Autoria e autonomia de docentes militares em um curso de formação continuada a distância: três tendências encontradas nos fóruns de discussão

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4º Colóquio de Pesquisas em Educação e Mídia 2, 3 e 4 de dezembro de 2014, CCH-UNIRIO, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

4º Colóquio de Pesquisas em Educação e Mídia: Culturas: Encontros e Desencontros

Livro de Resumos

O trabalho Anais do 4º colóquio de Pesquisas em Educação e Mídia - Culturas: encontros e desencontros está licenciado com uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.

Rio de Janeiro UNIRIO 2014

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4º Colóquio de Pesquisas em Educação e Mídia: Culturas: Encontros e Desencontros E-book dos resumos apresentados no evento realizado na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, nos dias 2, 3 e 4 de dezembro de 2014. Organizadoras Adriana Hoffmann Fernandes Guaracira Gouvêa Souza Rita Migliora Revisão Edméa Santos Stella M Peixoto de Azevedo Pedrosa Organização e formatação do e-book Andréa Thees Karine Costa Maia Lucy Anna Diniz Renata Gazé Roberta Fernandes Stella M Peixoto de Azevedo Pedrosa Capa [email protected]

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Realização

Apoio

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Coordenação geral Adriana Hoffmann Fernandes (UNIRIO) Guaracira Gouvea (UNIRIO) Rita Migliora (UCP) Comitê científico Adriana Fresquet (UFRJ) Adriana Bruno (UFJF) Aristóteles Berino (UFRRJ) Claudia Lima (UNESP) Conceição Soares (UERJ) Cristina Ponte (UNL) Dagmar Mello e Silva (UFF) Edméa Santos (UERJ) Edvaldo Couto (UFBA) Inês Vitorino (UFC) Fabiana Marcello (UFRGS) Gilka Girardello (UFSC)

Lucila Pesce (UNIFESP) Lynn Alves (UNEB) Nilda Alves (UERJ) Maria Luiza Oswald (UERJ) Monica Fantin (UFSC) Paulo Carrano (UFF) Rita Marisa Ribes Pereira (UERJ) Rosa Maria Bueno Fischer (UFRGS) Rosália Duarte (PUC-Rio) Sarai Schmidt (FEEVALE) Simone Lucena (UFS)

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Comissão organizadora docente Adriana Hoffmann Fernandes (UNIRIO) Adriana Assumpção (UNIRIO) Aline Veríssimo Monteiro (UFRJ) Aristóteles Berino (UFRRJ) Andréa Thees (UNIRIO) Dagmar Mello e Silva (UFF) Leila Lopes de Medeiros (UNIRIO) Glaucia Guimarães (FFP/UERJ)

Guaracira Gouvea (UNIRIO) Helenice Cassino Ferreira (UERJ) Rosália Duarte (PUC-Rio) Rita Migliora (UCP) Pedro Garcia (UCP) Stella M Peixoto de Azevedo Pedrosa (UNESA)

Comissão organizadora discente Aline Flores (UNIRIO) Ana Leticia Vieira (UERJ) Ana Paula Dias (UNIRIO) Andreia Manho (UNIRIO) Dilton Ribeiro Couto Junior (UERJ) Fabrícia de Carvalho (UNIRIO) Fernando Jorge Pereira (UNIRIO) Isabel Mendes (UFRRJ) Jamila Guimarães (UNIRIO) Karine Costa Maia (UERJ) Lenita Vasconcelos (UFRRJ)

Lucy Anna Diniz (UNIRIO) Liria Gonçalves Machado (UCP) Maria Clara Boing (UERJ) Nilceia da Silva Lopes (UNIRIO) Pollyana Fernandes de F. Machado (UERJ) Raphyza Cardoso de Paiva (UNIRIO) Renata Gazé (UNIRIO) Roberta Fernandes (UERJ) Rosana da Silva Pinto (UFRRJ) Thamiryz Oliveira (UNIRIO)

