As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia by Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

2015

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na

Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

A IBIS Moçambique é uma organização Não-Governamental dinamarquesa, apartidária, sem fins lucrativos, com sede nacional em Maputo que trabalha em Moçambique desde 1976 e, actualmente, através de três programas - Educação, Cidadania e Acesso à Informação. No campo da Educação, a IBIS tem trabalhado com as escolas para apoiar o sector da Educação na melhoria do acesso e da qualidade da educação pelas crianças, em especial pela rapariga que continua não usufruindo do direito à Educação, principalmente nas zonas rurais. No âmbito do seu trabalho, a IBIS tem se deparado com várias situações que não permitem a conclusão dos níveis de ensino, pela rapariga, o que perpetua a situação pouco favorável para ela e para a mulher, bem como as desigualdades socio-económicas para este grupo social. Embora o número de crianças e jovens que frequentam a escola tenha aumentado, a taxa de abandono escolar, continua a ser muito elevada, especialmente entre crianças de comunidades empobrecidas.A integração da rapariga na Educação, nos diferentes níveis, é ainda muito lenta por diversas razões, entre elas, as de ordem económica, social e cultural. Assim sendo, a IBIS decidiu realizar um estudo, com vista a estimular uma discussão construtiva sobre oque se pode fazer para uma cada vez maior atracção da rapariga à escola, como também contribuir de forma significativa para a melhoria da qualidade da Educação oferecida aos nossos alunos, em especial à rapariga. No presente livro, estão patentes vários depoimentos de raparigas, rapazes, pais, professores e outros, os quais de forma simples retratam o drama a que as raparigas estão sujeitas e como estas se sentem "excluídas" do processo, por várias razões, quer familiares, ambientais e outros. Tomando em consideração os principais constrangimentos em atingir os objectivos do Milénio para com a questão de género, o maior desafio que se coloca em relação a esta matéria é influenciar a mudança das concepções sociais sobre os papéis da mulher e do homem, pois aqui predomina a ideologia do domínio do homem em relação à mulher, o que contribui significativamente para perpetuar a desigualdade que existe entre eles (Doc. B, EPAC, 2011). Com efeito, o estudo mostra a mudança de atitude dos vários actores sociais, principalmente quando a comunidade, através do conselho de escola, participa de forma activa na gestão escolar. Esperamos, pois, que com esta contribuição, o MINEDH, as direcções provinciais, os serviços distritais de educação e outros actores de educação encontrem neste estudo, motivação para tomar as decisões ajustadas, de forma a queas nossas escolas estejam livres da violência e abuso sexual contra as raparigas, da vulnerabilidade das meninas grávidas, da falta de segurança e propiciem um ambiente que proporcione conforto às meninas, de forma a que elas gozem do direito de educação de qualidade para que tomem parte activa no processo de desenvolvimento das suas família, comunidades e do país, em geral. Unidos pela Educação da Rapariga!

Maputo, 10 de Setembro de 2015

Elisa Langa Directora do Programa de Educação da IBIS

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Titulo: As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia Autoras: Brigitte Bagnol, Lara de Sousa, Fátima Fernandes e Zaida Cabral Equipa de Referência IBIS: Elisa Langa, Moises Mutuque, Carlos Candeado, Gil Mahara Assistentes de Pesquisa: Yara Cosme, Teresa Mbaua Fotografias: Brigitte Bagnol e Lara de Sousa Arranjos Gráficos: Fátima Fernandes e Luís Cardoso Impressão: Layout Propriedade:

IBIS Maputo, 2015

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No âmbito do programa Educação Participativa de Qualidade para o Desenvolvimento da Comunidade (EPAC), financiado pela IBIS, realizou-se um estudo afim de identificar os motivos da desistência das raparigas em escolas da Zambézia. Visitou-se 20 escolas em 4 distritos da província da Zambézia (Alto Molócuè, Maganja da Costa, Ile e Cidade de Quelimane). Cinco escolas visitadas são apoiadas pela IBIS no âmbito do programa EPAC, através das seguintes organizações: Associação Moçambicana de Mulheres na Educação (AMME), o Instituto de Formação de Professores de Alto Molócuè (IFP) e a Associação de Conselhos de Escola de Alto Molócuè (ACEAM). Foram seleccionados 40 grupos focais para colher a opinião das alunas, encarregados/as de educação, professores/as e gestores/as. Um total de 190 encarregados/as (dos quais 109 mulheres) e 160 professores/as (dos quais 102 mulheres) foram ouvidos nos grupos focais. Foram ainda realizadas cerca de onze entrevistas com parceiros, pontos focais de género (DPEC, DPMAS, SDEJTs e representação da DPMAS no distrito). Realizaram-se, também, estudos de caso com raparigas desistentes e seus encarregados de educação. Os resultados são apresentados separando os constrangimentos do lado da procura, enfrentados pelas raparigas e respectivas famílias, e os constrangimentos do lado da oferta, que são todos os aspectos que limitam o interesse pela escolaridade e que dizem respeito ao sistema educativo (factores internos).

Os constrangimentos do lado da procura As condições económicas dos pais/mães/ encarregados de educação e do meio no qual se encontram têm implicações sobre as exigências feitas às crianças, em termos de trabalho agrícola ou doméstico, sobre a sua higiene pessoal e a sua possibilidade de se fazerem presentes na escola com a roupa e os materiais solicitados por esta. As infra-estruturas sociais e sanitárias são muito limitadas; muitas crianças sofrem de doenças de mal nutrição e, muitas vezes, vão para as aulas sem comer. Algumas, provenientes das zonas rurais, vão para a cidade trabalhar como empregadas domésticas, ou para cuidar de bebés, facto que, além de as retirar do seu meio familiar, muitas vezes as leva a sofrerem condições difíceis e não conseguirem estudar. Outras trabalham nos mercados ou nas minas e não conseguem conciliar as duas actividades. As raparigas, geralmente, têm menos tempo e possibilidade de lazer que os rapazes, menos tempo para estudar porque realizam muitas das tarefas domésticas que os rapazes não realizam.

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Este contexto sócio-económico leva os/as encarregados/as de educação e os/as próprios/as alunos/as a uma desvalorização do ensino e da escola como valor central. Pais muito jovens e sem escolarização são responsáveis por crianças. Confrontamse com muitas dificuldades e não têm o tempo e os recursos necessários para acompanhar a criança à escola, velar pelo seu desempenho e interagir com os professores. A escola não é vista como um direito que permitirá a melhoria da vida futura do/a aluno/a; os pais sentem-se pressionados pelas exigências da escola em termos de condições necessárias para manter as crianças na escola e, dadas as dificuldades, preferem renunciar a estes encargos, em prejuízo das crianças. Neste contexto os/as alunos/as não são motivados/as e incentivados/as a concentrarem-se nos seus estudos porque a prioridade da família é a sobrevivência. Garantir o sustento diário, comprar sapatilhas, roupa e formar uma família são preocupações muitas vezes mais presentes e isso leva aos casamentos prematuros e à gravidez precoce, num contexto sócio- cultural que valoriza mais o casamento e a maternidade do que a escolarização, sobretudo a das raparigas que estejam inseridas em comunidades que praticam os ritos de iniciação.

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Dificuldades circunstanciais tais como a mudança de residência, o divórcio/separação dos pais, uma doença ou a morte dum/a encarregado/a, problemas emocionais ou de saúde da criança, podem desestabilizar o/a aluno/a e fazer com que o mesmo/a desista da escola. Para todas estas situações as escolas são pouco preparadas e não existem sistemas estabelecidos para monitorar estas situações. Nas escolas apoiadas pela IBIS, os Conselhos de Escolas estão a desempenhar esta função fazendo no inicio do ano a busca das crianças nas suas casas e seguindo os casos que chegam ao seu conhecimento. As crianças mais vulneráveis nem sempre beneficiam prioritariamente do material escolar oferecido pelo ADE e, na grande maioria dos casos não existe outro tipo de ajuda específica para os mesmos/as.

Os constrangimentos do lado da oferta Do lado da oferta as dificuldades também são muitas. Inúmeras escolas estão com infra-estruturas deficientes e a rede escolar tem fraca cobertura, o

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que leva as crianças a percorrer longas distâncias, muitas delas com riscos, uma situação que causa problemas de segurança, sobretudo para as raparigas, levando estas a começarem a sua escolaridade com uma idade mais avançada, e não aos 6 ou 7 anos. Das 20 escolas visitadas, 50% das salas de aulas estavam em más condições. Havia mais salas de aulas em más condições no distrito do Ile (70%) do que em Quelimane (40%). Em 12 escolas (60%) não havia casas de banho ou latrinas separadas para rapazes e raparigas. Em 90% das escolas havia poças de urina no chão das infra-estruturas sanitárias e em 65% das escolas havia lixo dentro do recinto escolar. Estas limitações não são favoráveis à frequência escolar e não são atractivas para as crianças, sejam elas rapazes ou raparigas. A qualidade da formação e o desempenho dos/as professoras muitas vezes deixam a desejar, o que é agravado pelo limitado acesso ao material didáctico e recreativo. Ligado a isto está um elevado nível de absentismo dos/as professores/as e directores de escola, o que desmoraliza e desmotiva os alunos. Os/as alunos/as e encarregados/as mencionaram as reprimendas, as ameaças, as discriminações baseadas nas condições materiais (como a exigência de uniforme, de saia ou de material escolar), o assédio moral por parte de outras crianças e a violência contra as raparigas, como os problemas mais graves sofridos pelas crianças. Nas escolas apoiadas pelo projecto EPAC constatou-se haver uma maior presença dos/as professores/as, muitas vezes residentes na escola, mais material didáctico e recreativo e uma maior preocupação com a situação da rapariga, a sua retenção e aproveitamento por parte dos/as professores/as e da direcção da escola. Os/as professores/as preparam mais cuidadosamente as aulas e procuram cativar a criança na sala de aula e na escola, inclusive valorizando os jogos, o desporto, as brincadeiras e outras actividades extra-curiculares, que atraem as crianças e ajudam no seu desenvolvimento cognitivo, psicossocial e emocional, condições fundamentais para a aprendizagem. O currículo utilizado ainda carece de uma inclusão dos aspectos de género e de habilidades para a vida, de forma mais homogénea, em todos os livros de ensino-aprendizagem. Ainda é necessária uma orientação clara para a igualdade de género e a luta contra todas as formas de violência de género, tais como os casamentos forçados e prematuros, a desistência da escola por parte das raparigas, o tra-

balho infantil, os direitos humanos e os direitos das crianças. Qualidade do envolvimento da comunidade e eficácia das estratégias locais de retenção das raparigas na escola. Nas escolas apoiadas pelo EPAC, os Conselhos de Escola são mais organizados e preparados para atender as irregularidades existentes. Um exemplo flagrante é o caso do Conselho de Escola da EPC de Mugema, consciente do seu papel fundamental para a manutenção e melhoria do ambiente escolar e para a protecção das raparigas, conseguiu, através das denuncias, que dois membros do corpo directivo da escola (director e director pedagógico) cessassem funções e fossem suspensos do sistema nacional de educação por abusos sexuais, maus tratos e absentismo. Em muitas escolas esforços estão a ser feitos para combater irregularidades. Porém, o poder do/a professor/a é ainda muito grande e os/as encarregados/as de educação receiam confrontar as direcções das escolas sobre todos os aspectos que merecem atenção. Por exemplo, hesitam em investigar sobre o uso dos fundos do Apoio Directo à Escola, de confrontar um professor envolvido com uma aluna ou de questionar a exigência da saia para as meninas (em vez da capulana) ou do uniforme. Em muitas escolas, os Conselhos de Escolas estão envolvidos num trabalho de busca das crianças que desistem da escola ou das que não estão a estudar. Esta actividade tem tido bastante sucesso, mas carece informação para saber se as crianças assim inscritas conseguem frequentar a escola, aprender e passar de classe. No que diz respeito à qualidade do sistema, constata-se que ainda existe um despacho que proíbe a rapariga grávida de continuar a estudar enquanto estiver grávida, o que infringe os seus direitos. O Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano estabeleceu unidades de género e pontos focais que carecem de formação e de meios para desempenhar activamente a sua tarefa. A implementação dos Clubes Escolares, dos Clubes das Raparigas e o Parlamento Infantil são instrumentos importantes para o empoderamento das raparigas, em particular, e para estas conhecerem os seus direitos, assim como os rapazes. Por isso, deveriam merecer uma atenção especial, quer em termos de conteúdo e métodos do seu trabalho, quer em termos de acompanhamento e apoio sistemático.

Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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como ucação d e a u icace ido ratif econhe s r ) m 6 ê t 2 to , Artigo lvimen s (1948 esenvo o d n a m e m países itos Hu ria dos os Dire d io clui a o. l a a m s r a e cação in do objectiv ão, n Univ u t e d t n o s e e ã e ç à e d a d r o s inin eit ção A Decla universal. De de, def ), o dir cretiza a 9 n id o 8 l c a 9 1 u a ( o it rigas aq oé ça um dire as rapa elhorar a Crian o escop j d a m u r s t c e o n s t o o i o c çã ire o de tad inação crimina re os D ducaçã m dos tra i e b is r o d a c s a is m o r d u er, çã ina (Warn disso, a ecebem Conven o, elim r r s la a a s o s o e ã e c m c n s p o a e r o rdo c 010). A ento ou equentam a ário te cionar De aco ICEF, 2 e prim propor nvolvim fr N e é e r s r U d e e ( p u d d o s q n o ã in se em mu o imo obrigaç no ens u nem países xo do es mín i s o õ s a a r l , o b d u o n r a c s í i u s p r s at eg ma imeniga os seu envolv iente s o de m inua a ser o s rapar s r b a e e t i m D m u a ú e M n m dos sd nt e. jectivo nte e e esar do bsariana co persist maioria ib a p v a O A e n l s . e ) a o r 2 d id l de, le, 201 portun frica su onsegu no fina qualida % de o cgonag a, na Á 2015, a ão foi c 0 d n M 5 a m , s c e E a é la d . r t ) d u menos Malho matríc y, 2012 última O'Reill do na ero nas gas têm a i e n t r s é n a g e le p t a e s m r d au r, Po pazes. íses, as ridade vân, Tanne m os ra s 54 pa s), a pa o o c M d o D (Smith uita rele 7 d a O 4 m r ( a e m p d io e n , e m é e il co ial qu cação to do M ário, se sendo ção soc da edu a s ia im o r m c n r p n a o ê f o c ns flu inina sin afri forte in ar o en o de tra de fem t países a a ic le t d d í i p r r o c la m d r 5 to e co resulta , a esco 0 e 199 um fac dades d entá-la tre 197 l. Como nstitui m n ia o e u c c a n il o t a s s a n r a e a fa ig um o s rapar nómico is realizados p rição in apital h a t o c d u c e n is o l a ã o a t ç m n a m cia social, m ime A educ total da s meninas co ubstan ómicos n o envolv s s ã o o ç e c s e u d s d a o re re ci a .A o das cia par os prog 3% da 2000) pendên ducaçã , d 4 e e d e e d a a s s d in a e e d r r u Ha lhe aio nto eq ão da das mu Smith e nal e a uma m causa d derame erna, a reduç ( o a o p t a n m d e e a er O im at o da sio aturos. aúde m iar, o aument é consid em desenvolv a profis s m d i a e v r d p a um es o os famil elhoria alho e, nos país dem aspirar a ntos, incluind de trab ais a m utrição n n a o ç i e r c d i o o e f d p is a a l e am d vezes, os e socia dos nív aos cas muitas imento positiv o , c a t s e s n iv o e o t e r d a c ic a m n o a r óm eados sult melhor eninas, em alte to econ es, bas o omo re m r n , c s e a lo a a n m r d im v ê e , c t s s e mat rticular de cres e novo menina infantil ução d nidade , em pa r e e u t t d s r s a n a o d o ç p li c n o a morta s, e a das cri idade, a de tabu ização e rodutiv r p a is l a o a n c d s , e cia tradicio sequên valores e d por con racia. o ã democ struç a n n o c e s s e ad mano eitos hu nos dir

Decla ração U 20 de Novem niversal d bro de os Dir 1959 eitos d as

Princíp io VII -

Crianç

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Em Moçambique, a educação é um direito fundamental de todas as crianças, garantido pela Constituição da República, que estipula: a educação constitui direito e dever de cada cidadão (e cidadã, entenda-se). Embora as disparidades de género tenham diminuído nos últimos anos nos vários sectores socio económicos, continuam a existir disparidades profundas que têm de ser examinadas face à situação de pobreza, local de residência, práticas e tradições culturais, a fim de se observarem os direitos de cada criança, particularmente das meninas. No âmbito do movimento mundial de Educação para Todos e segundo o relatório do Ministério da Educação (2015) de Moçambique sobre o alcance dos 6 objectivos de Dakar, a paridade de género aumentou substancialmente entre 2000 e 2014. Nota-se uma evolução positiva nos ingressos em todas as classes do Ensino Geral no país, que se aproxima dos 0,9, com pequenas oscilações. No entanto, o índice de paridade de género apresenta variações entre as províncias. No ensino primário e secundário, o fosso existente entre as raparigas e os rapazes foi em geral maior para as províncias do Centro e Norte do que para as do Sul. Em 2014, as Estatísticas do Ministério da Educação (MINED) de 2000 e 2014 indicam que as províncias mais desfavorecidas na paridade de género são a Zambézia (0,89 no EP1, 0,73 no EP2, 0,71 no ESG1 e 0,74 no ESG2 ) e Sofala (0,88 no EP1, 0,81 no EP2, 0,82 no ESG1 e 0,77 no ESG2), no Centro do país (MINED 2015).Destaca-se que, de 2003 a 2012, a proporção de raparigas no ensino primário aumentou de 57% para quase 90% (UNICEF, 2014). Também persistem as desigualdades entre os contextos rural e urbano e entre as classes sociais (UNICEF 2010). As crianças das áreas urbanas têm 4 vezes mais a probabilidade de completar a escola primária do que as das áreas rurais (30% contra 7%); 44% das crianças dos quintis mais abastados completam o ensino primário de 7 classes aos 12 anos, comparativamente a 1% do quintil das mais pobres (UNICEF 2010).

O Balanço do Plano Económico e Social do Governo de Moçambique (2014) refere que a taxa bruta de conclusão baixou ligeiramente no ensino primário (7ª classe), ao passar de 48% (2009) para 47,3% (2013), o que tem a ver com a eficácia interna do sistema educativo. Por outro lado, quase metade das crianças em idade escolar, no ensino primário, abandona a escola sem concluir a 5ª classe. As crianças que residem nas províncias do Norte e Centro do país enfrentam uma maior probabilidade de abandono escolar do que as crianças da capital Maputo (UNICEF 2010). Estas são algumas das razões que levaram o Governo eleito em 2014 a priorizar as províncias do Norte do país, no provimento da educação.

1.1 Factores contextuais e constrangimentos no acesso das crianças do sexo feminino à educação As funções de género distinguem-se das funções biológicas dos homens e das mulheres. São funções socialmente edificadas que demarcam responsabilidades diferentes para homens e mulheres em termos de actividades sociais e económicas, acesso aos recursos e autoridade na tomada de decisões. As normas sociais que discriminam as mulheres (no acesso aos recursos naturais e de serviços, incluindo a terra, a herança, a educação, etc.) colocam-nas numa posição vulnerável impedindo-lhes o acesso pleno a direitos básicos, como os de natureza económica, o direito à educação e os direitos sexuais e reprodutivos. As disparidades de género na educação não podem ser isoladas dos factores socioeconómicos e culturais que sustentam e reforçam estas disparidades. Estes incluem: + Os arranjos institucionais que reforçam e criam limitações ou reduzem-nas; + O sistema legal formal que reforçando hábitos e práticas confere às mulheres um estatuto jurídico inferior;

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+ Atitudes socioculturais que determinam os papéis a desempenhar pelos homens e pelas mulheres, suas responsabilidades e funções de poder; + Crenças e práticas religiosas ou tradicionais que limitam a mobilidade das mulheres, o seu acesso aos recursos e os tipos de actividades que podem desempenhar; Factores económicos que limitam o acesso, controlo e benefícios das mulheres sobre os + recursos, serviços, actividades e conhecimentos. Os constrangimentos que as raparigas enfrentam no acesso à educação são vários e interligados e podem estar do lado da oferta ou da procura. Os constrangimentos do lado da procura são aqueles que as raparigas e os encarregados de educação enfrentam. Têm natureza financeira e incluem os custos directos, indirectos e os de oportunidade (estes são relacionados com o tempo gasto pela rapariga na escola, em detrimento dos trabalhos domésticos, agrícolas ou outros). Os retornos que se esperam do investimento na educação influenciam a decisão dos/as encarregados/as de educação. Da mesma forma, os factores estruturais e contextuais, tais como a pobreza e os aspectos culturais, determinam o acesso escolar pelas raparigas. As percepções sobre o sistema escolar dos pais, raparigas e comunidade, são factores do lado da procura (Sperling, 2006). Os constrangimentos do lado da oferta são todos os aspectos que limitam o interesse pela escolaridade e que se relacionam com o sistema educativo. Incluem a qualidade da educação, as distâncias a percorrer de casa para a escola e vice-versa, as infra-estruturas escolares adequadas às raparigas, o número suficiente ou insuficiente de professores e professoras e a sua qualificação psicopedagógica, (as suas atitudes e comportamentos, pontualidade e assiduidade, educação numa perspectiva de género), materiais e livros escolares (World Bank, 2005). O gráfico seguinte procura sintetizar os factores do lado da oferta e da procura:

Factores contextuais e constrangimentos do lado da oferta e da procura

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1.2 Priorização dos factores do abandono escolar pelas meninas Priorização feita pelos 190 encarregados/as de educação entrevistados/as em 20 grupos focais, sobre os motivos que levam as raparigas a desistir da escola:

2% 7%

30% 17%

Casamento e gravidez prematura Condições financeiras/Pobreza/Orfãos Problemas familiares

3%

Desleixo / Falta de controlo /Pais complicados/ Desinteresse dos pais Rito de iniciação Falta de interesse da rapariga

12%

Ambiente escolar Desmotivação para com os alunos por parte da escola Falta de politica de educação

22%

2% 4%

Falta de ligação comunidade - escola

1%

Priorização dos motivos que levam à desistência das raparigas, segundoos 160 professores/as entrevistados/as em 20 grupos focais:

4%

2% 2% 1%

3% 25%

3%

17% Casamento e gravidez prematura Condições financeiras/pobreza/orfãos Problemas familiares Desleixo / Falta de controlo/ Pais complicados/Desinteresse dos pais Rito de iniciação Falta de interesse da rapariga

4%

Ambiente escolar Desmotivação para com os alunos por parte da escola Falta de políticas de educação Falta de ligação comunidade-escola

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As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

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nte a consoa rie r e if d s nas p escolar apariga uência r q s e igas r la f e à lar p ção s rapar o a a l c , s e e r e s s o m iinino e bandon da 4ª ou 5ª cla o que a grav d exo fem inseridas. O a n ir s s t e r s a o a n d l, p o a s z ,a s xu ça m breza e actividade se mbrar que na as crian s se encontra o d p o ç a ã e ç m m a A situa que ela lacionar-se co , iniciam a sua a escola. De le s crianças co m e ia r d s e á la r t m classe pe eze ea faixa e iar a 1ª uitas v s afasta sso à escola a es tend ic m s , is in s e a a l o m m c çã ntar a ce de for meiras freque so, o a ças po enstrua formais ou in s n e a m d ia c r s a il c t e s ú m a é mais anos. A o seu tempo e facto começ escolas ntada dos 6 niões d u e rta d s a o r e me s, encu dez úme la a n u in g o n e e e r d m Queon . ade as rurais, ade de o na id caso d truação ã s id o n c n n e a e , d e m e eza 1ª rd qu tro de riqu o ou da mais ta ou 10 anos o e o cen is r ã a t ç n n i ia e s ic é de in nor, at ,9 urais e ntação ia é me s, ritos de r e com 8 c t s e n s o s ê o d a ig e s n d a ante a de ex sapato nas urb monetárias e escola a escal ento, roupa, e as zo r s is t a ia n r c e u n r m s exigê periféricas e fardam també ticas ( uanto a s renças ís q a e r n n if e E t o d . c z á a ia r s H na ifer as ca idade, e a per s mesm a limane elevadas na c l, a r e is em g são ma , contudo e, o d manten tc.). s, e mecha

2.1 Níveis de pobreza Para muitas crianças em África, encontrar o tempo e a concentração para estudar significa lutar contra a sobrecarga de trabalhos domésticos imposta pela sua sobrevivência e a dos seus familiares. Dados da Guiné Bissau indicam que mais de 40% das raparigas despende 5 horas ou mais com as tarefas domésticas (Smith, Tanner, Postles e O'Reilly, 2012). Informações empíricas das escolas sobretudo rurais, indicam que as meninas, em particular, são quem mais presta serviços em casa, na machamba e na escola, pois, os professores de ambos os sexos exigem das meninas que busquem água para as suas casas, lavem e engomem a sua roupa, lhes varram o quintal e limpem a casa, cozinhem para eles ou elas e lhes tomem conta dos bebés, na maior parte dos casos em prejuízo dos seus estudos e descanso. A pobreza é um dos principais motivos apontados pelos/as participantes do presente estudo para a desistência das crianças do sexo feminino do ensino primário. De facto, 1 % das raparigas do quintil mais pobre completa o ensino primário aos 12 anos, comparativamente a 44 % das crianças dos quintis mais abastados (UNICEF, 2010).

