Comics in education: criação online de histórias em quadrinhos no contexto de língua estrangeira.

October 13, 2017 | Autor: Dulce Márcia Cruz | Categoria: Comics Studies, Media Education
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Sérgio Gomes da Silva e Sara Pereira (Coord.) Atas do 2.º Congresso "Literacia, Media e Cidadania" 2014, Lisboa, Gabinete para os Meios de Comunicação Social ISBN: 978-989-96478-3-1

As potencialidades do cinema para construção do conhecimento Daniele Savietto Filippini ([email protected]) Unicamp

Resumo: Este artigo propõe-se a discutir o cinema como facilitador na construção do conhecimento em sala de aula através da análise de teorias relacionadas à aprendizagem e do discurso narrativo de obras cinematográficas que possibilitem uma construção real e significativa, visando uma educação emancipadora para um cidadão consciente e ativo. Para isso foi escolhido o documentário brasileiro “Criança, a alma do negócio” (2005), que visa discutir os malefícios da publicidade infantil. O filme foi analisado através de situações que poderiam permitir a construção do conhecimento levando em consideração as teorias construtivistas para a construção do mesmo. Posteriormente foi realizada uma experiência com adolescentes de baixa renda pertencentes a uma ONG na cidade de Jundiaí com idades de 14 a 16 anos, onde assistiram ao filme e responderam um mesmo questionário duas vezes, antes a após a exibição do filme, para avaliar quais impressões o documentário causou e quais conhecimentos puderam ser construídos. O objetivo do estudo foi desconstruir a visão do cinema somente como entretenimento e realizar uma experiência prática onde os alunos tivessem apenas o conteúdo do filme como objeto para a construção de um novo saber através de uma visão crítica da realidade. O documentário “Criança, a alma do negócio” (2005) mostrou-se muito eficaz para este fim por possuir elementos cinematográficos estruturados através da montagem e narrativa que permitiram ao espectador vivenciar os processos cumulativos, construtivos e de autoregulação em relação às idéias apresentadas no filme e, consequentemente, desenvolver um aprendizado em relação à essas ideias. A experiência realizada com os alunos obteve um resultado muito satisfatório, pois comprovou que o cinema, mesmo usado de forma isolada, é capaz de construir um conhecimento significativo. Quando as respostas dos questionários foram copiladas e comparadas houve um contraste muito grande ilustrando a força do audiovisual para a construção significativa do conhecimento. Palavras chave: educação, cinema, cidadania.

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Introdução: Utilizar o cinema como ferramenta no auxílio á educação não é novidade já que muitas de suas potencialidades são reconhecidas, e essa prática concerne desde o início da experiência cinematográfica. Analisando sobre uma perspectiva educacional podemos dizer que o cinema nasceu como ferramenta de estudo e aprendizagem já que os primeiros filmes da história realizados pelos irmãos Lumière caracterizam-se pelo registro de cenas cotidianas. Ele foi um experimento científico muito antes de se tornar a grande indústria do entretenimento. Na década de 1910 a relação entre cinema e educação cresceu na Europa através de reflexões que relacionavam o potencial do cinema para a transformação social do homem. Países como Alemanha, Itália, União Soviética, entre outros, perceberam no cinema a capacidade de influenciar o comportamento das massas. Na Inglaterra Grierson viu no cinema a possibilidade de renovar o processo educacional. No Brasil tivemos a criação do INCE (Instituto Nacional de Cinema Educativo) em 1936, onde 357 filmes educativos foram realizados entre 1938 e 1964. Mas apesar disso, essa prática aparentemente tão comum no início da produção audiovisual não evoluiu como poderia já que o que se vê no cotidiano escolar é o cinema sendo usado muito mais como entretenimento ou para preencher uma lacuna quando não há aula ao invés de uma ferramenta para construir um conhecimento significativo no educando. Essa visão errônea do cinema apenas como diversão muitas vezes é partilhada não só pelos alunos, mas pelos que não tiveram formação adequada para enxergar as potencialidades do audiovisual, ou mesmo quando a enxergam não estão preparados para analisar e utilizar os diversificados meios audiovisuais para compor suas aulas, falta no Brasil uma educação para as mídias em sentindo amplo, que atinge-se primeiro o educador para que este estivesse apto a utilizar o cinema em sala de aula. “É importante que o professor compreenda a grandiosidade do cinema como instrumento educacional e perceba que todo e qualquer filme pode ser utilizado como ferramenta metodológica, para isso, ele deve está ciente de quais os objetivos a alcançar e considerar não só a mensagem, como também a manifestação da linguagem, da cultura e enxergar o conteúdo como forma de informação e apreensão do saber. Assim, um filme produzido inicialmente para o cinema comercial, pode ser utilizado como recurso didático.” (FERREIRA, 2011, pg. 3) Outro ponto a ser observado é também a escassez de filmes construídos com o objetivo de educar e construir um conhecimento, a falta dessas obras prejudica o professor que mesmo preparado não consegue encontrar filmes que se adéquam de maneira satisfatória ao seu conteúdo dificultando ainda mais a utilização do cinema como ferramenta de aprendizagem. Falta também o educador acreditar no cinema como construtor desse conhecimento e deixar de enxergá-lo como mero instrumento de entretenimento cotidiano, e para isso seria necessário que muitas pesquisas e experimentos nesse segmento fossem realizadas.