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Autoria e autonomia de docentes militares em um curso de formação continuada a distância: três tendências encontradas nos fóruns de discussão Pedro Henrique Bianco Universidade Estácio de Sá (UNESA) [email protected] Luiz Alexandre da Silva Rosado Departamento de Ensino Superior – Instituto Nacional de Educação de Surdos (DESU/INES) [email protected] 1. Introdução As transformações tecnológicas e táticas, em um cenário de aceleração dos processos de globalização econômica e informacional, apontam, dentro da racionalidade militar, para a necessidade de emprego de meios tecnologicamente sofisticados por forças armadas profissionais (CASTELLS, 1999). Diante disso, tanto a capacidade de utilizar equipamentos complexos, quanto a prontidão para o seu emprego requerem uma formação continuada no ambiente militar. Logo, a capacitação dos educadores que atuam no Sistema de Ensino do Exército é fator crítico para o alcance desse conjunto saberes, pois eles são os responsáveis por construírem, juntamente com seus alunos, os conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias à mobilização das competências específicas, no momento oportuno, em um cenário globalizado e com alto grau de incertezas. A fim de favorecer a formação continuada dos docentes militares, foi criado pelo Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx) o ESIO – Estágio Setorial para Instrutores On Line. O ESIO tem por objetivo prover os fundamentos e técnicas para a formação de recursos humanos para desempenhar a função de instrutores em cursos do Exército Brasileiro na modalidade a distância. O Ambiente Virtual e Aprendizagem (AVA) utilizado é o Moodle (Modular Object-Oriented Dinamic Learning Environment), capaz de oportunizar a criação de grupos colaborativos em torno de um tema, favorecendo a construção coletiva de conhecimento. A oportunidade dos educadores militares externarem e compartilharem suas opiniões, proposições, experiências, dúvidas e inquietações, de forma escrita, nos fóruns, vem ao encontro do que se deseja para o estágio de formação continuada. Porém, a distância física entre o professor/tutor e o aluno existente na EaD pode vir a criar uma barreira para a aprendizagem. Nesse sentido, é importante que o discente possua ou desenvolva certo grau de autonomia na condução de seus estudos. O exercício da autonomia pressupõe capacidade de autodeterminação e de livre pensamento. Para Freire (2011), aprender e ensinar formam um ciclo. Contudo, aquele que aprende deve manter viva sua curiosidade, buscando novos saberes. Isso seria um ponto fundamental da formação continuada: desenvolver autonomia para instigar a curiosidade, desejar novos saberes e compartilhar conhecimentos, contribuindo para que esses profissionais da educação assumam a responsabilidade por sua formação continuada e entendam que podem fazer isso de forma cooperativa, exercitando a reciprocidade e o respeito mútuo.

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A partir das novas possibilidades postas pelas TIC digitais e a necessidade de formação continuada trazida pelo contexto tecnomilitar emergente, este trabalho teve como objetivo investigar como a autoria coletiva, desenvolvida no AVA Moodle do ESIO, contribuiu para o desenvolvimento da autonomia dos instrutores que atuam na Educação Militar. Entender como as relações interpessoais são estabelecidas, como se dão as trocas de experiências e saberes e como a produção escrita contribui para práticas de autoria e desenvolvimento da autonomia são aspectos relevantes para futuras iniciativas na Educação a Distância, em particular no Sistema de Ensino do Exército. 2. Sujeitos e instrumentos da pesquisa