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Num quadro de pobreza onde estão em causa: a segurança alimentar, o trabalho infantil, a falta de poder de aquisição e de decisão, o material escolar necessário, o tempo, o ser criança órfã e vulnerável (COVs), o investimento na educação, especialmente das raparigas, compete com outras escolhas que as famílias têm de fazer em relação a prioridades que afectam as suas vidas e meios de subsistência. Em 2004, as propinas do ensino primário em Moçambique foram abolidas no ensino primário, considerando-se um facto de grande impacto na melhoria do acesso à educação; contudo, apesar destes avanços, as crianças mais vulneráveis como as que pertencem aos agregados familiares mais pobres, os órfãos e, em particular, as raparigas, continuam mais expostos ao risco do abandono escolar (UNICEF, 2010). As famílias continuam a incorrer em custos escolares, como uniformes, materiais e manuais escolares e transporte, os quais constituem uma sobrecarga financeira para elas (Maia, 2008). Em termos do acesso à educação, a pobreza afecta mais fortemente as crianças do sexo feminino do que as crianças do sexo masculino, pelos motivos seguintes:

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

quando os recursos são limitados a educação do n rapaz é priorizada em relação à educação da rapariga; a rapariga trabalha na casa da sua família ou em n casas alheias como cuidadora de crianças; executa trabalhos domésticos na casa da sua família ou em casas alheias, como apoiante e ou empregada domestica; é envolvida em actividades económicas de cariz comercial e agrícola (trabalho infantil); a rapariga dispõe de menos tempo de descanso, n de lazer e de estudo do que o rapaz. As raparigas pobres tal como os rapazes pobres: vão para a escola sem que se alimentem devidan mente ou mesmo em jejum; têm menos n

possibilidade de repor o material escolar quando o material cedido pelo sistema de ADE se tenha perdido, estragado ou gasto;

enfrentam n

mais dificuldades para responder a solicitações de natureza monetária por parte da escola (festas, datas comemorativas, construção de infra-estruturas, pagamento do guarda, etc.);

têm grandes limitações de quantidade e qualidan de do vestuário e calçado e têm menos possibilidade de comprar os uniformes quando estes sejam exigidos, o que acontece com frequência, mesmo que informalmente.

As condições económicas dos pais/ mães/ encarregados de educação Muitos/as encarregados/as de educação não têm capacidade financeira para comprar o básico exigido pela escola e providenciar alimentação e um lanche para a criança levar para a escola, assim como as contribuições extras ao longo do ano, como referido anteriormente. Constituem uma sobrecarga financeira e os problemas aumentam quando o agregado possui várias crianças a educar, o que acontece na maioria das famílias, tendo em conta a taxa de natalidade média na Zambézia, que oscila nos 5%. A falta de resposta a estas solicitações escolares e as carências a que estão sujeitas desmotivam as crianças, podendo levá-las ao abandono escolar precoce, portanto, nas primeiras classes, sem concluir este nível. Nas escolas visitadas foi possível perceber que os alunos possuíam apenas livros (na maioria das vezes insuficientes a partir da 3ªclasse), cadernos, caneta, uniforme e lápis.

Professora entrevistada: A falta de condições para a compra de material para os alunos é um dos principais aspectos que leva as crianças a desistir. O material existe e é gratuito. Damos cadernos do ADE. Mas estes não chegam para o aluno, para todo o ano, só distribuímos duas vezes por ano. Este ano começamos sem o material do ADE porque não tínhamos em stock e o dinheiro levou mais tempo a ser desembolsado. Quando o dinheiro chegou só tivemos 11.000 Mt para o material dos professores e dos alunos. Não chega. Só distribuímos 2 cadernos por aluno, e cada professor quer que o aluno tenha um caderno só para a sua disciplina, desta forma o aluno necessita de 10 cadernos. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Matebwe (Maganja da Costa) com 6 professores e 4 professoras.

Encarregado de educação: A criança tem dois calções e vai mudando entre esses dois, acaba sempre o ano com a roupa gasta e rasgada. Mas não temos mais possibilidades, vendemos mandioca, e o dinheiro que ganhamos não chega para quase nada. Não sai dinheiro. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Matebwe (Maganja da Costa) com 6 encarregados e 2 encarregadas de educação.

Encarregada de educação: Muitas pessoas não conseguem dar continuidade aos estudos porque os pais não conseguem apoiar. Um caderno que a criança recebe da escola não vale para 5 disciplinas. Também não tem canetas, porque se recebem cadernos não recebem canetas. Aqui só vivemos do que sai, e a mandioca não rende. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Joaquim (Maganja da Costa) com 5 encarregados e 2 encarregadas de educação.

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Encarregado de educação: As crianças gozam com os que não têm, e elas são humilhadas desde pequenas, porque vão para a escola de chinelos enquanto as outras vão de sapatos. Encarregada: A criança chega a casa e diz à mamã: "A minha amiga tem um telefone novo". O que posso dizerlhe? Não tenho dinheiro para lhe dar um telefone. Encarregada: A falta de condições dos pais é o principal motivo. Alguns pais não têm condições e a rapariga sente-se humilhada. Vê os colegas a comer enquanto ela não tem nada para comer. Ou vê a colega com sapatos ou mechas e como sabe que os pais não podem dar, vai procurar um homem que lhe possa dar esses bens materiais. Encarregado: Nós temos muitos filhos, temos 5 ou 10 filhos. O açúcar põem-se na chaleira para chegar para todos. Não há emprego. Os rapazes também desistem da escola, não são somente as raparigas que desistem. Encarregada: As nossa crianças querem mochilas novas, no mercado custam 800 ou 1000 Mt e se eu tiver dois ou três filhos a estudar é muito dinheiro. Encarregada: O governo distribui para todos, como se todos tivessem as mesmas condições, não distribui mais para as pessoas que não têm. Em muitas situações há muitos alunos que não chegam a receber nada. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Unidade Popular (Maganja da Costa) com 4 encarregados e 5 encarregadas de educação.

Trabalho infantil Em Moçambique, estima-se que 22% das crianças entre os 5 e os 14 anos de idade estejam envolvidas de alguma forma numa actividade económica, dos quais 78% estuda (UNICEF, 2010). Em geral, as raparigas estão mais envolvidas do que os rapazes por causa dos cuidados a outras crianças, os trabalhos domésticos e os cuidados aos familiares mais velhos ou doentes. De acordo com os dados recolhidos, o trabalho infantil diferencia-se consoante o lugar onde a criança vive (numa zona rural ou urbana). No centro de Quelimane, as raparigas trabalham como cuidadoras de crianças das famílias mais abastadas da cidade, enquanto na periferia as raparigas trabalham para ajudar os/as seus/suas encarregados/as de educação nas machambas ou nos mercados e cuidando da casa e dos mais jovens, enquanto os encarregados de educação desenvol-

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vem actividades agrícolas. Uma grande parte dos professores/as entrevistados/as nos quatros distritos albergavam nas suas casas "sobrinhas" órfãs ou crianças pobres, provenientes dos distritos da província, de idades compreendidas entre os 10 e os 16 anos. Os/as professores/as declararam cuidar e ajudar estas meninas nos seus estudos e, em contrapartida, as raparigas também os/as ajudam com o trabalho doméstico e a cuidar dos filhos/as pequenos. A fraca oferta de creches e escolinhas pré-escolares nas zonas rurais e o seu preço elevado em Quelimane foram registados como factores que limitavam as oportunidades das mães e raparigas de deixarem de desempenhar este tipo de tarefas.

Professora: O caso maior que leva à desistência é o trabalho de ama ou emprega que cuida da casa e das crianças. Tenho 3 meninas que desistiram na minha classe este ano. Uma estava doente. Outras duas desistiram. As três estavam a trabalhar com crianças. Uma vinha do Ile e a outra de Nicoadala, tinham 17 e 16 anos. Penso que os seus encarregados chamaram-nas de novo para as zonas de origem com o intuito de casá-las. Na escola tinham um mau aproveitamento, não faziam os TPC e perguntei-lhes porquê, foi aí que me explicaram "eu sou bábá de uma criança". As meninas que desistem são trazidas do campo, vêm muitas vezes de famílias onde poucos hábitos de estudo existem.

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para as crianças que ficam sozinhas comerem toda a semana. É ai que a rapariga fica a cuidar dos outros irmãos, faz a comida, etc. Muitas vezes até começam a procurar homens para lhes darem um pouco de comida até a mãe voltar da machamba com mais comida. Esta menina fica 5 dias sem ser chamada à atenção. Estas famílias são muito pobres, se o nossos salário como professores é baixo, imagine o de uma camponesa. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Torrone Velho (Quelimane) com 7 professoras

O mercado informal às sextas feiras é um grande problema. Chegam comerciantes de vários lados para comprar laranjas, amendoim, bananas. E as meninas mandadas pelos pais, ou sozinhas, vão para lá vender. Passam o dia inteiro lá, não vem a escola. Entrevista Directora Escola Primária de 1º e 2º grau Mugulama (Ile)

Professora: Eu trouxe uma criança do distrito de Nicoadala para cá, ela tinha 10 anos e não fazia nada, só brincava com a minha criança. Eu queria que ela estudasse, e achei que lá no distrito ela não ia ter oportunidades. Aqui coloquei-a na escola, mas ela só chorava, chorava, dizia que queria voltar para casa dela. Depois de um tempo, tive que levá-la de volta para Nicoadala.

Professor: Às terças-feiras nunca temos alunos. A culpa até pode ser da menina, se ela quer dinheiro para comprar as coisas dela, mas eu acho que de verdade são os pais que levam os filhos para a machamba para colher os produtos e depois vão juntos vender os produtos para a feira. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Nampevo (Ile) com 2 professores e 6 professoras

Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Unidade Popular (Quelimane) com 6 professoras e 2 professores.

Professora: Durante as colheitas as meninas ficam a cuidar dos irmãos mais novos enquanto as mães vão para machamba. Professora: As meninas ficam nos mercados e nas barracas a vender até as 22h porque as mães são comerciantes, ganham pouco e as meninas ajudam a vender. A mãe sai às 4,30 horas da manhã à procura de produtos. A menina tem trabalhos a fazer em casa e atrasa-se ou tem que esperar que a mãe regresse para poder sair, porque cuida dos pequenos. Se a mãe se atrasa a filha não vai à escola e se a situação se repete muitas vezes ela não volta mais para a escola porque reprova por faltas ou acredita que não vale a pena. E lá nos mercados e nas barracas elas ficam grávidas com os senhores e não voltam nunca mais para a escola. Professora: Aqui no nosso bairro é diferente da cidade, as mães são camponesas, saem às 3 horas da manhã de segunda-feira e só voltam na sexta-feira. Às vezes deixam alguma comida preparada, mas não chega

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uro ina de o m a m ar nu Trabalh

e. 5a class uando ava na d u t s ouro) Q e e e d d l n a o n 3, sa a mãe em 201 ção arte . A minh a c l o a o r íd c t s a x s e e a donou a alhar na que tinh os, aban ar (trab urar saber por s n s a a 6 c 1 a s m para ir e já não ar, proc Rabia te a porqu rama a escola la me veio visit uis. n d i í m a s a l ó e u os: S esco u não q um milig as. ram aq Conta-n la ninguém da la mas e s fecha armos i o r c o t s p n ulan e e o o c c d a s n s im, cap ível e ã ma m s h saí da e e a voltar para s a n o r a p a p m a -m r dia er inco da ei roupa a que obrigou ias às c alhar po inheiro compr . A arei d b o a s r r o u t o s a o e i d d aiores d comece casa to om esse aços m Saía de d Quando 0 Meticais. C e . p o r s u o o e 10 ito na 6a a coisa. pedras saía mu e vendíamos a 17 anos r algum elhores a e m h d u n s q z , a a a o p p r a ra r entre iam de ou var para om um , escolh a ganha seja a c l m r a a a a g s v s e o a a h c v c ens ca ecidiu ficávam l, onde e caso Os hom nós mulheres casa e d mina artesana plica ainda qu a r a p , u x o m a E ra num bia volt lançava rávida. chou Ra e trabalha ago Rabia ficou g a trabalhar. e f de a n i am dar nto há falta tará l o o d v n , a a u s Quando deixou de estu mana. Entreta q a lica que se da sua c ue ém exp istante ais por b classe q d ic t m o t e a i t u m e ã 500 a, não m a sua m 200 a nada. ova min m Gilé, n e a o r m u a fazer u i o a d . e t r o r d e p e r v i b o o v a vended na para sobre quando , mas nã ouro), cupada a de um mi o e h e il d à r f l e p é r i a r a e n i o a qu Rab , rec o artes scola, fi em casa xtracçã ez para casar. e aiu da e s a a i n dinheiro b r a v a vida oR (trabalh cidiu sair outra vezes. A r : Quand s a a t a s t s n i a o u c e c m d sa A mãe ão vou , depois a ir lá , mas n o tar par u para a escola l r i a e f h a n i u volto curar d guiram Começo , conse ina pro mina ela a i a m z a a m r t a a r r o fecha vou pa u marid também ue o se . s q a i e d a s v e lado rtas . nha Eu nest todo o que ga m janelas e po mesmo o m im ir e s e s o h a c na in o daqui é um pou mente, na zo ntre o d nto, pintada, c á e t s e e u q o r r e a ei m ula es e os aind ia, de ci lho min a está, partic ção de rapaz a b a r t Conta-n casa da famíl i olariza racção ou em rreno, o Na Zambéz ir a . s do te ta a esc c o ís constru c e a i f a ext p do, ír a p e o s em rte d etc.) vidos n . Se por um la i o l , o t o e n a l v Il e e n , r e é o il o e o centr ontribu docent cuba, G es têm estad Segund cias do utro, c ia (Mo vidade o ín r i c t v o r c s o ín o r a s v p p e a o f , r p su ro ravidez es nas orte da s, até p rometendo a famílias pobr , para a g o de n o s e a c o r t s cen algun , comp ssores ara as ntracçã as e, n e venda i um apoio p /as e profe s, para a co a r p va uma m raparig e o u s esenta luno nstit s vez r s de c a o a p e c it a d l u e a a ia d d m n i z ativ rtesa cola Zambé ICEF, 2014). antil e, na es ração a 013, a ção inf i N 2 u U it ( t m s E a mine absentismo IV o oH IV. a pr H m a o r o c a o o p ia , m iv para recoce ual, co s que v jada/p são sex os 15-49 ano s i m s indese n a e s de tr as entr doença ,6% de pesso 12 taxa de

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Órfãs Embora existam em Moçambique mais órfãos nas escolas do que no passado, o seu rendimento escolar é pior do que o dos demais estudantes. Estes são mais discriminados e mais sobrecarregados com a execução das tarefas domésticas do que as outras crianças (Fox, Santibañez, Nguyen e André, 2012). Desde 2003 a diferença entre órfãos e não órfãos em termos da frequência escolar foi reduzida e a disparidade foi mais atenuada para os órfãos do sexo masculino do que do sexo feminino (Fox, Santibañez, Nguyen e André, 2012). A situação dos/as órfãos/ãs de pai e/ou mãe (cerca de 1,8 milhões de crianças) é muitas vezes precária, sendo que aumenta a probabilidade que os/as mesmos/as tenham que trabalhar, enfrentar dificuldades financeiras, de iniciar cedo a sua vida sexual e de casarem muito jovens, comprometendo, assim, os seus estudos (UNICEF, 2010). Na Zambézia, a percentagem do nível de pobreza com base no consumo oscila nos 70,5%, segundo o Relatorio Anual de 2013 (UNICEF, 2014). Os/as participantes apontaram a situação das órfãs como particularmente dramática e os Conselhos das Escolas bem como os professores sentem-se impotentes para solucionar os problemas que muitas vezes são de sobrevivência quotidiana.

Professora: Na minha sala de aula tenho uma menina órfã que trabalha, a senhora que a levou quis ajudá-la. Perguntei à menina se estava a receber dinheiro e ela disse: "Não estou a receber". Mas ela recebe material escolar. Fica com o bebé, lava pratos, faz o trabalho de casa, pilar, lavar… tem 8 anos de idade. Professora: Tudo isso é o problema das condições, da baixa renda. Há também órfãs de pai e mãe ou com pais solteiros. Elas se metem na má vida, com homens que lhes possam ajudar a sustentar os outros irmãos que têm. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Torrone Velho (Quelimane) com 7 professoras.

Professora: Na minha turma tenho 2 alunos que desistiram. Dois rapazes. Isso foi no mês passado. Encontrei-os na estrada, falei com eles, e eles disseram: "Nós somos órfãos de pai. Nós não temos roupa, nem caderno". Eu disse pelo menos caderno podemos darvos na escola. Um deles disse-me que não queria ir para a escola com a camisa sem botões, eu tentei explicar-lhe que na escola havia outras crianças na situação deles, mas que estudavam. Não voltaram à escola, mas eram crianças muito inteligentes mesmo. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Fernando (Maganja da Costa) com 6 professores e 4 professoras.

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Os órfãos sofrem muito, muito mesmo. As pessoas (que as acodem) pensam: "Quando eles crescerem hão-de ir embora, e vão deixar de nos ajudar nos trabalhos domésticos e com as crianças. É por isso que muitas vezes as crianças são mal tratadas, ou sobrecarregadas de trabalhos. O governo deveria dar subsídios, ajuda-las para que elas não tivessem que ser submetidas ao trabalho infantil. Os secretários dos bairros deviam ter um papel activo, estarem atentos aos maus tratos, e explicar claramente às pessoas que ficam com essas crianças as implicações e consequências dos maus tratos. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Aeroporto (Quelimane) com 1 professores e 11 professoras.

Quando a sua mãe faleceu, em 2004, Maria tinha 12 anos e estava na 5ª classe. As duas irmãs mais velhas também abandonaram a escola para cuidar dos dois irmãos mais novos e do sustento do agregado chefiado pela irmã de 17 anos. Maria foi para a vila trabalhar como empregada doméstica numa casa para continuar a estudar, mas não conseguiu e regressou. O irmão foi o único da família a quem foi oferecida, pela direcção da escola, a oportunidade de continuar a estudar, recebendo o apoio directo da escola e, por isso, neste momento, frequenta a 8ª classe.