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O

cinema

oferece

inúmeras

potencialidades

para

a

construção

do

conhecimento,

principalmente porque o cinema propicia uma vivencia, ele é uma experiência cognitiva quase real. Quando pensamos em uma educação significativa é um consenso entre os educadores de que situações autênticas favorecem a aprendizagem, lembrando que uma situação pode ser autêntica fisicamente ou cognitivamente. Sendo assim o cinema entra como um grande instrumento nessa construção já que ele ajuda a criar sempre esta situação autêntica. Construção do Conhecimento Antes de falar em um cinema de aprendizado revisaremos brevemente algumas teorias de aprendizagem. Para que o haja um resultado significativo na utilização do cinema como ferramenta na construção do conhecimento é necessário entender um pouco sobre como o conhecimento é construído pelo indivíduo. Um dos fatores fundamentais para a construção do conhecimento é entender que ele não acontece de forma isolada, ele é o resultado de uma combinação de fatores preliminares que vão se integrando até que algo seja aprendido. “Um dos aspectos que caracterizam teorias construtivistas de aprendizado é a visão de que a construção do conhecimento é um processo que ocorre ao longo do tempo à medida que elementos de situações prévias são conectados com elementos de novas situações.” (AKHRAS, 2010, pg.109) As teorias construtivistas apontam que o indivíduo passa por alguns processos para que haja a construção desse conhecimento sendo eles os processos cumulativos, construtivos e de auto regulação. “Com isso, os modos particulares pelos quais elementos de uma situação se conectam com elementos de outra situação em uma sequência de situações que ocorre em um processo de aprendizado, caracterizam propriedades particulares desse processo de aprendizado, como as propriedades que tornam um processo cumulativo, construtivo ou auto-regulado, que tem sido descritas como relevantes para o aprendizado”(AKHRAS, 2010, pg.110) Quando falamos em cumulação de conhecimento estamos dizendo que nada tem significado ou é aprendido isoladamente, é necessária que ocorra uma repetição do conhecimento, e esse acumulo causado pela repetição permitirá a construção do conhecimento. Construção constitui todas as relações que o indivíduo faz das situações prévias com as que estão sendo apresentadas. A auto-regulação acontece quando o indivíduo revisa tudo o que foi recebido, descartando o que se torna desnecessário, essa etapa é feita exclusivamente pela pessoa.

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Potencialidades do Cinema O cinema é antes de tudo uma experiência sensorial. Isso por si só já enfatiza o quanto ele pode ser usado para construir o conhecimento tendo como base que todo conhecimento vem a partir de experiências autêntica acumuladas com o tempo. “São amplamente reconhecidas as potencialidades do cinema de intenção educativa. O primeiro filme exibido em sala (“A saída dos operários da Fábrica Lumière”) foi, sem que dissoestivessem conscientes os autores (os irmãos Lumière), um documentário… de intenção educativa. O filme documentava o mundo! E rapidamente alguns educadores se aperceberam do meio poderoso para ensinar que acabava de ser inventado.” (Oliveira, 2009, pg. 5571) O cinema causa projeção fazendo com que o telespectador vivencie a experiência, isso é percebido já que quando vemos um filme nos assustamos, choramos, sorrimos apesar de conscientemente sabermos tratar-se de uma ficção. Na frente da tela você vive o herói e sofre suas escolhas. “Dizia também, à época, um Inspector da Academia, sobre as vantagens do cinema: Se é verdade que a imagem é um meio poderoso para conhecer e que ver é quase saber, o cinema, acrescentando o movimento permite ter uma ideia mais exacta dos objectos ou dos fenómenos longínquos que não podemos, ou não pudemos ter sob os nossos olhos. Ele não os mostra apenas animados ou vivos mas permite conhecê-los melhor do que na realidade já que pode mostrá-los de novo e fazê-los ver as vezes que quisermos. (…) Assim o cinema pode contribuir para fixar conhecimentos ao mesmo tempo que rectifica as imagens falsas que fazíamos da realidade. Com a ajuda dos dados que encontramos nos livros, por exemplo, imaginávamos frequentemente um mundo muito diferente do que é efectivamente. O cinema permite rectificar as construções falsas. Basta, para que nos convençamos disto, ouvir dizer, à saída de uma representação: não imaginava que isto ou aquilo fosse assim.” (Oliveira, 2009, pg. 5575) Rubem Alves apresenta quatro pilares educacionais que servem como base não só para a construção do conhecimento, mas para a formação do individuo de maneira completa. Um destes pilares é o aprender a aprender, a autonomia que o aluno deve ter frente ao processo de aprendizagem, nessa visão o cinema se torna um forte aliado, já que a experiência cinematográfica é sempre individual e pede ao aluno envolvimento e autonomia, “Assim linguagem audiovisual possibilita ao professor promover a autonomia do aluno quando altera seu papel de transmissor para mediador de aprendizagens.” (Quintino, 2010) “Um filme tem forte apelo emocional fazendo com que os alunos se tornem motivados a aprender os conteúdos apresentados pelo professor. Por meio de um filme o educando compreende de maneira sensitiva. Ao assistir um filme, além da abordagem rotineira de conteúdos, ocorrem vivências de todos os tipos: emoções, sensações, atitudes, ações, conhecimentos.” (Quintino, 2010, pg. 6)