Para o desenvolvimento da pesquisa foi necessário observar as interações entre os sujeitos durante as práticas de construção coletiva de conhecimento no AVA. Assim, o campo da pesquisa foi o Estágio Setorial de Instrutores On Line (ESIO), desenvolvido em 80 horas, distribuídas em 8 semanas, com carga horária de 10 horas semanais, na modalidade EaD. Em cada um desses módulos foram disponibilizados materiais de apoio, no formato de apostilas digitais, para o estudo individual dos alunos. Era oferecido um fórum para a retirada de dúvidas onde as interações se davam entre alunos e tutores. Os sujeitos participantes desta pesquisa foram os 125 instrutores (oficiais) e monitores (subtenentes e sargentos) que atuam no Sistema de Ensino do Exército Brasileiro e que realizaram o ESIO em 2013. A seleção desses sujeitos foi realizada pelo DECEx (Departamento de Educação e Cultura do Exército) e atende ao objetivo proposto para a pesquisa. Em uma primeira etapa, foi apresentado aos alunos, pela internet, um questionário. Trinta e seis alunos dispuseram-se a responder ao instrumento de pesquisa. Posteriormente, foram enviados questionários aos sete tutores, dos quais quatro responderam. Houve, ainda, a análise documental dos fóruns coordenados pelo tutor mais experiente na EaD (Tutor A), com quinze alunos, e pelo menos experiente (Tutor B), com dezesseis alunos. A avaliação da experiência dos tutores foi realizada pela Coordenadora do Curso. Essa amostragem teve por finalidade verificar a evolução dessas interações, o desenvolvimento da autoria (individual e coletiva) e da autonomia (intelectual e moral). Os dados obtidos pelas questões abertas dos questionários e nos documentos foram submetidos à análise de conteúdo (BARDIN, 2009). As questões fechadas dos questionários foram analisadas por meio da comparação dos dados com base na distribuição de frequências (RIZZINI; CASTRO; SARTOR,1999). 3. Respostas aos questionários: o perfil dos alunos e dos tutores Responderam ao questionário trinta e seis alunos dos quais dois terços já tinham alguma experiência como discentes na modalidade EaD. Vinte e três alunos avaliaram o ESIO como produtivo, dando oportunidade para todos expressarem suas opiniões e dúvidas e doze deles, mesmo encontrando alguma dificuldade, também consideraram o curso como produtivo. Vale ressaltar que a o número de alunos que avaliaram o curso como produtivo equivale ao dos que já tiveram alguma experiência em EaD. Seguindo esta 760

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avaliação positiva, para vinte e cinco alunos o intercâmbio de saberes no AVA foi enriquecedor, aprendendo coisas novas e trocando experiências. Na visão de Nóvoa (1992), a troca de experiência entre professores é fundamental para a formação continuada. O questionamento acerca das contribuições escritas no AVA admitia que os discentes escolhessem mais de uma resposta. Vinte e cinco deles avaliaram como muito boas para conhecer o pensamento dos demais e para construir o próprio conhecimento. Nove deles as veem como interessantes, mas esperam o aval dos tutores para apreciá-las. Apenas seis acreditaram que as interações eram importantes para a formação de uma coletividade com interesses comuns. Os números demonstram uma tendência ao individualismo, utilizando-se do saber coletivo para isso. Assim, os cursistas reforçam sua autonomia individual, o que, segundo Castoriadis (apud PASSOS, 2006) é o caminho para a autonomia coletiva. Quanto à produção intelectual as opiniões dividem-se. Dezoito alunos perceberam-se como coautores de um produto intelectual e dezesseis acreditam que houve tal produção, mas não se veem como coautores. Dois alunos sequer acreditam ter havido produção intelectual. A própria elaboração, em grupos, das tarefas propostas nos módulos do curso demonstra haver uma produção intelectual, principalmente por serem inéditas (no sentido de reelaboração das fontes acessadas). Outro aspecto relevante é o de que tudo era produzido (individualmente e coletivamente) tornava-se público. O questionamento sobre autonomia também oferecia a oportunidade de serem selecionadas várias alternativas. Vinte e quatro alunos declararam terem aumentado sua autonomia para a atuação na EaD. Apenas treze acreditaram terem aumentado seu respeito pela opinião dos outros, apesar de dezessete terem se visto como parte de uma coletividade. Ao declararem que aumentaram sua autonomia para a atuação em EaD, os cursistas vão ao encontro do conceito de autonomia defendido por Moore (1993) na medida em que se veem mais capazes que tomarem para si tarefas as quais no ensino presencial cabem ao professor. Por outro lado, a partir da visão piagetiana de autonomia, esta não se manifesta adequadamente, tendo em vista que, apesar de se sentirem parte de uma coletividade, um número menor de alunos declara ter aumentado seu respeito pela opinião alheia. Os resultados também indicam que o universo pesquisado acredita na EaD, mas não na sua capacidade de substituir educação presencial, apontando a necessidade desse grupo de interagir pessoalmente com os demais alunos e com o professor. Os resultados da questão sobre a EaD na formação continuada de professores refletiram essa posição dividida dos alunos. Onze avaliaram que a EaD pode substituir o ensino presencial e vinte e um entendem que a EaD faz coisas que o ensino presencial não faz, portanto é importante, mas não substitui o presencial. Catorze alunos entendem que a EaD traz conhecimentos novos, mas encontros presenciais são fundamentais. Dois alunos possuem dúvidas quanto a sua eficácia e apenas um aluno não vê a EaD como uma estratégia válida. O questionário remetido aos tutores permitiu verificar que se tratava de um grupo qualificado e experiente. Todos eram pós-graduados, três com especialização em EaD e dois com título de mestre. Demonstravam dominar os fundamentos e as técnicas da tutoria em EaD, sendo que três deles tinham experiência em sala de aula presencial. Expressaram uma visão favorável à produção coletiva de conhecimento via EaD e à autoria dos alunos (produção e publicação de textos), sendo que dois deles afirmaram ter existido uma produção coletiva, mas não uma autoria coletiva. Os tutores pesquisados tenderam a perceber a existência mais da autoria individual do que a 761