2.2 Desvalorização do ensino e da escola como valor central Os pais sentem-se pouco motivados a investir na educação das raparigas dado que as mesmas têm de passar por muitas dificuldades ao longo da sua escolaridade e que, por vezes, se reflecte num fraco sucesso escolar devido às suas condições de vida, que se agrava com a falta de melhores oportunidades de emprego ou melhoria das condições de vida no futuro. (Aikman e Unterhalter, 2005). Diversos autores concordam em afirmar que os contextos específicos socioeconómicos e culturais determinam a não entrada ou a desistência da escola devido aos casamentos prematuros ou ligações matrimoniais forçadas (Bagnol e Chamo, 2003; Matsinhe, Cumbe, Biza, Miambo, Cristina e Quembo, 2010; Osório e Macuacua, 2013; Bagnol, 2013; UNICEF, 2014; UNICEF et al., 2014a, 2014b; Pauvert, 2014). Em comparação com os rapazes, as raparigas enfrentam práticas socioculturais discriminatórias, que incluem o casamento prematuro e restrições nos movimentos fora da casa ou da sua zona de residência (Aikman e Unterhalter, 2005). Em muitas situações em Moçambique, as mulheres são vistas apenas como mães, sendo o seu estatuto social e a sua educação, enquanto raparigas, factores desvalorizados. Nalgumas zonas do país, depois de subme-

Extracto do regulamento do Apoio Directo à Escola Componente de protecção social A pobreza tem sido uma das causas principais para a não participação ou retenção dos alunos nas escolas. Assim, foi introduzido, a partir de 2011, um financiamento adicional para as escolas em alguns distritos do país com o objectivo principal de assegurar a participação dos alunos mais vulneráveis na escola. As escolas, com este financiamento adicional, podem comprar mais materiais para benefício dos alunos mais carentes, aliviando deste modo os pais ou encarregados de educação com a despesa indirecta da educação do seu filho, pelo menos parcialmente. É importante referir que todas as escolas, e não só as escolas que recebem financiamento adicional, podem usar os fundos do ADE para dar apoio social às crianças mais vulneráveis. (Ministério da Educação, 2014)

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tidas aos ritos de iniciação, muitas raparigas tendem a convencer-se de que já são mulheres e estão aptas a iniciarem a sua vida sexual, casamento e procriação, o que tem contribuído, significativamente, para a mortalidade materna ligada, sobretudo, a partos complicados. Entre 1997 e 2011, a percentagem de mulheres com idades compreendidas entre os 20 e 24 anos casadas antes dos 18 e dos 15 anos de idade decresceu de 56,6% para 48,2% e de 21,5% para 14,4%, respectivamente (UNICEF et al., 2014a). Por outro lado, em 2013, a Zambézia apresentava uma taxa de 41% de mulheres de 15-19 anos grávidas ou que já tinham sido mães, comparativamente com a taxa nacional, que era de 37,5% (UNICEF, 2014). A atitude dos pais e das crianças joga um papel importante em determinar por quanto tempo as raparigas podem frequentar a escola. Baixos níveis de alfabetização, especialmente entre as mulheres, têm sido uma característica constante da sociedade moçambicana, o que consequentemente é desfavorável à escolarização das crianças, particularmente das meninas. É um facto que em muitas comunidades a escola não constitui ainda uma prioridade no seio das famílias,sendo manifesta a falta de interesse dos chefes dos agregados familiares pela educação dos filhos, à qual se aliam situações contextuais desfavoráveis, tais como a pobreza, insegurança e irrelevância do currículo em termos das suas realidades socioeconómicas. Comparativamente, a educação da mulher

é menos valorizada do que a educação do rapaz. Os valores sociais que definem para a mulher um papel sexual passivo e que a levam a sentir-se e a comportar-se como um objecto sexual, encorajando o uso do seu corpo como alternativa para a sua subsistência, colocam-na também numa situação de risco de engravidar e contrair doenças. Os ritos de iniciação realizados em alguns distritos contribuem para veicular a ideia de que a sexualidade vai permitir à menina/jovem a ter acesso ao subsidio e que, depois do rito, ela é uma mulher adulta. A reversão desta situação implica que as relações de género sejam alteradas, para que as crianças do sexo feminino e as mulheres sejam capazes de determinar quando, onde, como e com quem querem ter relações sexuais. Para que esta possibilidade se concretize, as condições socioeconómicas têm de mudar e devem ser criados serviços de apoio que lhes permitam exercer esse direito (Corrêa e Petchesky, 1996). Integram os direitos das raparigas o acesso à educação de qualidade, não discriminatória e adaptada às necessidades das crianças do sexo feminino, o acesso a cuidados de saúde de qualidade, abrangentes e acessíveis, incluindo os anticonceptivos, o aborto seguro e de qualidade e o acesso a serviços de atendimento a vítimas de violência. A observância destes direitos contribuirá para uma valorização do ensino e o envolvimento dos rapazes e dos homens nesta mudança de pontos de vista também poderá facilitar o empoderamento das raparigas. Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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Situações contextuais desfavoráveis Os contextos socioeconómicos contribuem para um fraco aproveitamento e desempenho escolar. Uma criança do sexo feminino pobre e mal nutrida que engravide ainda muito jovem terá filhos/as mal nutridos/as e será sujeita a uma maior possibilidade de continuar pobre e contribuir pouco para o desenvolvimento sócio-economico. Nestas condições e onde as crianças do sexo feminino casam e têm filhos antes dos 18 anos de idade, é maior a probabilidade de haver nas escolas crianças com capacidades de aprendizagem limitadas, o que é outro desafio para o sistema educativo e para a sociedade no geral. As crianças do sexo feminino que abandonam a escola têm uma maior probabilidade de engravidar e ter filhos com saúde precária que, no futuro, venham a ter fraco aproveitamento escolar. A gravidez e a maternidade infantil estão associados a problemas de saúde e nutricionais que afectam tanto a mãe como os recém nascidos (UNICEF, 2010). As jovens sofrem, frequentemente, de anemias associadas à deficiência de ferro, e os recém-nascidos de mulheres desnutridas são propensos a ter deficiências nutricionais, elevando-se, assim, o já alto risco de mortalidade materno-infantil. Adultos que em crianças tenham sofrido de um atraso no seu desenvolvimento são mais propensos a doenças crónicas como diabetes, obesidade e doenças cardiovasculares, e as deficiências nutricionais sofridas por uma criança

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durante os primeiros dois anos de vida ameaçam o desenvolvimento do seu cérebro. Essas deficiências podem reduzir a capacidade de aprendizagem, aumentar o risco de insucesso escolar e ter impacto, em última instância, nos padrões de vida do indivíduo e na sua contribuição para a sociedade. Ganhando em média 22% menos do que os seus pares (Grantham-McGregor, Cheung, Cueto, Glewwe, Richter, Strupp, and the International Child Development Steering Group, 2007) são mais vulneráveis à pobreza e à injustiça, reproduzindo-se, assim, o ciclo da pobreza. Segundo o relatório anual do UNICEF Moçambique (2014), em 2013, a Zambézia apresentava uma mortalidade infantil de menores de 5 anos de 142 (país = 97) e uma taxa de desnutrição crónica, moderada e grave, em crianças menores de 5 anos, de 45,2% (país = 42,6% ). A desnutrição prevalece quando as mulheres são marginalizadas, quando o seu controlo sobre o acesso aos recursos económicos é limitado e quando os seus conhecimentos científicos são muito fracos, por falta de acesso à escolarização. Além dos papéis de género produtivos e reprodutivos, a educação/instrução das mulheres, o estatuto social, a saúde e o seu estado nutricional, o acesso à uma educação sanitária e uso de um saneamento melhorado, bem como o seu controlo sobre os recursos, são factores-chave que afectam os resultados da nutrição. A Zambézia apresentava, em 2013, a taxa de 6,2% de uso de saneamento melhorado, contra 23,8% do país (UNICEF, 2014).

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Uma criança de 14 anos engravida, e quando tem 20 anos, o seu filho vai estar em idade escolar. Estas mães não têm condições, não estão preparadas para ser mães, e não conseguem ter a percepção de que o seu filho ou filha tem que estudar. Como uma criança pode educar uma outra criança? Não pode. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Quelimane (Quelimane) com 10 professoras.

Interesse limitado dos pais e mães e dos/as alunos/as Muitos chefes de família preferem que as crianças do sexo feminino contribuam para o sustento do agregado familiar, ao invés de mandá-las para a escola, distribuindo assim as tarefas domésticas, agrícolas ou económicas entre as crianças. Considerando que frequentar a escola pode ser visto como um desperdício de tempo e de recursos, os mesmos não se interessam pela educação e progressão escolar das crianças em aprender a ler, escrever e calcular, preparando-se para o seu futuro como adultos. Por vezes, apesar dos seus esforços e empenho em enviarem as suas filhas à escola, as mesmas não aprendem devidamente a ler, escrever, calcular e solucionar problemas. A situação socioeconómica em que se encontram não lhes permite pensar que a educação pode ser um meio de ascender na escala social, também em termos económicos. Os/as chefes de família, para justificar o seu posicionamento, apontam como exemplo as crianças que estudaram e continuam a ser camponeses, pobres contrastando com as crianças que não estudaram e dispõem de mais poder económico na comunidade. Apontam, também, para a falta de concursos e de empregos para justificar que a educação é supérflua no contexto em que vivem.

Professora: A falta de interesse dos pais é um dos motivos da desistência dos alunos. Um pai ou uma mãe pode até proibir o seu filho de vir à escola nos dias em que vão para a machamba. A criança ou vai com eles ou fica em casa com os outros irmãos. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Matebwe (Maganja da Costa) com 10 professoras.

Encarregado: Nós não damos culpa aos professores pelas desistências. A educação varia de família para família. Porque em casa, quando os pais dizem vai buscar lenha elas não vão! Quando dizem para fazer comida para todos elas não fazem! Imagina ir para a escola! Os pais podem dizer, mas elas não vão. Tanto os pais como os encarregados devem criar mecanismos para que os filhos possam ir para a escola, mesmo aqueles que não tem condição. Temos que ter encontros de sensibilização com os alunos e os encarregados. É um trabalho conjunto. Encarregado: Nós os pais somos responsáveis! Porque quando vamos para a machamba para colher o arroz deixamos as crianças mais novas em casa e dizemos aos mais velhos de não ir para a escola para cuidar das crianças. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Fernando (Maganja da Costa) com 27 encarregadas e 14 encarregados de educação.

Professor: Os pais não vêem o interesse da escola porque não tem concurso para ter emprego. Não tem interesse porque uma vez que as crianças estudam ficam sentadas em casa sem emprego. Professor: Agora tem muito álcool. Diariamente o pai bebe e não consegue tirar um metical para comprar um lápis para a criança. A criança começa a perceber que a escola é uma coisa sem valor porque o pai não se interessa. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Fernando (Maganja da Costa) com 4 professoras e 6 professores.

Professor: Um problema ligado à desistência é o analfabetismo dos próprios pais. Os pais que não estudaram não mandam as filhas à escola. Eles dizem: "O que é que essa menina vai fazer na escola? Eu que sou homem não estudei, porque ela vai estudar?" Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Mugulama (Ile) com 5 professores e 4 professoras.

Professora: Muitas vezes os pais acham que só o homem pode ir à escola. Alguns pais preferem que a menina fique em casa, mas isso é porque não sabem o que é o conhecimento, e que ele pode ser usado para tudo. Não é só o menino que pode aprender, a menina também. Grupo Focal, Escola Primária de 1o e 2o grau Naume (Ile) com 5 professores e 5 professoras.

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O absentismo dos/as alunos/as muito elevado prende-se com muito factores relacionados com a falta dos professores/as, as exigências e as reprimendas dos professores e falta de interesse pelas aulas, que muitas vezes se limitam a copiar o que o professor escreve no quadro. As aulas tornam-se entediantes, com pouca participação activa dos alunos, pouca reflexão e discussão. Poucas escolas oferecem alternativas didácticas e jogos recreativos para atrair as crianças.

Encarregado: Os meninos desafiam os pais. E nos tempos de agora já não se pode bater, e eles sabem que tem direitos, então ameaçam irem queixar-se se fazemos alguma coisa.

Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Fernando (Maganja da Costa) com 14 encarregados e 27 encarregadas.

Encarregado: Os alunos frequentam os bailes nocturnos e depois casam-se lá e não querem estudar.

Casamento prematuro

Encarregada: Há meninas que respondem mal ao pai se o pai a repreender, e se insistir ela pode fugir. Elas não são disciplinadas, isso a partir dos seus 12 anos.

As regiões que registaram as taxas mais altas de casamentos prematuros ou uniões forçadas são as do Norte do país (UNICEF et al., 2014a).

Encarregado: As crianças não tem motivação porque depois da 7ª classe não tem continuidade com a 8ª classe, então preferem não estudar até à 7ª classe. Encarregada: A outra questão é comportamental porque a rapariga vê as meninas casadas que têm roupas bonitas e ela não tem. Assim, para ter coisas bonitas, ela imita o comportamento da amiga e procura marido. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Joaquim (Maganja da Costa) com 5 encarregados e 2 encarregadas.

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Encarregado: Os filhos são difíceis. Isso é o motivo pelo qual os pais ficam desmotivados. O que lhes desmotiva também é a falta de perspectiva, os filhos estudaram até ao nível médio e estão no mato (camponês). Alguns pais dizem: "fulano estudou até à 11ª classe e não tem emprego. A que serve estudar?"Antes havia contrato, os alunos faziam a 11ª classe e havia emprego garantido. O governo tem que ajudar, tem que motivar os alunos e depois de terminar os estudos ter um emprego. Tem que conciliar a questão da educação com o emprego para motivar os alunos nas classes iniciais.

As raparigas dos agregados familiares mais pobres correm o dobro do risco de casarem antes dos 18 anos, em comparação com as raparigas dos agregados mais ricos (Walker, 2005). Por outro lado, as jovens que vivem em agregados familiares chefiados por mulheres têm uma probabilidade significativamente mais baixa de casar antes dos 18 anos de idade, do que as raparigas que vivem em agregados chefiados por homens (UNICEF et al., 2014a: ix e 29).

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Evolução dos casamentos antes dos 15 anos de idade entre 1997 e 2011 por província (em % de mulheres com idade entre 20 e 24 anos).

Provincia

1997

2003

2011

Cabo Delgado

45,3

28,2

17,6

1,9

8,5

7,1

Gaza Inhambane Manica

3,5

8,1

11,2

19,5

19,2

17,7

6,6

1,2

2,5

Nampula

52,5

10.6

17,0

Niassa

27,4

33.3

24,4

1,7

4,3

5,2

Sofala

12,1

19,2

16,8

Tete

16,9

12,2

13,7

Zambézia

23,1

26,6

17,1

Maputo Cidade

Maputo

Fonte: UNICEF etal., 2014a. Com base no IDS e nas projecções do censo.

Evolução dos casamentos na Zambézia entre 1997 e 2011 (em % de mulheres com idade entre 20 e 24 anos)

1997

2003

2011

Casamentos antesdos 15 anos

23,1

26,6

17,1

Casamentos antes dos 18 anos

53,5

66,0

47,1

Fonte: UNICEF et al., 2014a.

Enquanto a pobreza é o determinante (de natureza económica) que ocupa um lugar de relevo na tomada de decisões sobre o casamento, a desigualdade de género (de natureza social) desempenha um papel também importante ao valorizar as raparigas somente pelas suas capacidades reprodutivas. As relações sexuais são geralmente objecto de uma compensação material, sejam organizadas formalmente dentro do casamento pelas famílias dos jovens, ou resultantes da negociação directa entre os dois parceiros. O grande receio dos encarregados de educação é que estas relações não "levam a nada", isto é, não levam ao casamento, e, sobretudo, irão dificultar a escolha de um marido idóneo. Um outro aspecto considerado extremamente prejudicial é o facto de a rapariga poder ficar grávida sem que se possa identificar o pai da criança ("engravidou no mato", "gravidez sem responsável", "criança sem pai"...) situação que irá impossibilitar o casamento, implicando que a família da rapariga tenha que assumir o sustento de ambos - mãe e filho. Neste contexto, os pais preferem casar as suas filhas antes que elas engravidem ou, como nalgumas realidades culturais, antes que percam a virgindade.

Professor: Estas desistências são devidas aos próprios pais que são um pouco complicados. Eles ficam mais à vontade quando têm um genro. Quando têm uma menina crescida. Este nome de genro é uma coisa boa para eles. Os genros vêm viver com eles e trabalham para eles. Professora: O único motivo que se observa com facilidade é o de casamento prematuro, que leva as raparigas a sair da escola. Professora: As meninas fazem o casamento quando estão na 6a classe, com 14 anos. Elas começam a ficar em casa e a casar. Professor: Quando a rapariga tem seios, a preocupação é casá-la. Eles querem ver a filha no seu lar. Preocupam-se mais com o casamento que com a escola. Os pais são culpados. Os próprios namorados não querem que elas estudem. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Mugawa (Maganja da Costa) com 2 professores e 4 professoras.

Encarregado: O principal motivo da desistência é a pobreza. As condições da rapariga não são boas e por querer ter o que as outras têm elas iniciam uma nova vida que as afasta da escola. Encarregado: Elas têm a ambição de ter o que as outras têm, querem mechas e roupa e para ter dinheiro fazem panelinhas e vão vender no mercado para comprar mechas. Encarregada: O ambiente influencia as raparigas. Elas já querem calças, saia, etc. E quando fazem os potes, os jarros para vender deveriam estar na escola a estudare quando voltam para a escola já perderam muita coisa. Encarregado: O problema principal é o casamento prematuro, elas querem mechas e querem procurar alguém que lhes consiga dar estas coisas. Quando já tem mamas elas sabem que conseguem ter estas coisas. Aqui não tem ritos de iniciação. Um pai chora de ver a filha abandonar a escola, não é pela vontade dos pais. Até o pai chora, diz a minha filha tem que estudar. Encarregada: Os filhos não ouvem os conselhos dos pais. Na tentativa de aconselhar os filhos, os filhos faltam ao respeito aos pais e saem de casa. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Mugawa (Maganja da Costa) com 6 encarregados e 2 encarregadas de educação.

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me! tude! casouia t e eu es a u h q in r e m u A não q marido O meu e cola! tia é qu ou à es v u e s minha a Ma s . a ,m eria A sse. não qu ha mãe la e c in u ª m q 7 a a ia este iz an m o, eu d e estud vivia co o. Eu via ei s m s o ig u e n E m a m o i: 6 c o tiu em 1 como f a fazer eu acab la insis Catija t estava e conta asar, e migo. E c ia s o t ê c u a e m e h s a in m ar m mpo ele sar se há u tiram p do o te o que a is o para ca s a T v In m . a . e il v Casour ia íc m uar a if se at ho i contin muito d a, só ob a minh u esse id d é c jo a m e n o n o a D d c r ia r a . r s z a a meu fa me ca convers ãe não ida de insultascola. O a v e s m le a a a A c e h . a a r o o in p vou m pa an inh Assim o o tem adernos e fui vir a m ou um r d ? a u o t la d o , m c o e e r s m e hom namo meus c ar a ir à para a insultado. Este uei nos continu ão vai po ele g n e m Ía P á e j t . o s a aceitan m o s is o ué que ca ia, por m ning me, tod pessoa eu quer e a ersar co insultau v m q n ola. u o o c e e qu sem ra a esc mesm b , a r a o p s s a do, mas s d ir i ê v u c t a es quis e er e: vo ha casa u u s q e in is t e e d s a u e ij q is t m de união, Ca ud marido uma re iga, des u que a ija! Aí e a t e r im a b a in e C p c i a r e t h e p asou de mã min quando Catija c e a sua desistir e ia ficou A t ia u t : q a a a h c a u li c in s a xp pli ue o Am la. Ela e esmo q scola ex onvidou o escola. e c m c , s a , e la d la o a a o c c s e É dagógic vir à es donass licada. a vir à e tora pe inuava ça para ão aban is comp t r n a n o f a o m r c ij t e e A direc o t a s C ud tornarla pode e que a sar de t ção vai tecer. E tement a n que ape n u o e c it t s a is e s a od diu in tempo o que p onde pe a pouco bemos i a u s q , a s d ê m ar. a, mas há um engravid ja contr e t la s e e é t o a marid e tempo estão d u q a m u

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As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Gravidez As gravidezes precoces são outra causa do abandono escolar por parte das meninas. Por ocasião duma reflexão conjunta entre o Ministro da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH) e seus parceiros (da sociedade civil e do apoio programático) sobre o Despacho 39/GM/2003, que força as raparigas grávidas a passarem para o curso nocturno, na sua intervenção, o Ministro informou que no 1º semestre de 2015 foram identificadas 2.974 grávidas, sendo Nampula e Zambézia as províncias que apresentam os números mais elevados. Na província da Zambézia houve 661 (22,2%) casos de gravidez, dos quais 539 estavam no ensino primário (81,5%). As crianças do sexo feminino muitas vezes não têm

acesso ao planeamento familiar e aos cuidados de saúde escolar que lhes permitiriam evitar a gravidez. As mulheres suportam as maiores consequências do acto sexual, que incluem a gravidez indesejada, as DTS e o HIV/SIDA. Como as raparigas e as mulheres têm pouco acesso à informação, educação, trabalho, terra, etc., encontram-se numa situação de menor poder económico e social, assim como de conhecimentos. A iniquidade no acesso aos recursos, por parte das mulheres, implica iniquidade de poder, menor controlo sobre a sua sexualidade e sobre a possibilidade de exigir uma pensão de alimentos para os seus filhos/as. Perante este tipo de situações, a interacção e o trabalho conjunto entre os serviços de saúde e as escolas podem contribuir para que a rapariga continue a estudar, apesar das circunstâncias desfa-

Para que as mulheres possam exercer os seus direitos, devem existir certas condições sociais. Em lugares onde não há possibilidade de acesso à informação, à educação, às alternativas económicas e sociais, muitas vezes a única alternativa que é apresentada à rapariga é a de casar e ter filhos. Nestas situações a noção de liberdade individual ou de autonomia feminina está restringida. A mulher toma decisões numa situação de constrangimento. (Corrêa e Petchesky, 1996).