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Crianças, a alma do Negócio: Realizado em 2008 por Estela Renner, o filme explora de forma muito crítica o papel da publicidade no incentivo ao consumismo infantil. Com entrevistas de especialistas em psicologia, educação, comunicação, direito e sociologia, além de mães e as próprias crianças, o filme acusa a mídia de manipular a criança para favorecer o consumo, além de expor a quantidade de horas que as crianças brasileiras passam em frente a TV e a falta de uma regulamentação rígida em relação a publicidade. Como base de análise foi adotado o mesmo sistema de investigação encontrado no artigo Uma Perspectiva Teórica para o documentário como cinema de aprendizado de Fábio Nauras Akharas, dividindo o filme em situações capazes de identificar os processos cumulativos, construtivos e de auto-regulação na estrutura narrativa. Essas situações estão numeradas de acordo com a sequência em que aparecem, lembrando que nem todas as situações foram descritas. Situação 1 - A abertura do documentário apresenta duas crianças brincando em um parquinho – constrói a ideia de que criança gosta de brincar. Situação 2 - Crianças em frente a Tv enquanto em voz over é dito que a infância está ficando para trás e que isso faz com que existem consumidores precoce – neste momento você já entra em conflito com a ideia anterior, mas você acha apenas que a infância está só acabando antes. Situação 3 - Mostra escrito na tela que bastam 30 segundos para uma marca influenciar uma criança – constrói o conhecimento do perigo então que é deixar uma criança em frente a televisão. Situação 4 - Depoimento de uma criança dizendo que quando vê algo na televisão tem vontade comprar e pede para os pais, mas nem sempre os pais podem comprar – constrói o conhecimento de que as crianças estão sendo influenciadas pela Tv para consumir, acumulando o conhecimento apresentado na situação número 2. Situação 5 - Cenas de comerciais infantis com depoimento de uma mãe em voz over dizendo que as propagandas mechem com as crianças e elas não tem maturidade para entender – constrói o conhecimento de que o grande vilão é a publicidade e a TV. Situação 6 - Entrevista com uma mestre em educação que diz que o foco da publicidade é a criança porque se sabe que ela tem poder de decisão dentro da casa. – constrói o conhecimento de que toda a publicidade é pensada em manipular as crianças para que não só elas, mas todos consumam mais. Situação 7 - Depoimento de uma mãe que diz que o filho quem decide o que é comprado dentro de casa, ele quem apresenta os produtos para a. – Reforça a ideia do conhecimento de que as crianças tem o poder de decisão de compra criando uma acumulação de conhecimento. Situação 8 - Depoimento de mestre em sociologia dizendo que a quantidade de tempo que a criança passa em frente a TV é muito maior do que passa com os pais. – constrói o conhecimento de que a criança está recebendo mais influencia da mídia do que da família. 915 de 1007