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coletiva durante o curso que ministraram, embora tenham equiparado em importância os dois tipos de autoria. Havia uma pergunta aberta sobre suas estratégias para a ampliação da autonomia dos alunos. As respostas apontaram o incentivo à pesquisa de temas ligados às aulas e a atuação do tutor como mediador do processo de aprendizagem, aquele que procura avaliar continuamente os alunos e oferece informações extras, visando aumentar a autonomia do aluno. As respostas vêm ao encontro do conceito de “escola ativa” na qual o aluno produz coletivamente, na busca do saber e objetivando a sua autonomia (PIAGET, 1999). O papel motivacional do tutor relaciona-se com o do treinador que estimula, avalia e orienta as estratégias que os próprios alunos desenvolvem para construírem seu conhecimento (SALMON, 2000, apud MORGADO, 2006). Porém cabe destacar que nas respostas abertas nenhum dos tutores pontuou a diminuição efetiva de suas intervenções ao longo do desenvolvimento do curso. Somente um dos tutores afirmou que os alunos já se comportavam de forma autônoma. Todos concordaram que a medida em que produzem individualmente e coletivamente a autonomia aumenta. Talvez o curso não tenha permitido, por suas atividades ou pelo tempo disponibilizado, o alcance do estágio de autonomia elevada dos alunos. 4. Três tendências encontradas nos fóruns de discussão Esses dois questionários ofereceram uma base inicial para a análise dos fóruns, tanto os temáticos quanto os de interações para a solução de tarefas. Eles deram uma noção das concepções dos alunos e tutores sobre a EaD e sobre os conceitos de autoria e autonomia. Nos fóruns, analisaram-se os grupos sob a responsabilidade da tutora A (mais experiente) e B (menos experiente). Acerca do fórum temático (o primeiro) sobre autonomia as respostas apontaram para a capacidade do aluno em administrar o tempo e o espaço de forma responsável, sendo protagonista do processo de aprendizagem, mas auxiliado pela presença e suporte do tutor. Pode-se dizer que a maioria dos participantes aponta a interação entre tutores e alunos e entre os próprios alunos como a maneira pelo qual se desenvolve a autonomia, levando-se em conta a realização de tarefas e o atendimento aos prazos determinados no planejamento do curso. Quanto aos fóruns de atividades que se seguiram ao primeiro, foram encontradas três tendências sobre as interações no AVA. Elas serão conceituadas com a seguir. A primeira tendência se refere à observação de grupos que conseguem se organizar para a realização das tarefas de forma consensual. Partilham os materiais oriundos da pesquisa individual e trabalham por etapas de maneira cooperativa. Nesses grupos as tarefas vão sendo elaboradas, complementadas, discutidas e modificadas, gerando uma produção coletiva de qualidade, sem ou com pouca intervenção da tutoria. Poderíamos chamar de grupos cooperativos em que se manifesta uma autoria coletiva e autônoma ideal. Existe, ainda, uma variante dessa tendência. Aquela dos grupos que não conseguem se organizar sozinhos, uma autonomia parcial. Porém, após a intervenção da tutoria, eles acertam o rumo e trilham caminho semelhante aos que se organizaram desde o início. Embora recuperados, já perderam um tempo valioso de interações no AVA, comprometendo a intensidade das trocas de saberes, mesmo não prejudicando de forma marcante a produção coletiva, uma vez que todos interviram em todas as etapas do processo e o resultado foi uma obra coletiva. Nesse estudo ambos foram considerados