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oente. ficou d la E . s e fiquei mes uando te seis Q n . a s r o u ç d ra e e nos b a class s seios ar na 6 o d n u , t a s r e a ão na c ixou de asas eresa. comich nos, de lho as c T a a u a it g 6 r u 1 u o o e m c d m dos os la, expli , seca e trou co Teresa, ho? To branca a a esco Ela mos n r . le e a t a e p p s m r a a a a s m tal. A ca volt Tinha o ainda eu quin nha de uantas lh o i m q f g o r u o i n e i v v im u m á boa tive os, o últ asas aq ças. Co intal: J m11 filh seu qu uíram c as crian r e t t d o s r n a n s a o e q c m id r or ue cu íra bés da Te scola, p u fico a constru ram be e E e . s a A mãe o iv la r t a o r n s c a e a s h ilha, up seus g para a e inhas fil ido da f o volto u r m ã o a t n s l m a o que os a v s o m e . a a ue e a Ter u, agor com ela la elogi s com q gravido plica qu anos. E m filho n x homen u 8 e E r 2 . e a a t a e h s il d is e is co utra f rapaz e a Ter a ele qu mesma minha o logo qu e Teres eceu um e d h u azer a a n f q ç o u e n c t o e r v is o o a mãe ins sar da d ar melh a Teres la. Ape mãs. A va a fic e ir a t a e s r s e a i p o a mar. sp om quand não ma esa, seu muito b r já é e é e T b u a . e q z ndo o b à escola asa com dizendo arido fa ola, qua á voltar ive na c meu m c v ir s , O e le . la à e o e d r a n a m m es ua o olt Agor bebé co aqui m o vou v mim. Q o n é r a a r a la a o ix o p e c im s s puder d aderno No próx ada, a e gar os c fazer n mbém: a a t p m i e a a s it v a d acre diz que em cas Teresa de ficar escola e a a d a a r s a n p a r Estou c ém. eu volta a tamb a para r ç o r s o s f e f a o muit o ser pr de quer n a r g r o f

esa da Ter z e d i v A gra

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As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Professora: Na 5º classe tive uma menina com 15 anos, de Inhassunge. A avó entregou-a a um rapaz de 18 anos que era pescador. Uma coisa engraçada e triste ao mesmo tempo. Duas crianças juntas. E na primeira menstruação ela engravidou. Professora: Não é por vergonha que elas deixam a escola, são as condições. Elas não têm ninguém para cuidar dos filhos. Por isso é que não voltam para a escola. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Manhua (Quelimane) com 8 professoras.

Encarregada: Acho que as crianças deveriam ter acesso ao planeamento familiar ou deveria dar-se a pílula para as raparigas continuarem a estudar. Este seria o meu sonho de ter planeamento familiar implementado nas escolas. Os preservativos, elas não utilizam. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Joaquim (Maganja da Costa) com 5 encarregados e 2 encarregadas de educação.

sexual, de cuidar de si próprias e do parceiro após o acto sexual. Aprendem, através das canções, que as mães não lhes comprarão roupa e que, quando casarem, o marido lhes dará tudo o que precisarem: dinheiro, comida e roupa. A separação física e social a que são submetidas, permite cortar laços antigos e dar lugar a um renascimento com atribuição de um nome novo. As raparigas assumem, então, um comportamento diferente para com os adultos e as outras crianças, o que pode dificultar a sua comunicação com a/o professor/a e os colegas na sala de aula. As raparigas são frequentemente incentivadas a ter relações sexuais depois dos ritos. Algumas raparigas continuam a estudar depois dos ritos, contudo, muitas abandonam a escola pois comportamentos tais como: sentarem-se ao lado de outras crianças e serem tratadas como crianças na sala de aula, enquanto são consideradas mulheres adultas nas suas comunidades, constitui um entrave à sua participação na escola e geram, normalmente, um conflito interno muito grande nelas.

Encarregada: O ambiente também influencia as raparigas. Quando começam a conhecer o homem elas esquecem-se do resto e não conseguem mais ir à escola. Encarregada: As meninas com 12 anos começam a namorar. Elas querem gingar, querem mudar de roupa como as outras mudam. E acabam namorando cedo para poderem vestir-se como querem. Tem quem namora com pessoas idosas e podem vir a engravidar. Muitas não tem coragem de ir para a escola grávidas, elas têm vergonha. Ou então os próprios encarregados não lhes dão espaço para estudar. Quando tem boa convivência familiar, ela pode continuar a estudar. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Torrone Velho (Quelimane) com 4 encarregados e 6 encarregadas de educação.

Ritos de iniciação Os ritos de iniciação inscrevem-se como um momento importante no processo de socialização dos indivíduos e na aquisição de identidades de género, sexual e linguística/étnica, bem como na aquisição do estatuto de adulto. Durante o ritual, as crianças passam por uma transformação que afecta a sua personalidade. Elas aprendem as regras sociais, de higiene, do acto

Professora: Da 1ª a 5ª classe a criança vem à escola porque vem estudar só. Mas, depois de serem moças, nos ritos de iniciação, as miúdas recebem conselhos, e querem executar o que aprenderam lá. Professora: As jovens ficam com medo que se não implementam o que aprenderam vão morrer, ou ficar secas. Elas recebem excesso de informação e não devia ser assim, as conselheiras não deviam ensinar tudo o que uma mulher adulta faz, dentro de uma casa. Professora: As moças não podem saber todas essas Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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coisas de trabalho doméstico, sexualidade, gravidez, etc. Só deviam falar de respeito, higiene pessoal, comportamento. Deviam falar do resto mais tarde, só depois, quando elas já tiverem arranjado um namorado. Quando elas exageram nos conselhos, depois ficam com muita coisa na cabeça.

Criança: O rito dura uma semana inteira. Criança: Você quando donzela, faz-se uma cabana à beira do rio, nos levam a correr, nos atiram água e todas chegam lá à cabana e ficamos todas inclinadas. Criança: Nós nunca fomos a essas cabanas, só fomos na igreja. Mas lá é um dia só. Criança: Lá na cabana dançam, nós lá na igreja não dançamos, só conversamos. Lá na cabana fala-se muitas coisas importantes, mas lá na igreja não nos dizem tudo. Criança: Nós queremos ir lá na cabana para saber e receber capulanas novas.

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Professor: Os ritos duram praticamente 7 dias, e a educação que recebem lá não recebem aqui na escola. Ali faz-se teoria e prática (sobre a sexualidade), depois elas quando saem já querem praticar. Professora: Os ritos ensinam coisas que depois elas querem praticar. São ensinadas como uma menina tem que assegurar o seu lar, e depois elas seguem esses ensinamentos e algumas desistem da escola. Professora: As mulheres são todas iniciadas, na Alta Zambézia. Mas os pais não percebem que só estão a fazer mal às meninas. Professora: Há meninas que querem pôr em prática logo, outras deixam para mais tarde. Professor: Existem pais que motivam, sem saber que estão a prejudicar a menina, esses pais querem que a menina aprenda as mesmas coisas que uma mulher casada. Professor: O casamento prematuro vem dos ritos porque a criança transporta consigo um erro. Porque ela se sente moça quando ela é criança ainda.

Criança: Elas faltam 7 dias durante os ritos, e com esses dias de falta elas pensam que na escola vão ser punidas, então não voltam mais.

Professora: Depois daqueles conselhos a criança já se acha crescida.

Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Mutala (Alto Molócuè) com 7 crianças do sexo feminino.

Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Mutala (Alto Móloqué) com 7 professores e 2 professoras.

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2.3 Dificuldades circunstanciais É muito evidente a mudança de prioridades por causa das necessidades de sobrevivência. Quando um membro da família adoece, as crianças sofrem de stress, problemas emocionais, insegurança em relação ao seu sustento, protecção, futuro. A doença dos familiares afecta as finanças do agregado familiar e obriga a uma priorização das despesas com comida, roupa, saúde e materiais escolares (World Bank, 2005).

Professora: Os pais saem com os filhos porque têm uma machamba a 30km daqui. Ficam lá três semanas, um mês, ajudam a capinar, a cultivar. Quando saem, os pais não vêm à escola informar-nos que a aluna se vai ausentar. Depois desse tempo regressam, mas para nós essa aluna já não serve, já perdeu o ano por faltas. Não aconselhamos os pais a mudarem anualmente as crianças de lugar, nessas condições nómadas a criança nunca encontrará um ambiente para estudar. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Muliquela (Ile) com 4 professores e 3 professoras

Mudança de residência

Divórcios dos pais, doença, morte dum/a encarregado/a

Muitas vezes as alunas mudam de residência e nem sempre levam uma carta de transferência da escola, ficando esta sem saber o motivo da sua desistência.

Encarregada: Quando a criança perde os pais já não tem caminho e não tem sustento e pensam que um homem vai dar-lhe um sustento e ela acaba casando.

o ano próxim o n r a d r a estu se. ntinua o c e 7a clas d a o n para a p ó la s o c a Sar traze-la famída e s iu iu a id s c e e anos Beira, d ceiro da tem 16 ava na to finan a Sara. n lh e a A Sara b im a g r t n a ra, que constra de estudo par e o da Sa ito de aliviar o t ã n m ie io do r i b O intu or am , no me ar o o lh d e m u t o m c n cidade eira, co onar um ue volt roporci ola na B bos tiveram q p c a s e e d a e , m lia da Beir a um rego e a ncia da Sara ida par p r e m f e s n o a ê foi tr perdeu ransfer A Sara u irmão iram fazer a t e s o , e r veegu trimest Sara de ão cons a N e . u e q Il para o dizendo . ntraves e e Il s o o t a i r u pa m eri-la. colocou oderem transf a tudar. ir e B na ra p uar a es la a in o p t c e n s r e o t c s A e no, para ar o trim ar um a r ria acab e p s e em que a Sara t Agora,

Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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Encarregado: Se os pais são separados e ela vive com a madrasta que lhe maltrata. A criança fica com transtorno e não vai à escola. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Quelimane (Quelimane) com 2 encarregados e 5 encarregadas de educação.

Encarregado: A minha filha saiu da escola. Estava na 5ª e passou para a 6ª classe. Não tinha a 6ª classe aqui na escola, tinha que ir para a EPC de Fernando. A mãe ficou doente. A menina cuidou dela e depois, quando a mãe ficou bem, já tinha 6ª classe aqui em Matebwe e ela voltou a estudar.

Problemas emocionais ou de saúde da criança Encarregado: Tinha uma filha na 5ª classe que saiu porque tinha dores de ouvido. Fui eu que a tirei da escola. Foi para o hospital 3 vezes mas ainda sofre. Em casa ela consegue fazer algumas tarefas domésticas quando não tem muita dor. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Matebwe (Maganja da Costa) com 6 encarregados e 2 encarregadas de educação.

Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Matebwe (Maganja da Costa) com 6 encarregados e 2 encarregadas de educação.

ntada rtas, se a c s à r o da ga Direcçã ava a jo chora t s ó A s e . a a a i l g i e d a ltar am A Lí em cas va a fa a m uma a t i o s d c í e , L a a i a s d isitar de um ue a Lí al da ca fomos v através o quint icado q o d r i n i e d a a h Quando ra, no pequen r idade, tin pa anos de limane do seu stei e 2 e r 1 u e a Q b m m a o e s u C n de d seguido vivia com ela. da Cida am con e h n a escola i l T o c . s e escola mesma ficamuito à ava na d u t s is velha e a e . u m e q s ã s o m m prim a 3ª cla ane, co a sua ir stava n Lídia e Quelim a e o , d 0 s o 1 o n r 0 a Lídia e t e um v m2 0 quilóm Maputo com aram e r 3 a e p d e o s p a rc se as reia a ce os pais viver em ena das miúd d i o l o d a f n a e a ã u m p m Q nu m uando ns anos ade. Q ficou co sposa. A , u d e i e g c l a ã a v a m o n m n a d ra a r num nas s e a su na, irmã r com as meni a chora a e , l l e e a t d s d i i a r a t M a que to op para fic 2012, a da, mui gunta o u r a i m l e d E a p e . c o e p a e lh id v a ato m mar Lídia fic ssora ch o algué bia mui a e d e f , n b o a i a r n a u p p le q a , que o em ler escola a Mada é agora chorar s ando na à casa d rtos. At a u a u u o o Q r q . g d a e is a r h o u o c d q idade ch casa de nças da de e só rente do f a a n i r d o a c p n o s s t a e a n r d o ca disse ra mo Lídia nã Lídia ficava pa , a Lídia a e ri co a a c l , n o i m c r s e b t e o ela , nã ro, a tar para ao quad ia está retraída eria vol u q e s d mava-a í e L lh A tamoscrever. pergun nem es o d n a u as q dela. M . que sim

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As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

s la e ao à esco s o d a i assoc ram-se t n o c n : las; rta e as esco incluem n da ofe e s , o s o d e c i r la s o iços bá tos do éneprofess os serv os de g ngimen las escolas e d p a i r t e t ó s s e a n r r e te tu os, Os co tados p ar os es is ou religios raestru s f ç e r n i r o f p s e a s r d serviço menipodem diciona fatória os das insatis res tra no que i o e m l s d a o n a v c e d e e li m , d a qua o geral teriais inculca n nças, n ns e ma as que i ia e r r g ó c t a s a d a r n s e sd imi as abo lificado à n direito s discr a s a u o q m r e m o t o a damen ro, as n unam c pelativ ar devi e coad mais a li s i a x l o u o ã a ; c n s l que lar; izagem pessoa rnar a e particu aprend para to tores e e s o d e ã s ç g e a , nas, em d s v a ucatire oti ecessid ofesso ema ed de e m n r t a p s s i d a i s e il u d o s ib n aea ns das se a falta n a a étic r escola sária se contro t s s n n e a e o c t i c o e u a n itaão m ir com a há ace s que v neira a ste em i o o a t x ã e n m n e a e o d d m d , n uaain rta criança tes qua o favores sex compo de que n a a e ç c id r o n o d u f pelos de imp bretud , que re e notas m espécie, so o clima s níveis d e t n o n ã e ç r a dife o ou e , soneg vo aos dinheir ntismo m e e s a criar s ros). b o a ( it signific tre out n os ilíc o t moral e ã , n ç s e a a c m n i uma ni du paga as me -se aqu de da e s i e a a d d ção de n li m e a t u q have En fectam nero, a entos c arigas. é p m g a r le is que a e e s d s a te o d de ntamen e todos rticular igualda ju d a n e n p o d o c , m a o e v m , cti de ensin res) trabalha rianças perspe e udável a das c d a Numa lí s ig , e t m la n a o c cola ambie s de es uma es rece um ais, conselho e f o e u q sores, p escola , profes s e r o t s (ge

para criarem as melhores condições tanto a nível material como imaterial para o desenvolvimento das crianças. São escolas onde os vários actuantes estão sensíveis às dificuldades contextuais, e onde existe toda uma intenção de apesar disso, oferecer condições e serviços adequados à aprendizagem. Oferecendo assim materiais didáticos adequados, actividades recreativas, acompanhamento pedagógico. Muitas escolas, especialmente em áreas rurais ou em bairros periféricos das zonas urbanas, apresentam falhas até nas condições mais básicas de funcionamento. O problema resume-se, muitas vezes, não somente na resistência dos pais de mandarem as crianças para a escola, mas também na baixa qualidade e relevância da educação, que é um constrangimento fundamental à escolarização, particularmente das raparigas. Os países que obtiveram sucesso com a escolaridade das raparigas foram os que aumentaram de forma drástica os seus gastos com a educação, enfocando a educação das meninas (Aikman e Unterhalter, 2005).

3.1 Qualidade das escolas O Plano Estratégico da Educação de 2012 - 2016 aponta como factores que concorrem para o aumento do índice do abandono escolar das raparigas, as longas distâncias que estas têm de percorrer para chegar à escola, as escolas onde a oferta de ensino primário não contempla algumas classes escolares (por exemplo, 6ª e 7ª classe) e as infraestruturas de saneamento inadequadas.

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Distâncias e segurança das raparigas no caminho de ou para a escola Em muitos países, a exposição ao risco de abuso físico leva os pais a recear pela segurança das filhas, a retirá-las das escolas (Smith, Tanner, Postles e O'Reilly, 2012). Na Tanzânia, 3 em cada 10 raparigas com idades compreendidas entre os 13 e os 24 anos foram vitimas de violência sexual e quase 1 em cada 4 reportaram que o incidente acontecera quando viajavam de ou para a escola; 15% relatou que pelo menos um incidente acontecera na própria escola ou na área circundante (Warner, Malhotra e Mcgonagle, 2012:5). Encurtar a distância a percorrer pelas crianças, em particular pelas raparigas para a escola é um factor critico (Sperling, 2006). A grande distância a percorrer até à escola mais próxima é uma das razões principais para o abandono escolar identificada por 22% de crianças no Togo, 21% no Uganda e 26% na Guiné-Bissau. No Gana, Índia, Malásia e Peru as distâncias são um factor do abandono escolar especialmente no caso das raparigas (Maia, 2008). No Egipto, o índice de matriculas das raparigas baixava substancialmente quando as escolas se encontravam a mais de um quilómetro e meio de distância, enquanto que no Paquistão o limite era de um quilómetro (Aikman e Unterhalter, 2005). Em algumas regiões de Moçambique as crianças têm de percorrer muitos quilómetros (Caetano, 2013), já que em muitos casos, os pais e encarregados de educação não possuem condições económicas para suportar as despesas de alugar uma casa, alimentação e material escolar para as crianças vive-

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

rem mais perto da escola, ou providenciarem transporte para elas. Muitas crianças não entram na escola na idade regulamentar de 6 ou 7 anos, porque são muito pequenas para percorrerem vários quilómetros até à escola mais próxima. Isto aplica-se nas zonas urbanas e rurais, por causa dos riscos e perigos envolvidos, quer para rapazes, quer para raparigas. Professor: A distancia percorrida é um grande problema... as meninas que chegam um pouco tarde a casa depois de voltarem da escola, os pais ficam logo na dúvida se a menina mesmo foi à escola ou não. Todos sabemos que há muitas distracções para as meninas no caminho para a escola: a sala da televisão, o mercado, o comerciante. Depois de uns dias já dizem que ela não pode ir mais à escola, porque acham que ela fica nesses outros sítios, de onde podem vir as outras coisas… gravidez sem dono, etc. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Mugulama (Ile) com 5 professores e 4 professoras.

Professor: Há crianças que percorrem 15km para virem a escola. Tenho alunos que fazem esse caminho sem terem jantado na noite anterior e sem matabichar. As condições alimentares junto com a distância percorrida, as crianças não aguentam. Ai já há desistência certa. Quando nós professores percorremos essas distancias para ir visitar os nossos alunos doentes, reclamamos. Imaginem a criança que faz isso diariamente, e ainda corre o risco de chegar a escola e o professor não estar para dar as aulas. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Conane (Alto Moloqué) com 6 professores e 3 professoras

Professora: Normalmente as meninas que vivem no mesmo lugar longe da escola, vem todas juntas para a escola. Basta uma desistir da escola é um problema, porque as outras começam a desistir também porque não querem ir sozinhas, e começam a ficar a brincar juntas em casa também. A falta dos professores também não ajuda, porque a criança que já andou tanto depois se desmotiva se chega à escola e o professor não veio para dar a aula. Grupo Focal, Escola Primária de 1o e 2o grau Mugema (Alto Moloqué) com 2 professores e 8 professoras

Qualidade da infra estrutura escolar A falta e a qualidade insatisfatória das infra estruturas sanitárias afectam mais as raparigas do que os rapazes (FAWEZA, 2004). Em Moçambique, 80% das escolas primárias não têm latrinas nem lavatórios para lavar as mãos e as jovens são frequentemente alvo de assédio sexual e outras formas de abuso quando têm que usar as latrinas (Maia, 2008, UNFPA, Forum Mulher, Pathfinder, 2009). Dados de 30 países africanos indicam que as raparigas, quando menstruadas, recusam-se a ir a uma escola que não tenha latrinas só para elas e vários estudos referem que a assistência feminina às aulas é menor durante o período menstrual (Maia, 2008). Tanto as alunas como as professoras ficam Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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mais expostas a níveis elevados de assédio e abuso sexual nas escolas que não disponham de latrinas separadas, ou que estejam em lugares isolados, sem infra estruturas sanitárias apropriadas, e que sejam mal iluminadas, pois não oferecem segurança para elas, colocando-as em risco (Smith, Tanner, Postles e O'Reilly, 2012). Esforços têm sido feitos em Moçambique para que haja sanitários separados por sexo e, nos últimos anos, têm-se levantado vozes no sentido de os mesmos serem localizados de forma a garantir maior segurança das meninas. Por outro lado, o sector de Água e Saneamento na Direcção Nacional de Águas e os seus parceiros da sociedade civil e de cooperação, têm realizado formações cujo objectivo principal é educar as crianças e adultos nas comunidades, nos cuidados a ter com a água e o saneamento do meio, em particular no tocante à defecação a céu aberto, muito comum nas zonas rurais. No âmbito destes esforços, a sociedade civil iniciou recentemente (1º semestre de 2015) uma campanha em prol da criação de condições nas escolas para a gestão da higiene menstrual, que está a ser seriamente considerada pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano e seus parceiros.

Dados recolhidos nas 20 escolas visitadas sobre as casas de banho

40% 60%

Escolas com casas de banho separadas por sexo Escolas com casas de banho não separadas por sexo

Dados recolhidos nas 20 escolas visitadas sobre as condições das infra-estruturas

Limpeza do caminho que leva a infra-estrutura

Fezes nas infra-estruturas

Casas de banho especialmente concebidas para raparigas, com privacidade, espaço suficiente e água à disposição, ainda não são frequentes. Aos 10-13 anos, começa o ciclo menstrual e a escola deve ser capaz de prestar assistência à rapariga. É necessário ter uma porta na casa de banho, água e um recipiente para colocar os pensos descartáveis. Uma vez que os Municípios estão no processo de receberem o ensino primário para a sua gestão, a campanha referida anteriormente, sobre a gestão da menstruação na escola, está a envolvê-los também.

Poças de urina no chão das infra-estrutura

Há lixo dentro da infra-estrutura

Recipientes para colocar o lixo dentro da infra-estrutura

0 Sim

A melhoria do bem-estar sanitário das raparigas dentro das escolas contribuirá para a maior taxa de sucesso escolar feminino, visto que terá um impacto directo na diminuição do abandono escolar feminino, no aumento da taxa de assiduidade feminina às aulas e, consequentemente, no progresso académico das raparigas. É necessário conscientizar os directores sobre a correlação entre a existência de casas de banho para meninas e a sua permanência nas escolas, para que seja dada prioridade à sua construção e manutenção.

38

20

40

60

80

100 120

Não

O acesso físico nas infra estruturas continua sendo um desafio para as pessoas com deficiências físicas, pois raramente existem rampas, portas largas para cadeiras de rodas, balcões e vitrines baixas para a fixação de anúncios, notas, outros, apesar de já haver um instrumento legal (Decreto 53/2008, de 30 de Dezembro) que dá orientações às construções dos edifícios públicos. Estas lacunas apresentam-se mais difíceis para as raparigas com deficiências.