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Situação 9 - Mostra uma criança em um bairro periférico e depois ela imita um comercial. – reforça a ideia de como a criança é influenciada pela propaganda criando uma acumulação de conhecimento. Situação 10 - Depoimento de mães dizendo que os comerciais influenciam todas as crianças e por isso as outras crianças passam a influenciar também outras crianças a consumirem para serem iguais. – ideia de que todas as crianças estão sendo influenciadas de maneira muito negativa. Constrói o conhecimento de que a publicidade infantil não deveria existir. Situação 11 - Depoimento de um mestre em direito constitucional dizendo que a qualidade a publicidade no Brasil é muito boa. – constrói a ideia de que a publicidade está fazendo isso de propósito. Situação 12 - Depoimento de um doutor em comunicação que diz que a publicidade promete felicidade e integração, seguindo por um comercial infantil onde uma criança diz que para a criança ganhar elogios e ser aceita ela deveria ter roupas novas. – Constrói o conhecimento de que a criança sente que para ser aceita pelos outros precisa consumir. Situação 13 - Professor de psicologia diz que roubam por um tênis importado não porque não tem sapato, mas para ter uma marca de vencedor. – reforça o conhecimento de que a pessoa sente que precisar ter algo para ser aceita e se sentir bem com ela mesma. Gera mais cumulação de conhecimento. Situação 14 - Depoimento de especialista dizendo que o desejo é implantado pela publicidade e que a criança passa a querer para se sentir melhor. – Reforça a ideia de que a publicidade faz com que a criança necessite consumir. – cumulação de conhecimento reforçando a publicidade como vilã convencendo a criança que não pode interpretar direito que ela necessita daquilo para se sentir melhor. Situação 15 - Depoimento de uma criança em uma casa bem simples dizendo que quando vê algo que não pode ter dói no coração. – Reforça a ideia anterior de que a criança necessita consumir para se sentir melhor acumulando conhecimento sobre isso e constrói uma nova ideia de que isso atinge crianças que não possuem condição financeira para consumir. Situação 16 - Depoimento da mestre em sociologia dizendo que os valores e desejos construídos pela publicidade afetam crianças que não podem consumir causando um sofrimento muito grande e mesmo as que podem buscam no consumo o que ele não pode dar. – reforça o conhecimento construído anteriormente e cria um novo, de que aquilo que a criança busca não esta no consumo.. Situação 17 - Apresentação de pesquisas que diz a lista de desejos de uma criança para o dia das crianças era em primeiro lugar mp4, 2 dinheiro, 3 animal de estimação, seguido por cenas de crianças mostrando vários brinquedos, calçados. – Constrói o conhecimento de que a criança quer o dinheiro para consumir. Situação 18 - Um grupo de estudo com crianças onde perguntam o que eles fariam com um saco de dinheiro, eles respondem que comprariam coisas como: carro, casa, aparelhos eletrônicos. – Reforça a ideia de que a criança quer comprar pelo consumo, gerando uma acumulação do conhecimento construído na situação anterior. Situação 19 - Crianças dizendo que adoram comprar, que preferem ir ao shopping do que a praia, neste momento é apresentado para as crianças 2 situações para escolherem o que 916 de 1007

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preferem: brincar ou comprar e apenas uma escolhe brincar, todas as outras comprar. – Neste momento acontece uma auto-regulação desconstruindo a ideia de que criança gosta de brincar. Situação 20 - Mostra de fotos de animais e legumes para as crianças dizerem os nomes e elas não sabem o nome de nenhum. Depois apresentam embalagens de produtos industrializados e eles sabem os nomes de todas as marcas. – Reforça a ideia da publicidade influenciando as crianças. Situação 21 - Mostra uma propagando de celular feita com crianças, depois uma criança falando ao celular e mostrando todos os aparelhos que já teve. – Acumulação de conhecimento, a criança é influenciada pela publicidade a consumir o produto. Situação 22 - A mesma criança da situação anterior apresenta sua casa, uma casa bem simples mas cheia de presentes para ela, inclusive um jetski. – Constrói o conhecimento de que os pais, mesmo não podendo financeiramente compram para satisfazer o desejo da criança. Situação 23 - Mães dizendo que a filha pediu um celular, ela não conhecia a marca, seguido de crianças falando sobre funções e marcas de celulares – Reforça o conhecimento construído na situação 7, de que quem conhece são as crianças e que elas apresentam para os pais. Situação 24 - Crianças dizendo que já tiveram vários celulares e que não gostam de brinquedos. Seguido pelo especialista em psicologia dizendo que as crianças comparam os celulares umas das outras e que o celular passa a ter o papel de diferenciador. – Reforça o conhecimento construído na situação 12, de que para ser aceito a criança precisa do produto. Situação 25 - Uma mãe dizendo que a filha é muito consumista. – Reforça o conhecimento de que as crianças se tornaram muito consumistas. Situação 26 - Depoimento de pedagoga que diz que as crianças vão a escola com salta alto para imitar apresentadoras e que as crianças não conseguem correr. – constrói o conhecimento de que a publicidade esta atrapalhando o desenvolvimento das crianças Situação 27 - Uma criança mostrando seus calçados – ilustra e comprova o que a situação anterior acumulando conhecimento sobre isso. Situação 28 - Crianças mostrando a quantidade de coisas que tem, seguido de pais dizendo que ficam sem dinheiro para comprar o que a criança quer e as crianças brincam muito pouco ou nem utilizam o produto, mães de diversas classe sociais dizendo a mesma coisa – auto regulação do papel da TV e de que a criança consume por consumir e não por realmente quererem aquele produto e que isso acomete todas as crianças. Situação 29 – Especialista diz que para as festas infantis se diferenciam por ter mais coisas, que as crianças contam pela quantidade – constrói o conhecimento de que as crianças necessitam da quantidade para se satisfizer. Situação 30 – Mães e especialistas dizem que a televisão e o consumo deixam as crianças iguais. – constrói um novo conhecimento de que as crianças querem ser iguais graças a mídia e para isso precisam consumir.

