre a sua própria prática é a base fundamental para transformações pedagógicas e interpessoais em sala de aula. A ação reflexiva docente lançada por Zeichner (1995) e explorada por Geraldi, Messias & Guerra (1998) no livro Cartografias do Trabalho Docente, pode ser melhor entendida por meio de três pontos primordiais. O primeiro esclarece que a ação reflexiva tem a capacidade de romper com a racionalidade tecnicista no ensino, ou seja, a ação reflexiva propõe uma formação fora deste contexto. O segundo compreende a necessidade do professor refletir sua prática levando em conta as condições sociais que influenciam a sua realidade prática. O terceiro e último aqui explicitado, indica que a ação reflexiva docente não pode individualizar responsabilidades, ou seja, os insucessos. Perdas e ganhos da dinâmica pedagógica não podem ser concentrados somente na figura do professor. Para Geraldi, Messias & Guerra (1998), a partir do momento em que o professor reflete sobre a sua ação, seus conhecimentos se ampliam. Nessa realidade, o grupo de formação reflexiva é considerado um espaço singular que oportuniza o crescimento e trabalho participativo e coletivo de professores.

A reflexão entre os

participantes desse grupo é a ferramenta imprescindível no processo de formação onde a voz do professor é articulada com sua prática atual para que aconteça a melhoria das práticas futuras. Esse grupo de formação reflexiva [...] está voltado para que seus professores componentes tornem-se sujeitos de sua própria prática pedagógica e de seu processo de conhecimento. Nesse contexto, ser sujeito significa ser capaz de refletir sobre sua prática e de transformá-la – tornando-a mais significativa,

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mediante o diálogo – pela tomada de consciência da teoria que a embasa (ABRAMOWICZ, 2001, p.139).

Concordamos com Nóvoa (1997) quando afirma que o professor pode desenvolver o papel de formador e formando a partir do momento em que ele é convidado a refletir no intercâmbio de experiências e a socializar seus saberes. O autor continua sua contribuição afirmando que a escola não tem possibilidade de mudança se não houver empenho por parte dos professores, bem como os professores não conseguirão mudar se a instituição não passar por mudanças. O crescimento profissional docente necessita estar conectado com as escolas e os projetos que são desenvolvidos. Nóvoa defende a idéia de que “o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas. A formação deve ser encarada como processo permanente, integrando ao dia-a-dia de professores e das escolas” (NÓVOA, 1997, p.29). A partir da constatação de que a escola é um ambiente educativo para o professor e que esse processo deve ser encarado como permanente é que surge a seguinte questão: que oportunidades de formação terão os educadores que fazem parte de escolas onde a racionalidade técnica é valorizada no currículo em detrimento da tendência crítica? O conceito de currículo é desenvolvido por Abramowicz (2006) de acordo com duas correntes: as tendências “tecnicistas” e as tendências “críticas”. Na tendência “tecnicista, o currículo “foi visto [...] em uma visão técnico-linear entendido como rol, elenco ou conjunto de disciplinas, enfatiza-se o aspecto estático enquanto grade curricular, grade no sentido de verdadeiro aprisionamento” (ABRAMOWICZ, 2006, p.2). Em contrapartida, a autora chega a definir o currículo nas tendências “críticas” como uma “arena, um campo de lutas que refletem as contradições, um autêntico ‘território contestado’ onde não existe uma só cultura unitária, homogênea, dando lugar a um multiculturalismo” (ABRAMOWICZ, 2006, p.3) Para Goméz (1997) a temática da formação docente está intensamente “determinada pelos conceitos de escola, de ensino e de currículo que prevalecem em cada época” (GOMÉZ, 1997, p.95). Por isso não é possível formar professores reflexivos em um contexto escolar onde a racionalidade técnica prevalece no currículo e na qual a solução de problemas é direcionada por técnicas e teorias científica e que a investigação e a prática são institucionalmente separadas. Abramowicz, ao discutir sobre perspectivas de abordagem do currículo nos diz que ao se