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Dados recolhidos nas 20 escolas visitadas sobre as condições das escolas Carteiras insuficientes para alunos

70

Professor não possui uma mesa

50

Salas em más condições

52.4

Dados recolhidos nas 20 escolas visitadas sobre a percentagem das salas de aula em más condições

Alto-Molócuè

Cidade de Quelimane

previsão de fazer 2 mais duas salas. Fizemos uma escolinha e depois o primeiro bloco de sala e depois o segundo bloco. Mas, nem cadeiras temos. Disseram que o dinheiro do ADE não podemos usar para construir a escola e que só se pode comprar cadernos para a escola. Nós não sabíamos dos 20% para a escola, nós não conhecemos essa norma. Nunca nos falaram que tem 20%. Só este ano compraram estas cadeiras onde estamos sentados. As chapas para cobrir os blocos de aulas foi a comunidade quem comprou. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Matebwe (Maganja da Costa) com 6 encarregados e 2 encarregadas de educação

Professor: O meio ambiente escolar não ajuda. A escola deve dar uma apreciação, investimento nas carteiras. Algumas escola não tem carteira. O meio escolar é muito importante para a retenção dos alunos.

43,9

39,7

Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Fernando (Maganja da Costa) com 6 professores e 4 professoras Maganja da Costa

Ile

55,6

69,6

Encarregado: Um dos problemas principais aqui é a pobreza. A pobreza das pessoas e a pobreza da escola. Não tem carteiras, não tem escola melhorada, nada! Encarregado: Apesar de nós sermos analfabetas e de termos poucas condições, esforçamos-nos para contribuir para a construção da escola. Até as próprias casas dos professores nós construímos para as crianças poderem estudar. Encarregado: O nosso plano de construção iniciou em 2012. Mas não acabamos ainda, porque o chão das salas esta com problemas. Construímos 4 casas dos professores com alpendre. Falta maticar a última casa. Temos

Encarregado: Não há cerca, quando se planta árvores eles vandalizam. Encarregada: Eles sentam no chão não é porque não tem condição os pais é que estragam, os pais vem jogar e estragam. Colocou-se a vedação, nem dois meses durou, subiram por cima e isto caiu. A escola tenta fazer, mas os alunos destroem. Eles punham palitos no cadeado da fechadura e a porta não abria nem se trancava. Nesse dia não tiveram aula. O problema é do bairro. Nem todos os bairros são assim. Alguns são de má conduta. Vamos lá estragar. Eles pintam as paredes, defecam, sujam e desenham na sala de aula. Mesmo se arranjasse, logo vão estragar. Encarregada:Nenhuma rapariga quer ir para a escola e voltar suja e sentar no chão. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Torrone Velho (Quelimane) com 4 encarregados e 6 encarregadas de educação

Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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3.2 Qualidade da formação e desempenho dos/as professores/as O Plano Estratégico da Educação de 2012 - 2016 aponta como factores que concorrem para o aumento do índice de desistência escolar das raparigas a qualidade/relevância da educação, a qualidade do trabalho prestado pelos docentes e gestores escolares, o número limitado de professores e professoras que possam servir de modelo profissional, entre outros aspectos. Um dos factores mais importantes para salvaguardar o acesso das raparigas à escolaridade é garantir uma educação de qualidade, o que implica ter, em número suficiente, professores formados e motivados (Smith, Tanner, Postles e O'Reilly, 2012) e um ambiente e atitudes livres de discriminação. Além do que foi mencionado, também se deve considerar a sério um currículo menos sobrecarregado nas classes iniciais e que tenham relevância para as diferentes realidades socioeconómicas do urbano e do rural, e para as necessidades educativas e de formação das raparigas, que muitas vezes dificilmente podem ir além do ensino primário ou do 1º ciclo do ensino secundário. A qualidade do trabalho dos professores/as avaliase tomando em consideração o seu profissionalismo

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e competência, a prática do ensino centrado na criança cuja manifestação deve ser criar condições para que a criança aprenda, o conhecimento e respeito pelos princípios e igualdade de género presentes, a sensibilidade pelas necessidades das crianças e das raparigas, em particular, o seu espírito democrático e responsável e que façam parte dum corpo directivo competente e consciente (ausência de violência, abuso sexual e corrupção, a existência da consciência de que o docente está ali para que as crianças aprendam ). Um estudo do Banco Mundial sobre a educação, comparando Moçambique, o Quénia, a Tanzânia, a Nigéria, o Togo e o Uganda indica que Moçambique tem o índice mais baixo ao nível da competência dos/as professores/as (World Bank, 2015). A pesquisa foi realizada numa amostra representativa ao nível nacional de 200 escolas primárias. A pontuação média dos/as professores/as moçambicanos/as no teste de língua, de matemática e de pedagogia foi de 29%. No teste da língua, eles/as apontaram somente dois, em vinte erros. No exame de matemática, apenas 65% conseguiu realizar a subtracção 86-55. Este fraco nível de competência influencia negativamente o desempenho dos/as alunos/as (World Bank, 2015). Aqui é legítimo questionar-se sobre o trabalho e formação realizados pelas Escolas Secundárias (fornecedores de graduados/as) e pelos Institutos de Formação de Profes-

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sores (que recebem esses graduados e têm que formá-los para serem profissionais competentes, responsáveis e motivados). O Programa EPAC através da ferramenta de avaliação da capacidade de leitura (a "Provinha") nas escolas focais onde os professores recebem treinos e suporte pedagógico e onde começam a utilizar métodos participativos de ensino (participação dos alunos, trabalhos em grupo, debates, conteúdos visuais, sensibilização aos assuntos de género) em 2014, atingiu 66% dos alunos com capacidade de ler, contra 38,5% em 2013 e 25% em 2012. Destes dados é possível concluir que o investimento dos professores na qualidade das aulas, tem uma drástica influencia no progresso e aprendizagem real dos alunos. Ainda neste contexto 49% dos professores formados e monitorados pelo programa começaram usar as diversas técnicas aprendidas nas formações, e que as lições aprendidas foram replicadas em 10 outras escolas.

Encarregada: Um problema também é a motivação escolar. Os professores motivam muito pouco os alunos. São muitos os alunos na escola. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Quelimane (Quelimane) com 2 encarregados e 5 encarregadas de educação.

Agora os alunos só falam em dialecto. O professor dá as aulas em dialecto, as crianças não aprendem português na sala. Antes os nossos pais mandavam-nos para a escola onde aprendíamos a falar, para ensinarmos às pessoas da nossa comunidade. Agora estas crianças já não dão exemplo nenhum na comunidade, voltam da escola a falar da mesma maneira que falam em casa. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Mutala (Molóqué) com 4 encarregados e 10 encarregadas.

Encarregado: A minha filha teve uma briga com uma colega. A mãe da colega entrou na escola e bateu na minha filha. Levei o caso para o tribunal. A professora não se interessou. Eu tive que levar a minha filha para a psicóloga. A escola tornou-se um recinto onde ela tinha medo de ir. Esta motivação dos alunos é um elemento fundamental que deve ser revisto. Encarregada: A minha filha teve problemas. Ela está na 3ª classe. Um dia na sala de aula teve um problema com uma amiga que lhe gritou no ouvido. Ela bateu na amiga. A professora, no lugar de tentar saber o que aconteceu, disse à minha filha que ela era maluca. Eu disse que a professora não tinha o direito de chamá-la de maluca. Quando a professora começa a dar nomes à minha filha, isso

desmotiva a criança. Ela não pode chamar de burra ou de maluca a uma criança. Devia separá-las e dizer para não lutarem. Não sei se é um problema de formação. Encarregadas: As crianças estão desmotivadas. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Quelimane (Quelimane) com 5 encarregados e 2 encarregadas.

Metodologias de ensino e material didáctico O processo de ensino-aprendizagem, ao invés de ser centrado na criança, continua centrado no/a professor/a. Geralmente, na sala de aula, as crianças respondem em uníssono a perguntas feitas pelo professor. A criatividade e o trabalho em grupo não são incentivados. Foi ainda possível observar que nas escolas visitadas, o material didáctico existente era muito escasso. A parte os livros, guiões de ensino, cadernos, canetas, pouco mais existia para ensinar as crianças de forma lúdica e interactiva. As bibliotecas instaladas em algumas escolas visitadas tais como a EPC Mugema (Alto Molócuè), EPC Aeroporto (Quelimane), EPC Popular (Quelimane), EPC Quelimane (Quelimane) permitem às crianças e aos professores encontrar fontes alternativas de leitura e entretenimento. Algumas escolas visitadas, apoiadas pela Associação Moçambicana de Mulheres na Educação (AMME), o Instituto de Formação de Professores (IFP) ou a Associação de Conselhos de Escola de Alto Molócuè (ACEAM), no âmbito do Educação Participativa de Qualidade para Desenvolvimento da Comunidade (EPAC), tal como a EPC Fernando (Maganja da Costa), EPC Mugema (Alto Molócuè) possuíam programas e actividades centradas na criança e materiais como cordas de saltar para aprender a contar, bolas, sacos de arroz transformados em quadros de tabuada, as letras e números desenhados nas paredes das salas de aulas, baloiços e escorregas, etc. Actividades lúdicas especificas para raparigas como bordar, saltar a corda para aprender a contar, são iniciativas a replicar, recriar, com o intuito de, por um lado, valorizar a presença da rapariga na escola, bem como de instaurar no ambiente escolar novas formas de aprendizagem. Este tipo de materiais e actividades desenvolvidas especialmente para as raparigas permitem que a mesma perceba a escola como um local atraente, para aprender, conviver, sentir-se bem e valorizada. Aquando das visitas realizadas no âmbito do preBagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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sente estudo, constatou-se uma maior presença dos/as professores/as, muitas vezes residentes perto da escola, mais material didáctico e recreativo e uma maior preocupação com as raparigas, a sua retenção e aproveitamento escolar por parte dos/as professores/as e da direcção da escola.

Professor: O mais importante é cativar as crianças na sala de aula. Também este trabalho é colectivo de todos os professores e da direcção da escola. Professoras: Organizamos jogos desportivos, jogos educativos. Professora: O ambiente na sala de aula é importante. Porque brincou na escola, amanha, por ele saber que vai brincar, a criança vai querer vir. Ela deve sentir a diversão. É uma das maneiras de incentivar as crianças. A aula pode ser dada de várias maneiras. Tem que cativar o aluno. Vi colegas comprar lanche para as crianças para incentivar as crianças a vir à escola. Eles falam com os amigos: amanha é melhor ir para escola, terá lanche. Hoje é azar, não houve. Amanhã vamos ter. É uma estratégia pessoal do professor para cativar os alunos. Grupo Focal, Escola Primária 1o e 2o grau, Fernando (Maganja da Costa) com 4 professoras e 6 professores.

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Reprimendas Encarregada: As meninas ficam a cuidar dos mais pequenos quando os pais vão para a machamba e por causa das faltas têm medo de ir para a escola. Elas pensam: "ontem faltei, será que o professor não vai zangar-se comigo?" O aluno tem medo de ser repreendido pelo professor e prefere não ir à escola. Depois de 3 ou 4 dias o professor informa à direcção da escola, que informa ao Conselho de Escola. E depois vão para a casa dos pais para falar com ele e tentam trazer o/a aluna para escola. Grupo Focal, Escola Primária 1º e 2º grau, Joaquim (Maganja da Costa) com 5 encarregados e 2 encarregadas de educação.

Encarregado: Temos uma escolinha anexa desta escola. Devem estar 3 professores e só aparece um. E quando chegam, os professores batem nos alunos. Isso desmotiva os alunos. Grupo Focal, Escola Primária 1º e 2º grau, Fernando (Maganja da Costa) com 14 encarregados e 27 encarregadas de educação.

Encarregada: Se os professores dão castigos muito fortes às meninas muito pequenas, como trazer 50 molhos de capim ou coisas assim; é claro que as mães não vão querer mandar as filhas para a escola. Os pais depois de um pouco começam a pensar que é melhor a

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criança ficar em casa sentada do que ir para a escola para ser punida dessa maneira. Encarregada: Um dia uma professora mandou pilar mapira no rio como castigo. A minha filha chegou a casa muito tarde, com as mãos inchadas. Isso é muito pesado para uma criança, uma menina não aguenta isso. As nossas filhas não podem fazer o trabalho das casas deles. Grupo Focal, Escola Primária 1º e 2º grau, Naume (Ile) com 8 mães e encarregadas de educação.

Absentismo dos professores Uma análise recente indica que o absentismo nas escolas por parte de Directores, Professores e alunos é, respectivamente, de 44%, 45% e 56% (World Bank, 2015). Quando o/a professor/a está na sala de aula, ele/a somente lecciona 95% do tempo que deveria leccionar. O estudo indica que dos 190 dias de aulas previstos no calendário escolar, de facto os alunos recebem apenas 74 dias em média, sendo que, a média de ensino por dia é de apenas 1h41 minutos, o que está aquém do estabelecido no plano curricular. Nas escolas onde o/a director/a estava ausente, os professores estavam duas vezes mais propensos a estar ausentes do que nas escolas onde os directores/as estavam presentes. Não havia diferença em termos de género em relação à ausência, mas os professores mais jovens tinha tendência a se ausentar mais do que os mais velhos. Constatou-se que a ligação entre o desempenho do/a professor/a e os resultados de aprendizagem indica que, as escolas com melhores alunos tinham professores mais presentes (30% versus 43%) e tinham mais conhecimentos (41% versus 35%).O absentismo dos/as alunos/as é tam-

bém muito elevado, sendo de 62% no Centro, 65% no Norte e somente 24% no Sul do país (World Bank, 2015). Um estudo realizado pela IBIS na província da Zambézia também fala do absentismo parcial e virtual e indica que as escolas não fazem uma boa gestão do absentismo e que este tem consequências graves na qualidade da educação (ISOED e IBIS, 2014). O absentismo parcial relaciona-se com as interrupções das aulas, as pausas feitas pelo professor, abandono da sala de aula, ou atrasos. O absentismo virtual relaciona-se com a falta de interação entre professor e aluno na sala de aula, ou a falta de preparação do professor para leccionar a matéria. O estudo conclui ainda que 100% dos professores entrevistados afirma interromper as aulas por diversos motivos (chamadas telefónicas, solicitações da direcção, etc) (ISOED e IBIS, 2014). É importante considerar que, se os professores/as se ausentam com frequência, isso desmotiva as crianças, sobretudo as que têm que percorrer grandes distâncias da casa para à escola, muitas vezes com riscos pelo caminho, com fome, com sede, mal calçadas, etc.

Professor: O professor falta e isso pode fazer com que o aluno desista. Grupo Focal, Escola Primária 1º e 2º grau, Fernando (Maganja da Costa) com 6 professores e 4 professoras.

Discriminação baseada nas condições materiais: o uniforme, a saia, a capulana, o caderno, o lápis As exigências dos professores/as e a insistência em algumas escolas para que as crianças tenham caneta e caderno, uniforme ou vir de saia ao invés de capulana, são também motivos de desistência das raparigas. Em alguns casos as crianças são mandadas embora da escola por não terem um destes itens, o que é contra os direitos das crianças no acesso à educação, é uma forma gritante de discriminação com base na pobreza, a que o Governo deverá prestar mais atenção para que os seus funcionários da educação não pratiquem, porque fere até a Constituição da República e sobretudo, humilha a criança. Esta questão já foi diversas vezes levantada ao nível do próprio Ministério, porém, há anos que continua a ser praticada em muitas escolas, sem que isso seja corrigido, o que contraria, também o compromisso do Governo de proporcionar uma educação para todos sem discriminação. Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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Encarregada: Os professores estão a proibir que as meninas venham de capulana para a escola. Porque quando vão para o quadro a capulana cai e eles preferem que elas venham de calça ou colante ou calção. Encarregada: Os professores proíbem com muita intensidade. Encarregado: O professor é tido como uma autoridade. Encarregada: Se foi o professor que disse nós não podemos dizer nada. Encarregada: As meninas quando vinham de capulana eram expulsas da sala de aula. As meninas podem se sentir desmoralizadas. Encarregada: Mas isso não é motivo para expulsar a aluna. Grupo focal o Escola Primária 1º e 2º grau, Niquide (Maganja da Costa) com um encarregado e 4 encarregadas.

Encarregada: Os professores tratam mal as crianças. A minha filha vem para a escola para ouvir o professor zangar-se com ela porque ela se veste mal, porque vem suja, porque em casa eu não lhe dou de comer, porque eu sou uma má mãe que não compro cadernos. Então a menina chega a casa e conta-me isso, eu penso: eu sei que eu sou pobre, mas a minha filha não precisa de ser informada disso todos os dias a todas as horas na escola. Grupo Focal, Escola Primária 1º e 2º grau, Naume (Ile) com 8 mães e encarregadas de educação.

Professor: A escola não exige uniforme, atendendo e considerando a situação em que nos encontramos. Nós temos que compreender o tipo de vida que os alunos têm e não podemos exigir para além das suas possibilidades. Não pagam matriculas, não pagam livros e cadernos, não exigimos uniformes. Estamos a tentar criar todas as condições para os alunos não terem despesas. Grupo Focal, Escola Primária 1º e 2º grau, Joaquim (Maganja da Costa) com 1 professor e 5 professoras.

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Encarregado: Os alunos querem progredir mas têm impedimentos. Os rapazes não tem calça, têm que ir pescar. Encarregado: A aluna deve vir com a saia. Uma capulana custa 85 ou 100 Mt, uma calça ou um calção custa 20 ou 40 Mt no mercado. É isso que costumamos dizer. Com a capulana elas não ficam à vontade nas aulas de ginástica. Encarregado: Nós estamos a ver com é a realidade da zona, ela tem capulana, se eu lhe mandar embora ela vai perder a vontade de vir à escola porque não tem como conseguir uma saia ou um calção. Professora: Uma outra rapariga pode dizer que se sente à vontade com uma saia, mas outras não se sentem à vontade. Professor: A norma é de não trazer capulanas. Professora: As crianças gostam de capulana, por baixo tem saia ou calção. Quando entram na sala de classe nós pedimos para tirar a capulana. Elas tiram mas não se sentem à vontade. O Director pediu para os pais comprarem uma saia de 10 Mt para as raparigas. A regra das escolas é de ter o uniforme. Se não tem uniforme tem que ter uma saia. O uniforme é para quem tem condições de comprar, não é obrigatória. Se não tem condições ela deve usar uma roupa normal.

Professor: Numa reunião, uma mãe viúva com 7 filhos levantou-se para dizer: eu não vou conseguir7 uniformes para todos os meus filhos. É muito caro. A camisa custa 150 Meticais, a calça são também 150 Meticais. Logo é 300. Mais 30 Meticais para o guarda da escola cada ano, mais um bloco por aluno, para construir as salas de aula.

Professor: Se mando a criança embora porque está suja, é para ensinar-lhe as boas maneiras.

Encontro Escola Primária 1o e 2o grau, Manhua (Quelimane) com um encarregado e uma encarregada.

Grupo Focal, Escola Primária 1º e 2º grau, Mugawa (Maganja da Costa) com 2 professores e 4 professoras.

Professor: A criança deve vir limpa da casa para a escola.

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Os alunos cantam: Eu gosto mamã de matemática Sem caderno mamã não vou à escola. Sem livro sem cadernos, sem lápis mamã não vou à escola. A professora disse que ela aprendeu esta canção quando ela mesma estava na escola e que ela acha que esta canção serve para motivar os alunos. Grupo Focal, Escola Primária 1º e 2º grau, Matebwe (Maganja da Costa) com 2 professores e 3 professoras.

Discriminação das crianças do sexo feminino na sala de aula Por vezes e de forma inconsciente, porque parte integrante da sua educação e socialização, os/as professores/as reproduzem os estereótipos de género valorizando mais a educação dos rapazes, o que prejudica a retenção, participação e sucesso escolar das raparigas. Uma educação que promova a autoconfiança das raparigas pode ter um efeito transformador (Aikman e Unterhalter, 2005). Em muitos casos na sala de aula, o/a professor/a, que não foi formado em educação não-sexista, pode reproduzir as iniquidades de género. Por isso, é muito importante garantir que todos/as os/as professores/as tenham acesso a conhecimentos sobre como ter em conta os aspectos de género na sala de

aula. Esta é uma das tarefas das instituições de formação de professores, que deve ser feita pelos seus formadores/as. Iniciativas para melhorar a capacidade do professorado de facilitar processos pedagógicos não- sexistas e que respondam melhor à igualdade de género, ainda não fazem parte dos currículos de formação de professores. Os pontos necessários para que um professor se gradue, não incluem conhecimentos relacionados com a gestão de uma classe de aulas de forma inclusiva e participativa, baseada numa clara noção de direitos humanos.

Professor: As meninas não gostam de sentar-se nas carteiras junto com os rapazes, só querem carteiras de raparigas e carteiras de rapazes. As raparigas estão no chão e os rapazes estão nos bancos. Grupo Focal, Escola Primária 1º e 2º grau, Mugaua (Maganja da Costa) com 2 professores e 4 professoras.

Assédio moral por parte das outras crianças O assédio moral por parte dos/as alunos/as em relação aos mais desfavorecidos foi relatado como algo frequente e que não merece uma atenção especifica por parte das Direcções de escolas e dos Conselhos de Escola. As raparigas grávidas são também discriminadas pelos seus e suas colegas,

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por vezes também pelos professores/as, o que prejudica a sua possibilidade de se manterem na escola. O assédio moral nas escolas merece uma atenção especial. Garantir o "direito à educação" é também cuidar que gestores, professores e outros profissionais da educação estejam equipados, pedagógica e psicológicamente para transformar os outrora "alunos problemáticos" em alunos plenos, felizes e produtivos. Zelar para prevenir todas as formas de discriminação é uma tarefa do sistema educativo.

Professora: Existem meninas que ficam grávidas mas os pais são aconselhados a transferi-las para o curso nocturno. Mas se ficam grávidas no fim do ano, fazem os exames mas depois não voltam mais para a escola porque ficam em casa a cuidar do filho.