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Situação 31 – Grupo de pais discute o papel dos pais que necessitam trabalhar sempre mais para dar mais aos filhos. – reforça o conhecimento construído de que a mídia passa mais tempo em contato com os filhos que os próprios pais. Situação 32 – Depoimento de crianças que dizem ter muita maquiagem e que sempre carrega um batom e se maquiam para sair de casa, alem de cabeleleira que diz arrumar crianças de 4 anos no salão. – reforça o conhecimento construído de que a infância está acabando cada vez mais cedo já que maquiagem é tido como “coisa de adulto”. Situação 33 – especialista diz que as roupas infantis são iguais as de adultos citando como exemplos sapatos de salto que impossibilitam a criança de brincar. – Cumulação de conhecimento sobre o encurtamento da infância. Situação 34 – é apresentado para crianças legumes e frutas e elas não sabem os nomes, porem quando é apresentado para elas embalagens e logos todas sabem identificar as marcas. – Constrói e reforça o tamanho da influencia da mídia no universo infantil Situação 35 – nutricionista apresenta o problema dos alimentos industrializados para o desenvolvimento infantil – Constrói o conhecimento de que as empresas não estão preocupadas com as crianças, que as vendas valem tudo. Situações 36 – especialistas em leis apresentam a falta de regulamentação para publicidade infantil no Brasil, enquanto em outros países ela é proibida – Constrói o conhecimento de que os responsáveis por intervir na situação não estão fazendo nada. Situação 37 – especialistas apontam os problemas ambientais que o consumo trás, e que o encurtamento da infância e o aumento da taxa de longevidade faz com que o poder destrutivo do homem frente a natureza aumente. – Acrescenta um novo conhecimento com um problema que ainda não havia sido abordado, e isso reforça a visão negativa sobre a mídia e a publicidade. Situação 38 – professora diz que o consumo encorajado pela publicidade está acabando com a infância, enquanto outro especialista diz que publicitários que fazem isso são antiéticos e essa atitude desconsidera o futuro já que acabar com a infância é acabar com o futuro. – Mais uma vez há cumulação de conhecimento sobre o malefício da publicidade destinada as crianças. Situação 39 – O filme finaliza da mesma maneira que começa, com crianças brincando. – A última cena cria uma sensação de nostalgia já que neste momento o espectador não acredita mais que essa é a realidade das crianças. O filme constrói através das cenas situações que levam o espectador refletir sobre o papel da publicidade e como ela está agindo prejudicialmente na vida das crianças. Ele é capaz de promover um novo conhecimento sobre um assunto que muitas vezes não é levado a sério pela sociedade. Foi ainda possível verificar que o filme apresenta situações capazes de gerar conhecimento no espectador, estando apto para ser usado em sala e aula e promover aprendizado sobre o tema.

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Aplicação do Questionário: É importante ressaltar que apenas o documentário foi utilizado para promover aprendizado, não foi feita nenhuma pesquisa preliminar ou posterior sobre o assunto. Os alunos responderam o questionário tendo como base seu conhecimento preliminar e o que foi aprendido com a obra audiovisual Primeiro foi entregue aos alunos um questionário contendo cinco questões relacionadas ao assunto que seria trabalhado no filme. Os alunos foram encorajados a responder o questionário com suas opiniões sobre o assunto sem se preocupar em estarem certos ou errados. Depois o filme foi exibido. Após a exibição o mesmo questionário foi entregue aos alunos novamente para que respondessem as mesmas cinco perguntas, mas agora a partir das impressões que tiveram com o documentário. Sendo assim cada aluno respondeu cada pergunta duas vezes, a primeira antes do filme e a segunda depois. O questionário continha as seguintes questões: 1. Quanto você acha que uma marca influência uma criança? 2. Para pertencer a um grupo a criança precisa ter algo material? 3. O consumo deixa as pessoas iguais? 4. Criança se preocupa com moda? 5. O que você pensa sobre publicidade infantil? Depois de responder o mesmo questionário pela segunda vez os questionários foram copilados a fim de comparar a primeira e a segunda resposta dada pelo mesmo aluno para a mesma questão verificando assim se houve alguma mudança de opinião. Os questionários foram aplicados para 25 alunos simultaneamente, e para ilustrar o resultado foram selecionadas as respostas de cinco alunos diferentes, um aluno para cada questão apresentada.

Fig. 1 – Primeira Resposta dada pelo aluno antes da exibição do documentário.