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grupos cooperativos, aceitando-se ao conceito de cooperação apresentado por Primo (2003), visto que o produto final foi construído, criticado e modificado por todos. Nesses casos a autonomia individual e coletiva se manifesta na medida em que os alunos tomam para si funções que tradicionalmente caberiam ao professor, definindo seus percursos de aprendizagem (MOORE, 1993). Mostram, ainda, sua predisposição para a autonomia no conceito moral, pois assumiram as responsabilidades com o grupo, subordinaram o eu ao coletivo aceitando as críticas e sugestões, compartilharam de forma respeitosa e atuaram com reciprocidade (PIAGET, 1999). A segunda tendência de comportamento dos grupos é a da divisão das tarefas pelos alunos, ou seja, cada um faz uma parte e um relator as une tal como uma colagem. Essa não proporciona uma troca adequada de saberes e, muito menos, a autoria coletiva. O resultado depende do aluno que “monta” o trabalho, que muitas vezes não consegue submeter o resultado à apreciação de todos. Pode-se inferir que cada aluno demonstrou autonomia individual na perspectiva de Moore (1993), entretanto não houve um comprometimento de cada um com o todo, mas com a sua parte. Não se pôde avaliar a reciprocidade e o respeito com a opinião do outro aluno, visto que não houve uma troca plena de sugestões e opiniões sobre a produção de cada membro do grupo. Houve colaboração e comprometimento com o grupo, uma vez que cada um cumpriu sua missão. Essa produção é uma soma de partes, que pode ser boa, mas não fruto de uma autoria coletiva. Essa maneira de conduzir o trabalho não coopera com a formação de uma identidade da produção, nem com a autonomia do grupo. Para efeito de identificar essa tendência e compará-la, os grupos que a seguiram foram designados como colaborativos A. Por fim, uma terceira tendência apareceu nos grupos em que um aluno toma a iniciativa, faz o trabalho e o submete ao grupo. Isso causa a acomodação de boa parte do grupo que passa a interagir sobre a pesquisa e produção de um indivíduo. Assim, os aspectos anteriormente abordados da autoria e da autonomia se veem prejudicados. O grupo não necessita discutir como se organizar, onde pesquisar e como estruturar a tarefa. O resultado surge de inserções e retiradas no texto-base. As contribuições existem e, por vezes, complementam o texto. Essa tendência se baseia em um indivíduo que demonstra autonomia individual, mas, mesmo com boa intenção, deixa os demais numa “zona de conforto”. Mesmo assim, o trabalho em grupo faz com que todos tenham uma responsabilidade coletiva que se manifesta no apoio ao elaborador do texto e nas contribuições apresentadas. Essa tendência não se apresenta como uma boa forma de desenvolver autonomia dos discentes. O produto final pode ter qualidade, mas não sendo construído em conjunto e sim objeto de ajustes e correções, deixa de nascer da pesquisa e autoria coletiva. Essa tendência foi chamada de colaborativa B. Ao longo do curso, a primeira tendência, a cooperativa, foi ganhando força. A intervenção da tutoria teve seu papel importante na orientação dos grupos. A reestruturação dos mesmos, alterando sua composição, ou seja, misturando alunos que tinham participado de grupos que adotaram outras tendências, foi outro aspecto interessante, pois trouxeram a expertise que já haviam demonstrado anteriormente, principalmente no que se refere à organização da tarefa. A própria experiência vivida pode ter contribuído para o aumento da cooperação. Em contrapartida, as tendências cooperativa A e B foram diminuindo. Pôde-se perceber que, à medida que os grupos praticaram a autoria coletiva, houve aumento da tendência cooperativa, o que denota maior “reciprocidade própria da moral