Encarregada: A menina grávida fica com vergonha… ela prefere ficar em casa. E em casa ninguém a motiva para continuar na escola. Encarregado: Aqui deixam as raparigas grávidas ficar na escola. Ela é chamada de nomes feios. Encarregada: Na escola fica pior, até professor goza com ela. "Esta menina estava muito atrapalhada e apanharam-na", "Ela pisou mina". Encarregado: Quando a menina começa a namorar também têm (há) muita inveja: "Esta mecha custa quanto? Foi o teu pai que te deu?"."Não, é o meu namorado..." E a outra quer imitar. A minha filha tem 13 anos, ela vai com cabelo natural... ela é criticada:" nunca te vi com mecha, ai em casa não tem nada"… Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Torrone Velho (Quelimane) com 4 encarregados e 6 encarregadas.

Professora: Há crianças que não se sentem bem quando ficam grávidas. Se a grávida não fica grande ainda consegue vir. Mas tem outras que não aguentam. A criança pode ficar na sala de aula, mas se não se sente bem negoceia-se com os pais para ir para o curso nocturno. Geralmente as outras crianças chamam-lhes nomes. "Vem a estudar com 2 pessoas enquanto só tem uma pessoa". Ás vezes têm brincadeiras mais maldosas.

Mãe: Eu tinha um filho na 5ª classe. Eu separei-me do pai e ele não me dá assistência. Não consigo comprar roupa e material escolar. O menino só tem um calção e os meninos riem-se dele. Ele sente vergonha de usar a mesma roupa em casa e na escola. Então desistiu de vir à escola. Isso foi neste ano. A escola não interagiu comigo e eu não vim à escola para comunicar e conversar sobre a situação.

Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Unidade Popular (Quelimane) , 6 professores e 2 professoras.

Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Fernando, encarregados de educação 27 mulheres e 14 homens.

m 2014 nos, e e la. A a 6 1 que tem lega da esco e de mim a Júlia, co s , a sem a m h il f ia R com um ois continuas uma u o o h s n a e c d :T ão vai sse. Ela rmitir que os explica ue ela n ela la q a c r i l o ú ª p J 7 o a e b lher e O tio d u a escola na me a p oje não perce inha mu h selhouo m n é n a t o o c A d m . a n o is a c i ab scola os do fica aqu o da e al para criança a Direcçã omprei materi e u q disse .C rir-se estudar orque eu já lhe ngado. avam a dar t s e s a p a , z us coleg Deixei de estu à escola ei muito , os me la. Fiqu is o u c s q ato. e r, etc. e à u vai porq do no m hamba, varre ue a la d o i c v s a e r c g q donei a ir à ma ber por inha en a: Aban iziam que eu t i em casa só a sa procurar sa isse que t n o c a Júli la, d aed i a ca i aqu na esco i embor eio aqu um z, fique de mim ses de gravide ém da escola v e ia estudar, fo a criança for u u e q g do der com 2 m í da escola nin u marido disse a. Quan as para apren l i v a n a r e is s a uitas co ola. O m s. Quando oi estud o da esc ara nós. Ele f Ainda tenho m r ele nas costa d í a s a p ô . r p tinh is a ir a d u voltar m o voltar a estu banho, conseg não ia r er a u d q , r é o b i a be pouco m guir cuidar do e s n o c para

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Violência contra a criança do sexo feminino A violência contra a mulher constitui uma das componentes da vulnerabilidade social e é um obstáculo ao desenvolvimento total do potencial da rapariga e da mulher, limitando o seu controlo sobre a sua própria saúde sexual e reprodutiva, o que a coloca em situação de risco.

acto é cometido com o conhecimento cúmplice das autoridades escolares (UNICEF, 2010). O mesmo estudo também observou que as vítimas e tutores não sabiam que o abuso sexual é punível por lei. O medo de represálias tem impelido as vítimas ao silêncio. As ligações forçadas pelos pais tendem a influenciar negativamente o acesso e a frequência das meninas, bem como a retenção e conclusão (Bagnol e Cabral, 1998a, 1998b. UNICEF, 2010).

A violência contra as raparigas, desde a mais tenra idade, é frequente no agregado familiar, sendo perpetrada pelos próprios progenitores, familiares ou ainda pessoas próximas da família. Na escola, a violência continua através dos colegas e professores (Lucrécia et al., 2008:45), contribuindo para o enfraquecimento da sua auto-estima e dando lugar à insegurança e perda de referências, pois os seus familiares e vizinhos, a quem caberia a obrigação de a proteger, são muitas vezes os próprios agressores. A violência contra a criança e os efeitos da violência contra a rapariga no absentismo e no aproveitamento desta na escola, é uma área que carece de uma atenção especial. Falta muito aos/as professores/as a formação adequada e o desenvolvimento de habilidades para conhecerem as várias formas de violência, de identificar os sinais de violência, dos mecanismos estabelecidos e das recomendações veiculadas que permitem providenciar à criança o devido apoio e protecção. As instituições de formação de professores e os respectivos currículos e programas ainda apresentam muitas lacunas nestas áreas que precisam de ser colmatadas urgentemente, o que impede uma preparação adequada na formação inicial, em serviço (presencial e a distância) e contínua. Estudos realizados em 12 países diferentes de África, da Ásia e da América Latina indicam que nas escolas a violência a que as raparigas estão sujeitas resulta num número baixo das taxas de matrícula, rendimento escolar fraco, número elevado das taxas de abandono escolar, gravidez e casamentos prematuros e trauma psicológico (Action Aid, 2013:8). A violência aplicada aos rapazes e raparigas pode incluir níveis elevados de castigos corporais e abuso verbal, violência física e sexual (Action Aid, 2013:8). Mais de 80% dos alunos na Guiné-Bissau, Senegal, Gana e Togo acusaram os professores de principais perpetradores da violência e coagiam as raparigas a ter relações sexuais em troca de boas notas (Smith, Tanner, Postles e O'Reilly, 2012). Em Moçambique, num estudo realizado pelo Ministério da Educação em 2008, constatou-se que 70% das raparigas entrevistadas afirmaram que alguns professores exigem relações sexuais para aproválas e que as escolas não oferecem segurança, pois o

A partir dos dados de campo recolhidos, foi possível entender que existe uma tendência forte para desculpar as atitudes dos professores/as e gestores/as das escolas. Na maioria dos grupos focais realizados com os encarregados de educação, bem como professores, referiram que, nestes casos, os professores tenham sido expulsos do Sistema Nacional de Educação mas, ao invés disso, que tinham sido transferidos para outra escola ou que os processos ainda estavam a ser analisados, continuando eles a dar aulas ou a exercer funções nas escolas, como se nada tivesse acontecido, o que desmoraliza alunos, alunas e encarregados de educação. Ficou claro que estes casos só chegavam aos serviços distritais quando os professores ou directores

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não aceitavam casar com as raparigas e assumir a sua responsabilidade pela gravidez. E mesmo assim, são muito poucos estes casos, o que tem a ver com o medo de represálias, o desconhecimento dos seus direitos, os valores socio-culturais, entre outros. Esta situação cria um ambiente escolar onde o assédio sexual de menores goza de impunidade: constitui uma omissão de socorro por parte do sistema escolar. Contudo, foi possível também observar que há excepções a estas constatações, tendo acontecido na EPC de Mugema (participante do programa EPAC), onde, aquando da visita à escola no âmbito da realização do presente estudo, os membros do

Conselho de Escola denunciaram diversas irregularidades e, proactivamente, apresentaram queixas sobre o comportamento dos gestores da escola, como já haviam feito em situações anteriores, levando os casos até ao nível distrital. Este Conselho de Escola, consciente do seu papel fundamental para a manutenção e melhoria do ambiente escolar, e para a protecção das raparigas, conseguiu, através das denuncias a diversas autoridades, e utilizando distintos canais como a ACEAMO, secretário do bairro, director distrital de educação, que dois membros do corpo directivo da escola (director e director pedagógico) cessassem funções e fossem suspensos do sistema nacional de educação por abusos sexuais, maus tratos e absentismo.

A Convenção Sobre os Direitos da criança estabelece no seu Artigo 19º 1. Os Estados Partes tomam todas as medidas legislativas, administrativas, sociais e educativas adequadas à protecção da criança contra todas as formas de violência física ou mental, dano ou sevícia, abandono ou tratamento negligente; maus tratos ou exploração, incluindo a violência sexual, enquanto se encontrar sob a guarda de seus pais ou de um deles, dos representantes legais ou de qualquer outra pessoa a cuja guarda haja sido confiada. 2. Tais medidas de protecção devem incluir, consoante o caso, processos eficazes para o estabelecimento de programas sociais destinados a assegurar o apoio necessário à criança e àqueles a cuja guarda está confiada, bem como outras formas de prevenção, identificação, elaboração de relatório, transmissão, investigação, tratamento e acompanhamento dos casos de maus tratos infligidos à criança, acima descritos, compreendendo igualmente, se necessário, processos de intervenção judicial.

Violência Baseada no Género "A violência contra as mulheres constitui uma manifestação de relações de poder historicamente desiguais entre homens e mulheres, que conduziram ao domínio e à discriminação das mulheres por parte dos homens e impediram o progresso pleno das mulheres, e que a violência contra as mulheres constitui um dos mecanismos sociais fundamentais através dos quais as mulheres são forçadas a assumir uma posição de subordinação em relação aos homens. (...) "Violência contra as mulheres" significa qualquer acto de violência baseada no género que resulta ou é provável que resulte, em dano sexual ou psicológico, incluindo ameaças de tais actos, coerção ou privação arbitrária da liberdade, quer ocorra na vida pública ou privada". Declaração das Nações Unidas sobre a Eliminação da Violência Contra as Mulheres, Proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas na sua resolução 48/104, de 20 de Dezembro de 1993, Artigo 1.

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dos de carrega n e , is a rte dos ep l por pa eixas d a u u q x s e a s amar iversas assédio foram d o histórico de e polig , t a l o o c r s e os na e s sobre Eu qu realizad s e professore as. is a c o f a alun upos , às alun e mim. e os gr lho de Escola, irectivo stava d d o o g Durant p e e r s u o n q e oc voltar ão, Co entos d me diss ha que e n m i t le le educaç e u e e d e la ue emos ores e d e lá à sa da ele disse q gabinete e tiv eu se. m s la u profess c o a m a o 7 que o m ava na ctor cha stava menstru rrou-me ali n os e est tudar e o Dire a or disse e t n g c u a A e e i e eu . 7 i ir 1 o u D f em es ,eo her aqu va edo, e com l o , u m d a r r a m Laura t rque estava a r u o t a o p h cin mente, po um nam , tu seres min itei nele, pensa minha Desisti ou nova le. Eu já tinha ar egar a m p red m hefe a r c a h o a g c p e li e ou e po -se ao c ir, -me a de i t r s ele m e a a o n x c o r i a d e e Começ a g n u u n n a i iq uq re ent dia. Qu a outra vez fo -me: "e u como mulhe donou-me e fo eu estava a m e s is noutro D . is e ele s. Depo saber de nada m Mólocuè". E a saber, aban ctor disse que cidiu qu e d l relaçõe a e u e o a n i o ir u ulher lá dai o D do não rado fic é agora . O trib namora com a minha m . O meu namo l local. Depois ha procurado de vestir, e at ada ar igo e tin r engan ava ibuna e d lh r s t e e is o u m a continu casar-se com q a r e é a el ia m mãe. ia o caso p omigo, que eu rado porque não pod asa da minha m u a r e a e que ele v c o u le em ex-nam seram q to nada qui na c do eu fiquei s lidade, inha fei ticais ao meu ada, só me dis . Agora fico a n da loca t a ez. a u v c q n a e u r out le n me orqu mn mim e p a 0 r e , m e 0 o d d ã r 0 e n a 5 e g e que e g n m ue ar estra . im não ue pag e ficar lo uar. Eu disse q quer vir coisa que fazia le tinha q ão pagou. A m inha qu e t in t e a n u h o il q c a f e m n e m u s a r o r q e o e t s Direc o marid lhe diss , diz que temo azer a m já tenh e a ele ele vai f por ele, a procurar-me , agora que eu voltar, senão ou e quis edo de Ele volt le não m ola eu tenho m e o d a r namo na esc le está lá e o m o C ssor. o profe d r u amoo o d s i fes outro n ue grav o n a r e h n p e i t e o s s er d saber q sa. Eu já a 6a cla A mulh e até ca eu aceitei sem rimeiro udava n m t s a e v 3 a 1 , h e. P 20 an ele ecer-m acomp ar com nos, em h s e a n l a e o c 0 uanto c 2 a i la i u o m ais enq u pod io aq a esc p e e d , v s o ía é u Sónia te d t a e a s a m u as le pena uando e nunca tinha c o, a família de ui da casa dos e não valia a q e , r o s s qu mais ele aq sm u profe diziam o sabia e como amos bem me veio tirar-me ã u s n q a , o e o s Era me s s d s i um e pe áv ida as ele d ou-me, u à escola, as icio est engrav i ter com ra o id a in f v h o é a t in r N rado, m t a g . u n a o le e aquilo e nganad e na escola, e roblema cheg a é que as já sabiam. E ia ser e p isse que ele fez o roblem m o d p s u O e o s o . , e t s e p la a is n a qu ,m da esco odas as sso que ele con am em Quelim a muito velho velho. T o uma menina ulso. Foi por i tra escola da r v m e a u t le o s e e eles ser exp ele com avidad porque e, na ou s, matricunão via e já tinha engr om ele izasse ia omigo lá long il b a ame s casar c r. Eu também n u ar c espo azer ex tar q r f ic n f e a e o s i z c ia e o a u a f ã le r g o que ZIP pa se ele n cidiram que e dar nca che . ável da o, e que a coisa a que ir de , mas nu h m s la s in e o l t e c e s m le respons ma muito séri o e e a ã o pai, e i para a ste ano igo. Ent ble no volte novamente. E a criança com va de chorar. ar com um pro s a a c m u e s e ar de isti tev ara esforço do o meu filho e, depois e des , tinha que deix criança não p t e n A ã a in . u u a m ç ZIP. Q ano seg a minha eixava a crian a vez no va ficar com d e l e e , a lei outr it sa não ace ula perto da ca O bebé a e d a sala aulas n

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3.3 Qualidade do currículo A qualidade do currículo mede-se pela sua relevância, adequação às idades e graus de ensino, isenção de preconceitos (género, etnia, sociais, sexuais, religiosos...) e ensinamentos em habilidades para a vida, o que requer a sua concretização através de actividades. Em muitos países, na eventualidade de conseguirem frequentar a escola, as raparigas são ainda confrontadas com a irrelevância dos currículos escolares, que tendem a perpetuar os estereótipos de género, minando a sua auto confiança. Na Zâmbia, por exemplo, identificou-se que aos rapazes é oferecida uma educação mais técnica, o que não sucede com as raparigas (FAWEZA, 2004). Apesar de uma melhoria na elaboração dos currículos escolares, tornandoos mais sensíveis às questões de género, em muitos países, as mulheres ainda são representadas nos manuais escolares com funções de esposas e mães, ao passo que os homens são representados como os tomadores de decisão (Aikman e Unterhalter, 2005). Em Moçambique, o currículo introduzido em 2004, procura, nalguns dos seus materiais, mostrar imagens que ajudem a desconstruir os estereótipos de género. A utilização do género masculino para incluir homens ou mulheres está sendo abandonado. A linguagem sexista chegou a ser objecto de estudo e na 24a sessão da Assembleia Geral da UNESCO, foi realçada a necessidade de se eliminar dos registos escritos e dos discursos orais "todas as formas discriminatórias de linguagem" em relação à mulher. A UNESCO publicou, inclusive, uma série de "Directrizes para uma Linguagem Não-sexista".

Nos livros do ensino básico, em nenhum momento se utiliza a forma pronominal masculina seguida pela forma feminina (por exemplo: os/as alunos/as e os/as professores/as). Nos mesmos manuais, fala-se geralmente do "homem" ou do "Homem" para falar do "ser humano" invisibilizando assim a mulher e a rapariga, utilizando um falso neutro, o masculino universal. Publicações sensíveis ao género devem adoptar uma linguagem que torne a mulher visível em vez de a incluir no masculino, uma vez que a invisibilidade da rapariga e da mulher na linguagem, contribui para que ela tenha de si mesma uma imagem desvalorizada o que, à partida, limita os seus potenciais educativos e sociais e, consequentemente, a discrimina. Em Moçambique, no que diz respeito à inclusão dos aspectos de género no ensino, exemplos retirados de livros escolares do ensino básico (Gomes, Cândido e Jasso, 2002; Siuéla e Muller, 2004; Dhorson e

Violência Baseada no Género Convenção Sobre a eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Mulheres (CEDAW-1979) Artigo 5: Os estados signatários deverão adoptar todas as medidas necessárias: a) Para modificar os modelos de conduta sociais e culturais dos homens e das mulheres, tendo em vista alcançar a eliminação de preconceitos e de práticas habituais ou quaisquer outras que se baseiem na ideia da inferioridade ou superioridade de qualquer dos sexos ou em papéis estereotipados para os homens e para as mulheres.

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direitos da criança, os direitos humanos, ainda são limitados. Alguns dos casos gritantes são a existência de um currículo único mais desenhado para as realidades urbanas mais avançadas e um calendário escolar também único para as diferentes realidades do país, que não tem em conta o calendário agrícola, as épocas de mais ou menos alimentos nas famílias. Estes são aspectos de destaque que deveriam merecer uma atenção especial por parte do Governo, através do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano. O movimento da reforma do sector público falhou em ajudar a iniciar o processo de mudança nestas áreas da educação, que passam também e necessariamente, pelo processo de descentralização do currículo e do calendário escolar. É complexo sim, mas é fazível, com uma vontade política. Monteiro, 2007), propõem outras formas de pensar os papéis sociais, numa perspectiva de género. Estes são exemplos positivos que contribuem para uma educação que ajuda a combater os preconceitos de género. São resultantes da revisão dos manuais de ensino numa perspectiva de género. Porém, outros manuais de ensino (Cocho e Rombe, 2012; Fenhane e Capece, 2003; Fenhane, 2004) ainda utilizam o "Homem" com H maiúsculo como referência . Desta forma reforça-se o papel do homem e as relações de poder de dominação masculina na sociedade. No que disse respeito às habilidades para a vida, esforços foram realizados para integrar aspectos relacionados com a saúde, a sexualidade. Porém, muito ainda se pode fazer para dar às crianças os instrumentos de que precisam para desempenhar melhor o seu papel de cidadão/ã na sociedade. Aspectos relacionados com a violência de género, os

3.4 Qualidade do envolvimento da comunidade e a eficácia das estratégias locais de retenção das raparigas na escola Estão sendo feitos esforços para a participação dos pais e alunos na gestão da escola através do seu envolvimento nos conselhos das escolas. Pretende-se que haja um maior envolvimento da comunidade, que esta esteja mais informada e responsável pelos assuntos da escola, que ela tenha uma participação regular nas actividades e vida da escola, que seja um apoio constante à educação das raparigas, em particular, e que todos os subgrupos escolares incluam raparigas e rapazes, homens e

O Ministério da Educação, no âmbito dos processos de descentralização, tem subcontratada a publicação de livros a vários actores externos (editoras). As evidências de exigências especificas de género nas matérias tratadas pelos livros escolares poderiam melhorar, por forma a trazer um debate mais transformador a partir das primeiras classes do ensino primário, quando se forma a mentalidade das futuras gerações. Elementos relacionados com o papel das crianças na promoção de uma classe sem violência, o terem uma maior percepção do quadro de direitos e valores que promovem uma vida digna para meninas e meninos, a transformação dos papéis de género e das relações de poder entre meninos e meninas, rapazes e raparigas, deveriam fazer parte do currículo obrigatório, desde a primeira classe até as primeiras classes do ensino secundário, quer do currículo dos alunos como (da formação) dos docentes. E noutros subsistemas, deveria fazer parte dos seminários académicos extracurriculares que contribuem para a nota dos alunos e alunas. Ministério da Educação, 2011.

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vida da escola e a ajudar no estabelecimento de um ambiente favorável à aprendizagem das crianças.

mulheres. Em princípio e de acordo com os regulamentos, todas as escolas deveriam ter um Conselho de Escola, mas não são todas as que possuem estes órgãos e ainda há muitos esforços a fazer nesse sentido. Muito tem sido feito para consciencializar a comunidade sobre a importância da escolaridade das raparigas. Métodos participativos têm sido encorajados e gradualmente estão a ser introduzidos e utilizados por ONGs e governo, para promover a participação popular na educação (Aikman e Unterhalter, 2005). Organizações nacionais e estrangeiras trabalham para fortalecer a gestão escolar e a protecção das raparigas, a fim de garantir um ambiente escolar seguro que, entre outros aspectos, assegure as necessidades de saneamento e higiene nas escolas, incluindo os de gestão da menstruação e de segurança das crianças, sobretudo das meninas. O programa EPAC estabeleceu em 2014, 19 conselhos de escola funcionais, nos quais 239 membros foram treinados em planificação e gestão democrática da escola, atividades de monitoria e gestão de processos financeiros como o ADE, etc. Durante a presente pesquisa foi possível observar que nas escolas apoiadas pela IBIS, onde os Conselhos de Escola são capacitados, sensibilizados sobre diversas questões relacionadas com género, democracia, os mesmos são muito mais activos que nas restantes escolas visitadas. Os casos encontrados de irregularidades cometidas por professores, directores nas escolas visitadas, foram casos expostos por estes CEs que começam a participar activamente na

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Em muitas escolas visitadas (EPC Niquide, Joaquim, Fernando em Maganja da Costa, EPC Manhaua, Quelimane na cidade de Quelimane) os Conselhos de Escolas desenvolvem actividades de busca dos alunos e alunas no inicio do ano lectivo e visitam as crianças que faltam às aulas para se inteirarem dos problemas e procurar soluções, com o intuito de que a criança regresse ao meio escolar. Na escola Mugawa (Maganja da Costa), o Régulo, aquando da nossa visita, trouxe para a escola 5 raparigas e 9 rapazes que diziam querer voltar a estudar. Eles tinham abandonado por vários motivos os estudos, mas em muitos dos casos para realizar alguns trabalhos para ganhar dinheiro. Tal acompanhamento regular por parte do CE, dos dados de desistência, é considerado como eficiente pela maior parte das pessoas contactadas. Porém, observou-se que ainda carece de um sistema de monitoria muito rigoroso das faltas. O absentismo dos/as alunos/as é extremamente elevado e complica sobremaneira a tarefa dos CEs. A presença de mulheres encarregadas de educação nos CEs permite ainda que se dê uma maior atenção à desistência das raparigas da escola.