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Fig. 2–Resposta dada pelo mesmo aluno da figura 1 depois da exibição do documentário. A

figura 1 ilustra a resposta da primeira questão dada pelo aluno na primeira vez que

respondeu o questionário, enquanto a figura 2 a segunda resposta dada pelo mesmo aluno após o documentário. Como podemos perceber a mudança de opinião foi drástica, na primeira resposta o aluno diz que crianças não se importam com a marca, já na segunda vez diz exatamente o oposto.

Fig. 3 – Primeira Resposta dada pelo aluno antes da exibição do documentário.

Fig. 4 –Resposta dada pelo mesmo aluno da figura 3 depois da exibição do documentário.

A figura 3 representa a resposta dada por um outro aluno para a segunda questão, enquanto a figura 4 a resposta do mesmo aluno para a mesma questão pós documentário. A mesma situação é verificada, o aluno passa a ter uma nova visão sobre o assunto totalmente contraditória a primeira.

Fig. 5 – Primeira Resposta dada pelo aluno antes da exibição do documentário.

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Fig. 6 – Resposta dada pelo mesmo aluno da figura 5 depois da exibição do documentário. Figuras 5 e 6 ilustram a mesma situação verificada, o aluno mudou seu conceito sobre o tema já que na primeira vez respondeu que o consumo não deixava as pessoas iguais e na segunda que deixava.

Fig. 7 – Primeira Resposta dada pelo aluno antes da exibição do documentário.

Fig. 8 –Resposta dada pelo mesmo aluno da figura 7 depois da exibição do documentário. Figuras 7 e 8 são respostas para a questão número quatro. O mais interessante nesta comparação foi a brevidade da segunda resposta dada pelo aluno, a frase “pelo visto sim” ilustra como o documentário interferiu no julgamento que o aluno tinha sobre o assunto fazendo com que um novo conhecimento sobre isso tenha sido construído.

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Fig. 9 – Primeira Resposta dada pelo aluno antes da exibição do documentário.

Fig. 10 - Resposta dada pelo mesmo aluno da figura 9 depois da exibição do documentário. Nas figuras 9 e 10 seguem as respostas do aluno para a questão número cinco, também apresentando um novo conhecimento adquirido pelo aluno. Em uma análise mais quantitativa podemos dizer que 80% das respostas dos 25 alunos que participaram do experimento sofreram alterações significativas. Isso atesta que as percepções que os alunos tinham preliminarmente foram alteradas em consequência daquilo que aprenderam com o documentário. Conclusão: Quando falamos em cinema de aprendizagem sempre existe a preocupação do cinema realmente ser usado como ferramenta e ilustração e não como um substituto para ocupar o tempo dos alunos. Para utilizar o cinema como aliado nas salas de aula é necessário que o professor esteja familiarizado com a produção audiovisual e sua estrutura narrativa, para que dessa forma ele esteja apto a selecionar filmes capazes de gerar conhecimento. O filme Criança, a alma do negócio mostrou-se muito eficaz para este fim, já que em sua estrutura narrativa foi encontrada situações capazes de levar a construção do conhecimento obedecendo aos processos de cumulação, construção e auto-regulação. Além disso, a experiência realizada com os alunos comprovou que o cinema, mesmo usado de forma isolada, é capaz de construir um conhecimento significativo em sala de aula. Quando as respostas foram comparadas o contraste foi muito grande ilustrando a força do meio audiovisual para a construção significativa de conceitos. A facilidade que esse formato tem para envolver o espectador e a capacidade de fazer com que ele vivencie experiências cognitivas faz dele um poderoso instrumento na construção do conhecimento quando utilizado de forma correta.

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Referencias Bibliográficas: AKHRAS, N. Fábio. Uma perspective teórica para o documentário como cinema de aprendizado. Doc On-line, n. 09, Dezembro de 2010, www.doc.ubi.pt, pp.108-124 AKHRAS, N. Fábio; Santos, C. Lilian. Media Literacy: uma experiência brasileira. Revista Rumores: 2011. Ed. 10, ano 5. Disponível em: < http://www.usp.br/rumores/pdf/rumores10_5_lilian_fabio.pdf >. Acesso em: 21 nov. 2012. PEREIRA, Luis; PEREIRA, Sarah; PINTO, Manual Educação para os Media em Portugal: experiências, actores e contextos. Entidade Reguladora para a Comunicação Social, 2011. Disponível em: < http://www.erc.pt/pt/noticias/estudo-sobre-a-educacao-para-os-mediaem-portugal-experiencias-actores-e-contextos >. Acesso em: 05 de Nov. 2012. Quintino, P. Carla. A Utilização de filmes no processo de ensino aprendizagem de Química no Ensino Médio. XV Encontro Nacional de Ensino de Química. Brasília, 2010. OLIVEIRA, R. Lia. Cinema educativo e construção social da realidade: criando identidades através da leitura e da escrita do mundo com o audiovisual. Universidade do Minho, 2009. FERREIRA, S. Valéria. CINEMA E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA. IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade, 2011. SHUELL, T. J. (1986). Cognitive conceptions of learning. Review of Educational Research, 56(4), pp. 411-436. Disponível em: < http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170340?uid=2129&uid=2&uid=70&uid=4&sid=2110 1483622201>. Acesso em 06 de dez. 2012. Filmografia: Criança, a Alma do negócio (2008), de Estela Renner.