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do respeito mútuo” (PIAGET, 1999, p.9) e da capacidade de se organizarem ou de se autogovernarem. A redução da tendência colaborativa A demonstra, ainda, o aumento do entendimento do que seria uma autoria coletiva, construída e alterada por todos ao longo da criação do bem cultural. Isso afasta a coletividade de uma soma de indivíduos e aproxima-a de um grupo com interesses comuns. A redução da tendência colaborativa B demonstra que os indivíduos que assumiram o protagonismo nos primeiros fóruns passaram a confiar mais na coletividade e deixaram de lado a necessidade apresentar a “solução” individualmente. A ponto de que no último fórum o único grupo que demonstrou tal tendência se tratava de uma dupla na qual um dos sujeitos não interagiu, restando apenas a opção de se elaborar uma obra individual como forma de atender à necessidade do curso. Espera-se que este trabalho possa ter contribuído para o melhor entendimento de como a autoria em ambientes virtuais de aprendizagem pode vir a auxiliar o desenvolvimento de autonomia individual e coletiva por parte dos cursistas.

Bibliografia BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2009. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. A Era da Informação: economia, sociedade e cultura. 6 ed. São Paulo: Terra e Paz, 1999. v.1. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. MOORE, Michael G. Theoretical of distance education. London: Routledge, 1993, p.22-38. Traduzido por AZEVEDO, Wilson. Disponível em: . Acesso em: 12 out. 2012. MORGADO, Lina. O papel do professor em contextos de ensino online: problemas e virtualidades. Rio de Janeiro: SENAC, 2006. NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: Os Professores e sua Formação. Lisboa. Dom Quixote, 1992. PASSOS, Izabel Christina Friche. A Construção da Autonomia Social e Psíquica no Pensamento de Cornelius Castoriadis. Pesquisas e práticas psicossociais, v. 1, n. 1, São João del-Rei, jun. 2006. Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2013. PIAGET, Jean. Os procedimentos da educação moral. In: MACEDO, Lino de. Cinco estudos de educação moral. 2 ed. p. 1-36. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. PRIMO, Alex Fernando Teixeira. Quão interativo é o hipertexto? Da interface potencial à escrita coletiva. Fronteiras: Estudos Midiáticos, São Leopoldo, v. 5, n. 2, 764

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p. 125-142, 2003. Disponível http://www.nuted.ufrgs.br/edu3375_2009_2/links/semana_9/quao_interativo_hipertexto [1].pdf. Acesso em: 16 jun. 2013.

em:

RIZZINI, I., CASTRO, M. R. e SARTOR, C. D. Pesquisando... guia de metodologias da pesquisa para programas sociais. Rio de Janeiro: Universidade Santa Úrsula, 1999. Cap.3. p. 61-80 e Cap. 4. p. 80-110.

Palavras-chave: docente militar, formação continuada, educação a distância, autoria, autonomia.

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