Participação dos homens e das mulheres nos Conselhos de Escola:

Homens

Mulheres

57,7

42,3

Fonte: Dados recolhidos em 20 escolas

Encarregada: O maior problema é a motivação escolar. A ligação professor /pai e pai/professor é fundamental. Esta ligação deve ser muito rigorosa. Se um aluno ou uma aluna falta os pais e os professores devem trabalhar juntos. Esta ausência tem que se verificar cuidadosamente. Os pais têm que ser notificados. No meio urbano o mais importante é a colaboração escola/encarregados de educação. Encarregado: Temos que voltar para o problema da motivação. Em casa têm muitos problemas e se a escola

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não vai bem, não procuram saber. Encarregado: Já que tem um Conselho da Escola ele deve ter organização para acompanhar estes casos. Encarregada: Para desistir, tem que começar por faltar, criar preguiça. O professor devia falar com a aluna. Qual é o problema? De casa a criança sai e diz que vai para a escola. Mas por problemas de conduta, das amizades, talvez não vai. Nós não sabemos com quem ela se encontra.

Professor: A escola pode entrar em contacto com o encarregado. Porque a criança pode falar da cabeça dela. Se o encarregado confirma esta situação. A escola pode sensibilizar o encarregado e se tem coração, o professor pode comprar um calção de 10 MT para motivar a criança. Mas se a criança vai pescar, ai é difícil porque os encarregados preferem que a criança vá pescar. Se o encarregado não quer, ai é difícil. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Fernando (Alto Molócuè) com 6 professores e 4 professoras

Encarregado: Um encarregado, tem que se inteirar do comportamento do seu educando. Se o professor não faz o contacto com os encarregados, se os encarregados não fazem, pode dar nisso, que ninguém sabe. Encarregada: Eles são os profissionais. Eles têm que chamar os pais... se os pais não aparecem é um outro caso. Este é um assunto nacional. É uma constante ao nível nacional. É normal o número reduzido de raparigas, é assim. Encarregado: Antigamente o professor conhecia os pais dos seus alunos, agora não, e se há distância aluno/ professor, imagina a distância professor/pai. Encarregado: O Conselho de Escola é composto pelos pais e os professores. E tem uma comissão dos assuntos sociais, uma comissão pedagógica... o que estou a constatar é que há desinteresse dos pais. Encarregada: Há falha do lado da escola e do lado dos encarregados... Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Quelimane (Quelimane) com 2 encarregados e 5 encarregadas

Professor: Qualquer assunto relacionado com a ausência de um aluno, temos que informar à Direcção da escola e depois chamamos o Conselho da Escola. Há casos em que o professor vai directamente ao encarregado. Há casos em que o problema é de toda a escola e a Direcção opta por chamar o Conselho da Escola para fazer patrulha, para incentivar as crianças a irem para escola. Professora: O professor não pode ir directamente lá na casa dos pais. No ano passado fui ver os encarregados de uma menina. O pai me disse para sair da casa dele. Ele disse: "a minha filha vai casar, por favor saia". Depois fomos com o Conselho da Escola visitar esta família. Professor: Há situação em que as próprias alunas podem convencer as alunas a voltar. Professor: Deve haver muita colaboração entre pais e escolas. Tem que ter a compreensão dos pais.

3.5 Qualidade do sistema A qualidade do sistema implica políticas adaptadas à igualdade, inclusão e adequação, livres de preconceitos (género, étnico e geográfico, social, sexual, etc.); uma formação de professores inicial e uma formação no local de trabalho, tecnicamente adequadas, com metodologias centradas na criança, informados e aprendendo através de planeamento contínuo e monitoramento de processos e resultados.

O direito à Educação das raparigas grávidas Em muitos países, a comunidade considera que a escola primária é um local para crianças, onde as raparigas menstruadas não devem ter lugar, pois já não são consideradas crianças (Maia, 2008). Na Zâmbia (e em Moçambique também), as raparigas que engravidavam eram expulsas das escolas e impedidas de se integrar no sistema escolar (mesmo que o autor da gravidez fosse um professor ou aluno, no caso de Moçambique). Após a Conferencia de Beijing em 1995, em resposta ao apelo do Movimento das Mulheres para a readmissão das raparigas grávidas nas escolas, foi decretado, em 1997, que as raparigas que engravidassem poderiam ser readmitidas nas escolas (FAWEZA 2004). Em Moçambique, estas práticas também são comuns nas escolas, apesar do Despacho ministerial 39/GM/2003, que a sociedade civil está a advogar que seja revisto por orientar que as meninas grávidas tenham que deixar de frequentar o curso diurno e passarem para o nocturno, com todos os riscos implicados, quer nas zonas urbanas onde tais turnos existem, como nas zonas periféricas. Nas zonas mais rurais, praticamente não existem cursos nocturnos e, na grande maioria dos casos, as jovens desistem de estudar.

Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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Este Despacho também penaliza os agentes da Educação e os alunos quando se comprova que são os autores da gravidez. A limitação é que não há dados disponíveis que evidenciem a aplicação do Despacho nas escolas e no sistema educativo. Parece imperar a cultura de impunidade, segundo informações do terreno. Desde 2003, está em vigor um novo o despacho 39/GM/2003 que determina: 1- São suspensos dos serviços e vencimentos e, constituídos infractores, em processo disciplinar, os docentes e outros trabalhadores da educação, ligados às escolas, que engravidem alunas afectadas a esta mesma escola, assim como os que assediam sexualmente estudantes. 2- É vedada a frequência para o curso diurno, nos níveis elementar, básico e médio do SNE, às alunas que se encontrem em estado de gravidez, bem como os respectivos autores, caso sejam alunos da mesma escola. 3- Sempre que se justificar, será autorizada a frequência às aulas das alunas grávidas, por decisão do Conselho da Escola, tratando-se de escolas que não possuem o curso nocturno.

Embora nos últimos anos se permita em muitas escolas que as meninas frequentem o curso diurno enquanto grávidas (onde não há curso nocturno), a comunidade não as encoraja a fazê-lo (World Bank 2005), o que é reforçado pelo despacho 39/GM/2003, que as transfere para o curso nocturno. A atitude assumida pelas escolas face a esta situação varia bastante, sendo que, nalguns casos, elas regressam ao curso diurno, depois do nascimento da criança, mas na maioria dos casos perdem a oportunidade de estudar, tornando-se muito difícil poderem voltar à escola, sendo várias as causas, algumas referidas anteriormente. Esta situação constitui uma discriminação contra a rapariga e uma violação aos seus direitos e à Constituição da República, como já

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referido anteriormente. Impõe-se a sua revogação, de forma a garantir o acesso ao curso diurno às meninas grávidas. As aulas nocturnas são uma alternativa para as jovens, contudo, são inconvenientes, pois elas não têm transporte para regressar a casa à noite, arriscando a sua segurança e integridade física. Verificam-se, todos os anos, casos de raparigas que engravidam durante o ano escolar e antes de completar a 7ª classe. Considera-se que o abandono escolar por razões de gravidez precoce atinge os 9% no ensino primário (Maia, 2008). No caso da Zambézia, como referido anteriormente, esta percentagem é maior (22,2%). Destes casos, o ensino primário detém 81,5%.

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

ane Quelim m e r estuda

so no cur

ir e para em m m a com qu ser m is é d u g s e in de r on bairro ofesso ão tenh m u N . d a Os p r ç la n tava ria sco no... sa da c e na e rque es s u o s a p c i la t r c noctur o is ª s parei p Estava na 7 que de escola) Agosto s. a o d m ( n e i a t i o is 7 F 1 des Julho. Tenho Eu não sava iança. ado, em r s c s a a p r mar. U o o n t a e o deixa d a n í ixar ane. Sa çar com e que de m o e c iv Quelim t ção ara . E . ação p enstrua . ir bem u r m a t c s a n a a grávida e as aind estava ruação a da m as não ainda à esper há 4 meses, m ue ter a menst m la u íl u oq to a p ra esto ão. Já dei par eamento tenh Tomav o o. Ago ç n iv c itar, nã t la je a p v r in r faze , a vom sentia s a prese fazer r n o e a r ç e ig e t u m o. Q ter ver ão me oder co injecçã stava a a. Eu é que n rofessores para p E e . r u a o d lt u d s p na est não vo o, oca. O seram b arei de is p d a z n o nocturn e ã a o id n s v v r s li a u a r a c s g ig o a de cadeia. has am mane n só tinh meses m Queli no, ao lado da com a . As min lar na aula r e Com 4 a r t a r d o u p r fa st ir a su ao gove ara ir e a que v a para estava ndo er ar credencial p ane em frente eram que tinh ola buscar a a u Q s bem. a a esc ara lev Quelim eles dis porque a ir par m-me p , na escola de transferência s a o r e m cturno s a o r is n o d h o a 1 m s i r 2 e d u d e c até as uando p a desleixada e ão fui para o das 18 a pé. Q N m á . l u s é é t la a e u Podia ir e. A minha mã dido muitas a chamei ã per . Então i" minha m cia e já tinha a p o a as. Ele rên e "cham das as despes , só s is transfe d la E a to e. a mãe. em cas ssumir era tard i a minh ncordou em a o estão o compra e ã n m r s o e f l e u marid ávida, in s, mas z. Ele co s sogro iquei gr mir a gravide o. O me f u e o im r d m p n s a Qu assu sa do ido e um ele veio ora vivo na ca eu mar m o d o pai e g o A ã anos. rcado. um irm tem 20 nnosco u vendo no Me o c r e iv v E estão a vender. para re s o t u d pro

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Programas sociais de apoio escolar O Governo de Moçambique, através do sector da Educação e outros, e com o apoio dos seus parceiros internacionais, preocupado com os níveis de pobreza, vulnerabilidade e malnutrição da população escolar, há muito que tem feito esforços no sentido de experimentar programas de nutrição escolar em zonas tidas como mais vulneráveis, procurando promover alguma segurança alimentar e nutricional às crianças mais necessitadas. Depois dos lanches escolares localizados, apoiados pelo Programa Mundial de Alimentação, Moçambique iniciou em 1977 o Programa de Alimentação Escolar de Moçambique (PRONAE), que consiste na suplementação das necessidades nutricionais dos alunos e alunas matriculados, através da administração de uma refeição diária, aliada a uma educação nutricional.

Professora: A desistência começa na 1ª classe. Tem professores que vão às casas para falar com os pais. E lá não tem ninguém. As crianças vivem sozinhas. As crianças vem para escolar sem comer. Chegam a casa e não tem comida. No vizinho estão a comer. Nem banho não tomou e o dia seguinte tem que voltar à escola. Assim as crianças acabam desistindo. Professora: Em alguma escolas davam comida e aquilo convidou as crianças e as crianças pediram transferência para estar nestas escolas.

Moçambique tem, também, um Programa de Saúde Escolar que faz parte do programa nacional integrado do sector da Saúde, iniciado em 1980, que contribui, em certa medida, para melhorar a saúde das crianças. Um outro programa de apoio aos mais pobres e vulneráveis é desenvolvido nas escolas, através do Apoio Directo às Escolas (ADE). O ADE abrange todas as escolas primárias do país, disponibiliza um fundo para o reforço do poder aquisitivo da escola, no que concerne o material didáctico para alunos e professores, para a melhoria das várias vertentes do processo de ensino e aprendizagem; apoiar os alunos em situações vulneráveis e promover uma maior inserção da comunidade na gestão dos recursos escolares. Em muitas escolas o ADE tem contribuído para a retenção das crianças nas escolas, incluindo algumas raparigas. O Manual de Procedimento (Ministério da Educação, 2014) aponta para as falhas anteriormente registadas, mas não obriga a que as novas práticas sejam cumpridas. "A prática de organização de processos de aquisição pelos SDEJTs que levam à selecção de fornecedores onde as escolas deverão, obrigatoriamente, adquirir os materiais que pretendem, é desencorajada." Porém, este tipo de processo foi o mais encontrado nas escolas visitadas, nas quais os pais e professores contestam o ciclo vicioso controlado pelas SDEJTs, de aquisição de materiais.

Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau Torrone Velho (Quelimane) com 7 professoras

Encarregado: Na altura que havia lanche as meninas nunca desistiam. Os pais já não podiam dizer que a menina não ganhava nada em vir à escola. Todos queriam as suas filhas na escola para trazerem óleo para casa. Estavam todos contentes, e as meninas vinham orgulhosas também. Grupo Focal, Escola Primária de 1o e 2o grau Mugulama (Ile) com 3 pais e encarregados e 9 mães e encarregada

Encarregada: No programa do PMA a menina era valorizada, davam somente para ela produtos especiais para levar para casa. Já mostrava que a escola gostava dessa menina. As meninas vinham, os pais mandavam, os professores ensinavam. Tudo andava bem. Grupo Focal, Escola Primária de 1o e 2o grau Muliquela (Ile) com 1 pai e encarregado e 4 mães e encarregada

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Encarregado: O director foi transferido, roubava material, o dinheiro do ADE, etc. Mas só cessou funções depois da escola receber a última tranche de ADE, e levou o dinheiro com ele. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau com 7 encarregados e 5 encarregadas de educação

Professora: O dinheiro do ADE não chega aqui à escola, fica não se sabe aonde. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau com 2 encarregados e 5 encarregadas de educação

Professor: O dinheiro do ADE tem muitos caminhos, não se pode contar com esse dinheiro. Professor: É um negocio viciado, são eles (SDEJT) que escolhem os comerciantes onde temos que comprar o

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

material. Por exemplo: uma caneta que normalmente custa 2 Meticais no mercado normal eles vendem a 5 Meticais. Uma sebenta de 10 Meticais eles vendem a 50. Não conseguimos comprar quase nada. Está tudo viciado. Grupo Focal, Escola Primária de 1º e 2º grau 25 de Setembro (Alto Móloquè) com 4 professores e 1 professora.

As escolas focais da IBIS (EPC Mugema, EPC Fernando, EPC Aeroporto) possuíam os Clubes das Raparigas em funcionamento, onde, para além de acompanhamento psico-pegagógico, as raparigas tinham acesso à informação relevante acerca dos direitos da criança e da rapariga, que permite que as mesmas se possam defender em diversas situações. As raparigas que tomam parte nestes grupos encontram se duas vezes por semana durante duas horas. Nestas sessões elas são encorajadas a continuar a vida escolar, aprendem e discutem sobre as componentes de saúde, higiene feminina, direitos da criança, decisões importantes que terão de tomar, realizam actividades de geração de rendimento tais como fazer bordados, costura, jardinagem. Nestes espaços podem encontrar uma possibilidade de expressar as suas preocupações e de ter apoio. As raparigas abrem-se e podem denunciar os actos violentos que são perpetuados pelos professores ou outras pessoas. Elas explicam para as colegas o que aconteceu, como aconteceu o incidente e, assim, encorajam as outras raparigas também a falar e a partilhar as suas experiências e encontrar formas de se proteger. Em muitos casos as animadoras dos clubes agem como assistentes sociais e de elo de ligação entre as famílias, a escola e as raparigas. Os rapazes que fazem partes destes Clubes são sensibilizados sobre as necessidades específicas das raparigas e tornam-se possíveis aliados. As crianças motivadas com a escola também motivam as restantes alunas a apreciar o seu valor e a sua importância.

Pergunta: Se os teus pais quiserem te casar o que vais fazer? Rapariga: Venho aqui no Clube da Rapariga ter com a professora e explicar a situação. Pergunta: O que a professora vai fazer? Rapariga: A professora vai falar com os meus pais porque eu quero estudar. Grupo focal com o Grupo das Raparigas da Escola Primária de 1º e 2º grau Fernando (Maganja da Costa).

Professor: As vezes os próprios alunos podem convencer os alunos a voltar para escola. Professor: Deve haver muita colaboração entre pai e escola. Tem que ter compreensão dos pais. Grupo focal com 4 professoras e 6 professores da Escola Primária de 1º e 2º grau Fernando (Maganja da Costa)

A Estratégia de Género do sector da Educação analisa os Clubes de Rapariga como uma ferramenta importante no trabalho a ser desempenhado com relação à desistência feminina nas escolas (Ministério da Educação 2011). Refere, contudo, que onde estas acções começaram a ser desenvolvidas encontravam-se directamente ligadas a atividades da escola, tais como limpeza, higiene e saúde escolar, o que desvia estes clubes da sua acção principal - que é discutir as relações de género desiguais, as dificuldades e oportunidades educacionais das raparigas com relação aos rapazes. O intuito de semear na rapariga a vontade de continuar a estudar e desenvolver as suas competências é abordado, mas nem sempre com a profundidade necessária. Ao mesmo tempo, verificou-se que existe uma necessidade de desenvolver um trabalho também com as professoras para que estas estejam suficientemente capacitadas para abordar e discutir os diversos temas relacionados com os motivos que levam à retenção da rapariga na escola. Em certos assuntos, também é importante e necessário envolver os professores também. Os Parlamentos Infantis permitem empoderar as crianças a discutir assuntos que lhes dizem respeito, tais como os casamentos prematuros e o trabalho infantil, e são plataformas fundamentais para discutir os direitos das crianças e sensibilizar estas sobre os mesmos. A participação dos/as alunos/as no Conselho da Escola -como foi observado na escola Aeroporto na cidade de Quelimane - também oferece uma oportunidade para as crianças expressarem Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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as suas preocupações e aprenderem a exercer os seus talentos.

A institucionalização dos aspectos de género Considera-se como um modelo inspirador para as raparigas e um bom exemplo para os rapazes em Moçambique, a existência de um número elevado de professoras nas escolas primárias, pois ao verem as mulheres desempenhando uma actividade profissional diferente dos papéis que tradicionalmente lhe são atribuidos, obriga-os a reflectir sobre a situação. A presença de professoras também pode diminuir a probabilidade de violência e abuso sexual nas escolas (UNICEF, 2010). Em 2014, num universo de 119.882 professores no SNE, as mulheres representavam 39%, sendo de cerca de 41,8% no ensino primário. O sector contava com cerca de 46,2% de professoras no EP1, 28% no EP2 (houve uma estagnação entre 2013 e 2014). Ao nível da província de Zambézia, em 2014 havia 37,6% de mulheres e, em 2015, nas 20 escolas visitadas no âmbito do presente estudo, havia 41,4% de mulheres professoras. Apesar de um numero importante de mulheres nas EP1 e EP2, as mulheres directoras de escolas, directoras distritais ainda são raras.

Dados recolhidos nas 20 escolas visitadas sobre a percentagem de professoras, comparados com os dados do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH):

Para fomentar a educação com equidade de género, poder-se-ia considerar desagregar o orçamento, afim de tornar visíveis os esforços realizados no sentido de reduzir as desigualdades de género. Sendo os recursos escassos, a definição de prioridades é crucial. A priorização da superação das desigualdades, em especial as de género, torna-se fundamental. A monitoria e fiscalização das políticas públicas, em especial do orçamento, para orientar as finanças públicas à efectivação dos direitos das mulheres e ao enfrentamento das desigualdades decorrentes das relações de dominação/ subordinação de género, são indispensáveis. A metodologia definida para o orçamento de género orienta-se pelos princípios democráticos: a igualdade, o respeito pela diversidade, a autonomia das mulheres, a universalidade dos direitos, a justiça social, a transparência dos actos públicos e a participação civil. Existem no país várias iniciativas visando, progressivamente, a introdução de orçamentos de género nos sectores prioritários e houve sessões de sensibilização promovidas neste sentido. A Unidade de Género ao nível da província e os pontos focais nos distritos, muitas vezes, carecem de formação e de meios para fazer o acompanhamento adequado das situações.

3.6 Dados sobre matrícula, aprovação, desistência e reprovação por género

80,0 73,2

70,0 60,0 50,0 36,7

37,6

Província*

33,7

Maganja da Costa*

41,4

40,0

Comparando a taxa de desistência entre 2012 e 2014, e nos finais de ciclo (2a, 5a e 7a classe) das 5 escolas focais e 10 escolas de comparação abrangidas pelo estudo, observa-se que as taxas nas escolas focais baixaram nos últimos dois anos enquanto nas escolas de comparação as taxas tendem a aumentar.

31,1

30,0 20,0 10,0

Ile*

Cidade de Quelimane*

Alto Molóqué*

20 escolas visitadas nos 4 distritos

0,0

* Dados do MINEDH para escolas públicas curso diurno e noturno nas Ep1 e Ep2 (2014) http://www.mec.gov.mz/Pages/Home.aspx

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As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Taxa de desistência na 2ª, 5ª e 7ª classe em 2012, 2013 e 2014 nas escolas focais e de comparação (Dados recolhidos nas 5 escolas focais e 10 escolas de comparação).

30

25

20 15

10 5

0

M

H

M

Escolas Focais

H

Escolas Focais Comparação

M

Escolas Focais

2012 2ª Classe

M

H

H

Escolas Focais Comparação

M

H

Escolas Focais

2013

5ª Classe

M

H

Escolas Focais Comparação

2014

5ª Classe

nestas escolas afim de reter as raparigas, reduzindo as desistência e a reprovação. Este impacto positivo também é notório no desempenho dos rapazes.

As taxas de aprovação e de reprovação tendem a ser melhores nas escolas focais do que nas escolas de comparação demonstrando o impacto positivo das intervenções realizadas pelos parceiros da IBIS

Taxa de aprovação na 2ª, 5ª e 7ª classe em 2012, 2013 e 2014 nas escolas focais e de comparação (Dados recolhidos nas 5 escolas focais e 10 escolas de comparação)

120 100 80 60 40 20 0

M

H

M

Escolas Focais

H

Escolas Focais Comparação

M

H

5ª Classe

H

Escolas Focais Comparação

2013

2012 2ª Classe

M

Escolas Focais

M

H

M

Escolas Focais

H

Escolas Focais Comparação

2014

5ª Classe

Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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Taxa de reprovação na 2ª, 5ª e 7ª classe em 2012, 2013 e 2014 nas escolas focais e de comparação (Dados recolhidos nas 5 escolas focais e 10 escolas de comparação)

35 30 25 20 15 10 5 0

M

H

M

Escolas Focais

H

Escolas Focais Comparação

M

H

2012 2ª Classe

M

Escolas Focais

H

Escolas Focais Comparação

M

H

2013 5ª Classe

M

Escolas Focais

H

Escolas Focais Comparação

2014

5ª Classe

A percentagem de raparigas matriculadas está mais elevada nas escolas focais do que nas escolas de comparação. Comparação de matriculas nos 3 tipos de escolas, por género (nas 20 escolas visitadas).