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Sérgio Gomes da Silva e Sara Pereira (Coord.) Atas do 2.º Congresso "Literacia, Media e Cidadania" 2014, Lisboa, Gabinete para os Meios de Comunicação Social ISBN: 978-989-96478-3-1

Ciência na mídia: A experiência de uma assessoria de imprensa especializada em jornalismo científico para o 29º congresso brasileiro de zoologia Mariana Menezes Alcântara ([email protected]) Mariana Rodrigues Sebastião ([email protected]) Simone Terezinha Bortoliero ([email protected] Rejâne Maria Lira-da-Silva ([email protected]) Universidade Federal da Bahia, Campus Ondina, Salvador, Bahia, Brasil

Resumo: A cada dia nos deparamos diversas informações de conteúdo científico, seja nos meios de comunicação, ou em diferentes situações do dia-a-dia. Durante muito tempo, dominou a imagem do cientista isolado da sociedade que trabalha em um laboratório, onde sua pesquisa é praticamente impossível de ser desvendada pelos olhos dos “leigos”. No entanto, esta visão deturpada está se tornando cada vez mais combatida e o interesse por temas científicos e tecnológicos são cada vez mais presentes na sociedade. Dito isto, é possível pensar que, na contemporaneidade, este interesse crescente faz com que um novo papel seja atribuído ao cientista. Para tanto, não basta apenas relatar o resultado das pesquisas para o público especializado. Desta forma, o que fazer para prestar contas à sociedade sobre as pesquisas financiadas com recursos públicos? Como informar sobre os benefícios e os perigos produzidos pela ciência? É baseado nestas questões que a comunicação da ciência exerce um papel fundamental neste processo. Cabe ao jornalismo científico um papel importante no processo de construção de uma cultura científica (VOGT, 2003) na sociedade: fazer com que a informação se transforme em conhecimento. Caldas (2003) defende que a percepção do papel educativo da mídia na formação da opinião pública e geração de uma consciência crítica sobre a influência da C&T no mundo moderno é fundamental para o exercício pleno de uma cidadania ativa. Baseado nos pressupostos acima, este trabalho busca realizar uma reflexão acerca do trabalho de assessoria de imprensa especializada em jornalismo científico para o 29º Congresso Brasileiro de Zoologia (29º CBZ), realizado na cidade de Salvador, Bahia, Brasil. As atividades tiveram como suporte teórico os estudos de Bueno (2012) ao defender que os

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Ciência na mídia: A experiência de uma assessoria de imprensa especializada em jornalismo científico para o 29º congresso brasileiro de zoologia _______________________________________________________________________________________________

jornalistas científicos não devem incorporar apenas uma perspectiva técnica, mas tomar consciência sobre o seu papel de alfabetização científica e de democratização do conhecimento científico.

Palavras-Chave: Jornalismo Científico; Assessoria de Imprensa; Mídia; Zoologia; Ciência

1 INTRODUÇÃO

O convite para fazer a Assessoria de Imprensa do 29º Congresso Brasileiro de Zoologia (29º CBZ) foi feito no final de setembro de 2011 após a comissão organizadora do evento ter sido surpreendida pela publicação no caderno de Ciência da Folha de São Paulo, no dia 20 de agosto de 2011, de uma reportagem que denunciava um suposto “convite” da Sociedade Brasileira de Zoologia (SBZ) para o pesquisador Leonardo Gomes, docente na Universidade Federal do Pará (UFPA), acusado de plágio, para ministrar um minicurso no 29º CBZ sobre entomologia forense, assunto que envolve o uso de insetos para desvendar crimes. A matéria, intitulada “Biólogos vão boicotar curso de plagiador”, teve grande i