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refletir, debater, estudar, discutir e construir currículos nas escolas é fundamental se levar em conta todas essas questões que apontam para construção de uma identidade vista não como um dado imutável mas como uma conquista em processo que reafirma a prática já consagradas culturalmente, mas renovadas e ressignificadas. (ABRAMOWICZ, 2006, p.3)

Entendemos que o processo de formação reflexiva contribui significativamente para a prática do professor a partir do momento em que ele toma consciência de que é o personagem principal, mas não único, no processo de formação. Acreditamos que essa tomada de consciência ultrapassa os muros da escola no sentido de pensarmos os professores não somente como sujeitos competentes para refletir sua prática pedagógica, mas numa possibilidade muito mais ampla, considerando o professor como “intelectual transformador”. Giroux (1997) ao definir o professor como um intelectual transformador diz que Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que [...] reconheçam que podem promover mudanças. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustiças econômicas políticas e sociais dentro e fora da escola. (GIROUX, 1997, p.163).

Ao assumir a postura de um intelectual transformador sugerido por Giroux, acreditamos que a comunidade docente estará iniciando uma nova caminhada para a criação de uma escola democrática, “onde as pessoas se vêem como participantes de comunidades de aprendizagem”. (APPLE, 2001, p.22). Essa comunidade é descrita por Apple (2001) como um espaço aberto onde seus participantes são levados a refletir sobre diferenças de idade, cultura, classe socioeconômica, pretensões e capacidades. Nesse contexto, “as comunidades de alunos das escolas democráticas são marcadas pela ênfase na cooperação e na colaboração, e não na competição. [...] as pessoas vêem seus interesses nos outros (APPLE, 2001, p.23). Entretanto, nessa busca por uma formação de professores e professoras reflexivos e transformadores é necessário não cairmos na concepção da relação entre a escola e sociedade, chamada por Cortella (2008) de “otimismo ingênuo”. Esse otimismo ingênuo é compreendido pelo autor como se o professor (a) fosse um sacerdote com uma missão “messiânica” de salvar seus alunos e alunas das mazelas da sociedade. Para a superação desta visão, a proposta lançada de Cortella é sua substituição pelo “otimismo crítico” que considera a prática docente como importante para transformação social, uma vez que não é neutra. “O [...] prioritário, para aqueles que discordam da forma

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como nossa sociedade se organiza, é construir coletivamente os espaços efetivos de inovação na prática educativa que cada um desenvolve na sua própria instituição” (CORTELLA, 2008, p.114). Nessa caminhada, acreditamos como Giroux, que “a história pode ser nomeada e refeita por aqueles que se recusam a permanecer passivos [...]. Os educadores podem se unir a fim de politizar a natureza do que acontece nas escolas e estender o trabalho político em nossas salas de aula para outras esferas públicas” (GIROUX, 1997, p.211).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Buscamos demonstrar inicialmente, através desse artigo, a diferença entre formação cumulativa e reflexiva perpassando por conceitos, processos e perspectiva da formação docente. A proposta de formação surge não como atividade, mas como um processo a ser construído ao logo da carreira do professor numa perspectiva de que essa ação reflexiva não pode ser “empacotada” e ensinada. O papel desenvolvido pelo professor não se reduz apenas como formador, mas como formando a partir do momento que inicia sua participação de intercâmbios de experiências e socialização dos seus saberes. O crescimento e as mudanças da prática docente vão depender diretamente do currículo que é desenvolvido no ambiente educacional partindo do princípio de que a temática da formação docente está intensamente determinada pelo currículo que prevalece no contexto escolar. E finalmente, a “tomada de consciência” por parte do professor deverá ultrapassar os muros da escola considerando-o não somente como um personagem competente para refletir sua prática, mas como um intelectual transformador em busca de uma escola mais democrática estendendo a atividade política em sala de aula para além dos muros da escola.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MOITA, Maria da Conceição. Percurso de formação e de trans- formação. In: NÓVOA, António. Vidas de professor. Porto: Porto, 2007. NÓVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2007.

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