2014

2015

Tipo de escola

% Raparigas

% Raparigas

% Rapazes

Escola focal

56.1

43.9

52.3

47.7

Escola de réplica

48.8

51.2

49.6

50.4

48

52

51.2

48.8

Escola comparação

60

% Rapazes

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

colas, nas es s a g i r a erão obs das rap ç a o ã u ç it n s a te quas, pois ar a re verter o essário melhor in c e a a r r n a a o p p ã geral. adouro lizados níveis s aís, em rço dur dos os p ços rea o o r f o t o s n f a e s e s e , m dos esforço rticular rosa e u Apesar dos , em pa balho e ão vigo ia a ç r z t n é e o b v carrega it r m n u e a t e m Z n s i o a a a d s aind de um as que odos o ovíncia cessita problem ctados com t ia na pr r s á o d im o r m vada ne te a ad ne op m o sis o result interco ducaçã o e o o c ã ã a s s d m , a o a i m c dr iros têm elacion esistên , també ue se r s parce am à d m mas q u v a e e t s le n e e e e d r u o f rapariida an en tivos q tam as arigas o Hum escolar t c p n e a la f e r Os mo e a s p im e a teresse senvolv ções qu cação e am o in de edu ão e De crimina it ç is a d m c li s u a d e s qu culos e rio da E factore s obstá Ministé o r O li . o o b a iv o para educat e relev d l res. e p o a p ais b um p m s a ç n s cria gas e a

Acredita-se que os elementos apontados nesta pesquisa permitirão a todos os parceiros refletir sobre a complexidade dos motivos que levam à desistência das raparigas (incluindo os rapazes) e que saberão encontrar formas de reverter esta situação. As oportunidades para melhorar a situação são múltiplas e deverão envolver as alunas e alunos, os/as professores/as, os/as encarregados de educação e os Conselhos de Escola na monitoria da participação de cada aluna. Neste esforço, os Conselhos de Escola têm um papel de relevo, pois podem contribuir enormemente para iniciar a tão almejada mudança na gestão escolar e no incremento da qualidade do processo de ensinoaprendizagem nas escolas moçambicanas. O investimento na formação dos membros dos Conselhos de Escola, no sentido de consciencializá-los sobre o seu papel numa cada vez mais democratização da gestão escolar, e sensibilizá-los em diversos temas relacionados com género e educação, violência baseado no género e direitos humanos, pode ser uma das principais chaves para a melhoria do ambiente escolar para todas as crianças e jovens.

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Investir na formação de género - não somente dos pontos focais - mas também dos professores e apoiar as iniciativas que contribuem para o empoderamento das raparigas e a criação da sensibilidade aos problemas específicos que elas têm, são aspectos também a considerar. Os Clubes Escolares, os Clubes de Raparigas, o Parlamento Infantil, são instrumentos de relevo para este empoderamento e para elevar a consciência e os conhecimentos dos/as alunos/as, os/as encarregados/as de educação e a sociedade, em geral, para com a violência e as discriminações sofridas pelas raparigas e alunas. Contribuir para a melhoria da formação e a valorização dos/as professores/as e estabelecer mecanismos para reduzir o absentismo são factores que contribuirão para aumentar a assiduidade dos/as alunos/as e o seu interesse para com a sua escolarização. Esta, é muito importante para elas, para as suas famílias e para as comunidades, no geral.

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Metodologia da pesquisa O objectivo da pesquisa era de identificar os motivos da desistência das raparigas. A pesquisa foi realizada em quatro distritos da província da Zambézia: Alto Molócuè, Maganja da Costa, Ile e Quelimane. Em cada distrito foram abrangidas cinco escolas, perfazendo um total de vinte escolas ao nível da província. Um total de 20 escolas foram visitadas, sendo 5 escolas focais, Escola Focal onde os Parceiros da IBIS trabalham (Escola Sede da ZIP), 4 escolas de réplica pertencentes à ZIP da Escola Focal, e 11 escolas de comparação que não recebem apoio da IBIS . Escolas incluídas na amostra

Distrito

Nome da Escola 1.EPC do Aeroporto 2.Torrone Velho

Quelimane

Maganja da Costa

Ile

Alto Molócue

Tipo de Escola Escola Focal Escolas de Comparação

3.Unidade Popular 4.EPC de Quelimane

Escola Focal

5.EPC de Manhaua

Escola de Réplica

6.EPC de Fernando

Escola Focal

7.EPC de Matebue

Escola de Réplica

8.EPC Joaquim

Escola de Comparação

9.EPC Niquise

Escola de Comparação

10.EPC Mugaua

Escola de Comparação

11.EPC de Mugulama

Escola Focal

12.EPC de Muliquela

Escola de Comparação

13.EPC de Nampevo

Escola de Comparação

14.EPC Naume

Escola de Réplica

15.EPC Motineia

Escola de Comparação

16.EPC de Mugema

Escola Focal

17.EPC Murapue

Escola de Comparação

18.EPC 25 de Setembro

Escola de Réplica

19.EPC Conane

Escola de Comparação

20.EPC Mutala

Escola de Comparação

Escola Focal - é onde os Parceiros da IBIS trabalham (EscolaSede da ZIP). Escola de Réplica - é uma escola pertencente à ZIP da Escola Focal, onde há acções de replicação. Escola de Comparação - é uma escola que não recebe apoio da IBIS.

Bagnol Brigitte, De Sousa Lara, Fernandes Fátima e Cabral Zaida

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A pesquisa foi precedida de uma revisão da literatura e da preparação dos instrumentos de recolha de dados: -Fichas de observação das infra-estruturas -Ficha de observação do material de ensino -Guião para grupos focais com raparigas -Guião para grupos focais com encarregados/as de educação de meninas -Guião para grupos focais de professores/as e de gestores de educação -Estudos de caso a raparigas desistentes das escolas Cada um destes instrumentos teve como objectivo cobrir a recolha de informação e dados para a análise dos principais pontos apresentados no livro. Os diferentes temas tratados foram recolhidos através de instrumentos distintos, com o intuito de obter informação fiável e fidedigna. Actividades realizadas em cada escola Metodologia

TOTAL

Grupo focal com alunas frequentando a escola ou estudo de casos com raparigas desistentes

1

Grupos focais com encarregados e encarregadas de educação de meninas

1

Grupos focais com professores ou com professoras e gestores da educação

1

No total foram realizados cerca de 40 grupos focais para colher a opinião das alunas, encarregados/as de educação, professores/as e gestores/as. Um total de 190 encarregados/as (109 mulheres) e 160 professores/as (102 mulheres) foram ouvidos nos grupos focais. Foram ainda realizadas cerca de onze entrevistas com parceiros, pontos focais de género (DPEC, DPMAS, SDEJTs e representação da DPMAS no distrito). Realizaramse também estudos de caso com raparigas desistentes e seus encarregados de educação. Antes de se iniciarem as entrevistas apresentaram-se os objectivos da pesquisa. Todos os actores do processo foram informados que a participação seria anónima e voluntária, não remunerada e que se poderiam retirar em qualquer momento sem fornecer qualquer explicação, caso assim o desejassem. Os/as pesquisadores/as tiveram em conta a protecção de participantes vulneráveis, especialmente as crianças menores de 18 anos. As questões elaboradas para as entrevistas foram respeitadoras e com linguagem culturalmente apropriada. O desenho dos instrumentos de pesquisa teve em consideração as normas culturais, as normas internacionais de protecção à criança, não tendo causado desconforto aos/as entrevistados/as. No decorrer da pesquisa foram recolhidos dados sobre a desistência (feminina e masculina) nas diferentes escolas visitadas, bem como a nível distrital. Contudo, será necessário notar aqui as suas limitações em termos de fiabilidade, no sentido em que foram encontradas escolas onde os dados apresentados (e depois confirmados a nível distrital) apresentavam desistência zero. Os dados que poderiam permitir uma analise sobre a desistência aparentaram ser muitas vezes influenciados por factores relacionados com programas sociais das escolas. O facto do dinheiro do ADE atribuído a cada escola ser determinado pelo número de alunos da escola pode estar directamente e negativamente relacionado com a manipulação dos dados da desistência nas escolas, afim de obter mais dinheiro, anualmente, para a escola e as suas necessidades. Este é um assunto que mereceria um estudo específico.

64

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Contexto da realização da pesquisa A Província da Zambézia é localizada na região centro de Moçambique e está dividida em 22 distritos. Com um total de 2,974 Escolas Primárias de 1º grau, das quais 2,946 são públicas, e um total de 1,103 Escolas Primárias do 2º grau, das quais 1,095 são comunitárias (INE, 2013a). No que concerne aos alunos, em 2011, a percentagem de raparigas nas EP1 e EP2 era de 46,2% e a taxa bruta de aprovação na 5ª classe (rapazes e raparigas) era de 59,6%; na 7ª classe, era de 62,9%. A relação média Alunos/Professor nas EP1 e EP2, em 2011, era de 62, sendo que a percentagem de professores sem formação no EP era de 25% (INE,2013a).

Distrito da Cidade de Quelimane O Distrito da Cidade de Quelimane tinha uma população total de 224,808 habitantes, sendo que a população feminina representa 49,4%, em 2013. No mesmo ano contava com 185 Escolas Primárias do 1º grau, todas públicas, e 61 Escolas Primárias do 2º grau, todas comunitárias. A percentagem de raparigas na escola era de 50,8% e a taxa bruta de aprovação na 5ª classe (rapazes e raparigas) era de 67,6%; na 7ª classe, era de 74%. A relação média Alunos/Professor nas EP1 e EP2 em 2012, era de 39, sendo que a percentagem de professores sem formação no EP era de 47% (INE, 2013a).

Distrito de Maganja da Costa O distrito de Maganja tinha uma população total de 301,916 habitantes, sendo que a população feminina representava 53%, em 2013. No mesmo ano contava com 54 Escolas Primárias do 1º grau, das quais 27 públicas, e 44 Escolas Primárias do 2º grau, das quais 38 privadas/comunitárias. A percentagem de raparigas na escola era de 42,2% e a taxa bruta de aprovação na 5ª classe (rapazes e raparigas) era de 56,2%; na 7ª classe, era de 66,2%. A relação média Alunos/Professor nas EP1 e EP2, em 2012, era de 72, sendo que a percentagem de professores sem formação no EP era de 47% (INE, 2013b).

Distrito de Ile O distrito do Ile contava, em 2013, com uma população de 318, 383, sendo que a população feminina representava 53.0%. No mesmo ano contava com 226 Escolas Primárias de 1º grau, todas públicas, e 81 Escolas Primárias do 2º grau, todas comunitárias. A percentagem de raparigas na escola era de 48,6% e a taxa bruta de aprovação na 5ª classe (rapazes e raparigas) era de 59%; na 7ª classe, era de 68,6%. A relação média Alunos/Professor nas EP1 e EP2, em 2012, era de 71, sendo que a percentagem de professores sem formação no EP era de 47% (INE, 2013c) .

Distrito de Alto Molócuè Alto Molócuè é um distrito com uma população, em 2013, de 332,775 habitantes, sendo que 51.8% eram mulheres. No mesmo ano contava com 223 Escolas Primárias de 1º grau, todas públicas, e 63 Escolas Primárias do 2º grau, das quais 62 eram comunitárias. A percentagem de raparigas na escola era de 49,5% e a taxa bruta de aprovação na 5ª classe (rapazes e raparigas) era de 67,2% e na 7ª classe, de 67%. A relação média Alunos/Professor nas EP1 e EP2, em 2012, era de 52, sendo que a percentagem de professores sem formação no EP era de 47% (INE, 2013d).

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As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

ADE

Apoio Directo às Escolas

ACEAMO

Associacão de Conselhos de Escola de Alto Molócuè

AMME

Associação Moçambicana de Mulheres na Educação

CEDAW

Comité das Nações Unidas para a Emilinação da Discriminação Contra a Mulher

CEs

Conselhos da Escola

COVs

Crianças Orfãs e Vulneráveis

DPEC

Direcção Provincial de Educação

DPEC-Z

Direcção Provincial de Educação Zambézia

DPMAS

Direcção Provincial da Mulher e Acção Social

DTS

Doenças de Transmissão sexuais

EPAC

Educação Participativa de Qualidade para Desenvolvimento da Comunidade

EP1

Ensino Primário do 1º Grau

EP2

Ensino Primário do 2º Grau

EPC

Ensino Primário Completo

FAWEZA

The Forum for African Woman Educationists in Zambia

GM

Governo de Moçambique

HIV

Virus de Imuno-deficiência Humana

IBIS

ONG Dinamarquesa

IDS

Inquérito Demográfico de Saúde

INE

Instituto Nacional de Estatística

INFP

Instituto Nacional de Formação de Professores

MEDH

Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

MINED

Ministério da Educação

MT

Metical

ODM

Objectivos do Milénio

ONG

Organização Não Governamental

PMA

Programa Mundial de Alimentação

PRONAE

Programa Nacional de Alimentação Escolar em Moçambique

SDETJ

Serviços Distritais de Educação Tecnologia e Juventude

SIDA

Síndroma de Imuno-deficiência Adquirida

UNESCO

United Nations Education Science and Culture Organization

UNICEF

United Nations Children's Fund

World Bank

Banco Mundial

ZIP

Zona de Influencia Pedagógica

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68

As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

ACTIONAID (2013). Fim à Violência Contra a Rapariga na Escola. Histórias de sucesso. ACTIONAID Moçambique. http://www.ungei.org/news/files/ActionAid_Stop_Violence_Against_girls_at_school_project_success_storiesPortuguese_Oct_2013_Low.pdf Aikman S. e Unterhalter E. (2005). Beyond Access: Transforming Policy and Practice for Gender Equality in Education. Oxford OX2 7DZ, UK: Oxfam GB. http://www.ungei.org/resources/files/oxfam_BA_17.pdf Bagnol, B. (2013). Female Initiation Rituals and sexualities in Northern Mozambique. In: Donna Castaneda (ed..) The Essential Handbook of Women's Sexuality. Santa Barbara: Praeger, Vol 1, 143-166. Bagnol, B. e Cabral, Z. (1998a) Estatuto do Professor do Ensino Primário em Moçambique. 1998. Maputo: Ministério da Educação, ONP/SNPM, Embaixada do Reino dos Países Baixos, Embaixada do Reino da Dinamarca. Bagnol, B. e Cabral, Z. (1998b) Cobranças Ilegais nas Escolas. Maputo: Minis†ério da Educação, ONP/SNPM, Embaixada do Reino dos Países Baixos, Embaixada do Reino da Dinamarca. Bagnol, B.e Chamo E. (2005). Intergenerational Relationships in Mozambique. Sexual Health Exchange. Issue 3/4 2004. www.sexualhealthexchange.org. Royal Tropical Institute (KIT). HA Amsterdam, The Netherlands. Bagnol, B. e Chamo, E. (2003). Como Entender o Fenómeno dos "Titios" e "Pisa-Paga" em Pebane e Quelimane? Paper presented in the Workshop organized in September 2003 by PGM/ DFID in Quelimane (Zambézia, Mozambique). Maputo: PGM/DFID. Caetano I. (2013). O Abandono Escolar em Moçambique. Moçambique http://www.webartigos.com/artigos/o-abandono-escolar-em-mocambique/103984/ Cocho, E. B. e Rombe, M.C. (2012). Ciências Naturais. 6a classe Livro do Aluno. Eu e a Natureza. Maputo: Longman. Coligação para a Eliminação dos Casamentos Prematuros (CECAP). (2014). Estratégia de Advocacia.Meninas e Não Noivas. Maputo: CECAP Corrêa, Sonia e Rosalind, Petchesky. (1996). Direitos Sexuais e Reprodutivos: uma perspectiva Feminista. Physis 6 (1/2): 147-177. Dhorsan A. e Monteiro S. (2007). Aprender a ler. 1ª Classe - Língua Portuguesa (Livro Caderno). Maputo: MACMILLAN. FAWEZA (2004). Keeping Girls in School. FAWE Zambia's Campaign for an Enabling Readmission Policy for Adolescent Mothers. Forum for African Women Educacionalists of Zambia (FAWEZA). http://www.sayzambia.org:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/206/FAWEZA_School%20reentry%20adolescent%20mothers_2004.pdf?sequen ce=1&isAllowed=y Fenhane, J.B. H. (2004). Livro do aluno. Educação moral e Cívica. 7a classe. Maputo: Texto Editores. Fenhane, J. e Capece, J. (2003). Livro do Aluno. Educação Moral e Cívica. 6a Classe. Nós e os Outros. Maputo: Texto Editores. Fox, L., Santibañez, L., Nguyen V. e André P. (2012). Education Reform in Mozambique: Lessons and Challenges. Washington DC: The World Bank. https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/6021/683610PUB0EPI0067902B09780821389751.pdf?sequence=1 Grantham-McGregor, S., Cheung, Y. B., Cueto,S., Paul Glewwe, Richter, L., Strupp, B. and the International Child Development Steering Group. 2007. Child development in developing countries 1Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries. The Lancet, 2007; 369: 60-70 Gomes, L., Cândido, A. e Jasso, M. (2002). Ciências naturais 6ª classe. Livro do Aluno. As Maravilhas da Natureza. Maputo: Macmillan Moçambique. Gordon, W. (1994). The Education of Girls and Women Beyond Access: Contribution of UNESCO to the Fifth Regional Conference on Women. Dakar: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001012/101280eb.pdf Instituto Nacional de Estatistica. (2013a). Estatisticas do Distrito da Cidade de Quelimane. Maputo: Instituto Nacional de Estatistica. Instituto Nacional de Estatistica. (2013b). Estatisticas do Distrito de Maganja da Costa. Maputo: Instituto Nacional de Estatistica. Instituto Nacional de Estatistica. (2013c.) Estatisticas do Distrito do Ile. Maputo: Instituto Nacional de Estatistica. Instituto Nacional de Estatistica. (2013d). Estatisticas do Distrito do Alto Móloquè. Maputo: Instituto Nacional de Estatistica. ISOED e IBIS. (2014). O Absentismo dos Professores no Ensino Básico na Província da Zambézia. Estudo de Caso de EPCs dos Distritos de Alto Molócuè, da Maganja da Costa e de Quelimane. Maputo: ISOED. Justiniano M., Nielsen N., Xerinda H. , Oksanen P., (2005). Multifaceted Challenges. A Study on the Barriers to Girls´ Education Zambezia Province, Mozambique. ADPESE (Danish Support to Education Sector Strategic Plan): Zambezia, Moçambique. http://www.eldis.org/fulltext/girls_education_Mozambique.pdf

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As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia

Prefácio .........................................................................................................................................................

3

Agradecimentos .........................................................................................................................................

5

Sumário Executivo ..............................................................................................................................

7

Os constrangimentos do lado da procura ..............................................................................................

7

Os constrangimentos do lado da oferta .................................................................................................

8

Contexto ...................................................................................................................................................

10

1. Introdução ...........................................................................................................................................

11

1.1 Factores contextuais e constrangimentos no acesso das crianças do sexo feminino à educação .............................................................................................................

12

Os constrangimentos do lado da procura .............................................................................................. Os constrangimentos do lado da oferta .................................................................................................

13 13

1.2 Priorização dos factores do abandono escolar pelas meninas ....................................................

14

2. Limitações/dificuldades do lado da procura ...................................................................

15

2.1 Níveis de pobreza .................................................................................................................................

16

As condições económicas dos pais/mães/encarregados de educação .........................................

17

Trabalho infantil ......................................................................................................................................... Órfãs .............................................................................................................................................................

18 21

2.2 Desvalorização do ensino e da escola como valor central ..........................................................

22

Situações contextuais desfavoráveis .....................................................................................................

24

Interesse limitado dos pais e mães e do/as alunos/as .......................................................................

25

Casamento prematuro ..............................................................................................................................

26

Gravidez .......................................................................................................................................................

29

Ritos de iniciação ........................................................................................................................................

31

2.3 Dificuldades circunstanciais .............................................................................................................

33

Mudança de residência .............................................................................................................................

33

Divórcios dos pais, doença, morte dum/a encarregado/a ................................................................

33

Problemas emocionais ou de saúde da criança ....................................................................................

34

3. Limitações/dificuldades do lado da oferta ........................................................................

35

3.1 Qualidade das escolas .........................................................................................................................

36

Distâncias e segurança das raparigas no caminho de ou para a escola ............................................

36

Qualidade da infra estrutura escolar .......................................................................................................

37

3.2 Qualidade da formação e desempenho dos/as professores/as ...............................................

40

Metodologia de ensino e material didáctico ..........................................................................................

41

Reprimendas ................................................................................................................................................

42

Absentismo dos professores ....................................................................................................................

43

Discriminação baseada nas condições materiais: o uniforme, a saia, a capulana, o caderno, o lápis .................................................................................................................... Discriminação das crianças do sexo feminino na sala de aula ............................................................

43 45

Assédio moral por parte das outras crianças .........................................................................................

45

Violência contra a criança do sexo feminino ..........................................................................................

47

3.3 Qualidade do currículo ......................................................................................................................

50

3.4 Qualidade do envolvimento da comunidadee eficácia das estratégias locais de retenção das raparigas na escola ...................................................................................

51

3.5 Qualidade do sistema ..........................................................................................................................

53

O direito à Educação das raparigas grávidas .........................................................................................

53

Programas sociais de apoio escolar ........................................................................................................

56

A institucionalização dos aspectos de género ......................................................................................

58

4. Conclusões .........................................................................................................................................

61

Metodologia da pesquisa ..........................................................................................................................

63

Contexto da realização da pesquisa ........................................................................................................

65

Distrito da cidade de Quelimane ..............................................................................................................

65

Distrito de Maganja da Costa ...................................................................................................................

65

Distrito de Ile ................................................................................................................................................

65

Distrito de Alto Moloque ...........................................................................................................................

65

Siglas............................................................................................................................................................

67

Bibliografia ...............................................................................................................................................

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Education for development

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