repercussão na internet e logo gerou uma fonte de preocupação por parte dos organizadores do evento diante da imagem negativa que o caso poderia levar para os membros da comunidade científica sobre os critérios adotados para seleção de trabalhos. A partir desse “incidente”, a necessidade ou não de uma Assessoria de Imprensa para o congresso dividiu opiniões por parte dos membros da comissão organizadora, todos eles professores do Instituto de Biologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Sem saber como lidar diretamente com a mídia para tentar contornar a situação, os organizadores do evento contaram apenas com o auxílio da Assessoria Jurídica do mesmo, que recomendou uma postura de silenciamento diante da polêmica gerada e, caso fossem procurados por jornalistas, dariam entrevistas sem nenhum tipo de oposição. No entanto, o sentimento de que “alguma coisa ainda deveria ser feita” ou que “estava faltando algo que desse ‘voz’ aos organizadores do evento diante da mídia” fez com que fosse levada em conta a contratação de um jornalista para fazer a Assessoria de Imprensa do 29º CBZ. Desta forma, após reuniões com a comissão organizadora, foi apresentado um Plano de Comunicação. Tomada a decisão, o trabalho da Assessoria de Imprensa teve início em 1º de novembro de 2011. Quatro meses após a publicação da reportagem, ficou decidido, com o apoio da Assessoria Jurídica do congresso, que não se deveria mais tocar no assunto, já que

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teria se passado muito tempo da publicação da matéria, e que o foco das acusações não estava voltado para a comissão organizadora do 29º CBZ e sim para o professor da UFPA. Iniciados os trabalhos da Assessoria de Imprensa, após esta “assustadora” experiência com a mídia, o 29º CBZ teria, a partir de então, contaria com uma profissional especializada em Jornalismo Científico. A equipe foi composta por mim, Mariana Alcântara, jornalista, que cursava o I Curso de Especialização em Jornalismo Científico e Tecnológico, da Faculdade de Comunicação da UFBA, e mestranda do Programa Multidisciplinar de Pós-Graduação em Cultura e Sociedade da UFBA, cuja dissertação versa sobre a popularização da ciência, e pela então estudante do curso de Jornalismo da UFBA, Mariana Sebastião, que atuou como estagiária da Assessoria de Imprensa. Por fim, diante dessa experiência, procuro refletir neste artigo sobre a importância da assessoria de imprensa especializada em jornalismo científico e do seu papel estratégico para divulgar a ciência na mídia, bem como atuar na mediação de imprevistos que possam ocorrer durante o andamento de qualquer trabalho de assessoria de imprensa, seja numa instituição de ensino e pesquisa ou um evento de caráter científico e educacional.

2 NOTAS SOBRE DIVULGAÇÃO JORNALISMO CIENTÍFICO

CIENTÍFICA,

DISSEMINAÇÃO

CIENTÍFICA

E

A cada dia nos deparamos uma enxurrada de informações de conteúdo científico, seja no universo dos meios de comunicação, ou em diferentes situações em que nos deparamos no dia-a-dia. Durante muito tempo, dominou a imagem do cientista isolado da sociedade que trabalha em um laboratório, e onde sua pesquisa é praticamente impossível de ser desvendada pelos olhos dos “leigos”. No entanto, esta visão deturpada está se tornando cada vez mais combatida e o interesse por temas científicos e tecnológicos vem sendo cada vez mais presentes na sociedade e, também, na imprensa. O aumento desse interesse é fundamentado em diversas pesquisas de percepção pública da ciência e tecnologia realizadas no Brasil. Desde 1987, o Ministério da Ciência e Tecnologia, junto com o CNPq e o Museu de Astronomia e Ciências Afins encomendaram ao Instituto Gallup de Opinião Pública a pesquisa “O quê o brasileiro pensa sobre ciência e tecnologia?”. Na pergunta sobre o interesse por descobertas científicas e tecnológicas, o resultado chegou à seguinte conclusão na época: “Pode-se dizer que a grande maioria da população brasileira tem algum ou muito interesse por descobertas científicas. Este interesse alcançou 71%, sendo que 31% disseram ter muito interesse. Além disto, 20% dos brasileiros adultos – cerca de 10 milhões de pessoas – estudavam ou procuravam conhecer melhor algum ramo da ciência”. (OLIVEIRA, 2001).

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Recentemente, em 2011, a pesquisa “Percepção Pública da Ciência e Tecnologia no Brasil”, realizada em 2010 com cerca de duas mil pessoas em várias regiões do País, tornouse o atual instrumento do governo para elaborar políticas públicas para o setor. A iniciativa foi do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), com a colaboração da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), entre outras instituições. Em relação a uma enquete realizada em 2006, o percentual de pessoas muito interessadas em ciência passou de 41% para 65%, em 2010. O otimismo do brasileiro também foi registrado em alta, 82% consideraram que a ciência trouxe mais benefícios para suas vidas. Em 1987, 52% diziam que a ciência brasileira estava atrasada e, em 2010, 50% consideram que a situação era intermediária. Apesar do aumento do interesse e do acesso à informação, por meio da televisão e da internet, a grande maioria dos brasileiros tem pouco conhecimento na área. No total, somente 15% das pessoas abordadas foram capazes de citar uma instituição científica importante no Brasil e poucos puderam indicar o nome de um cientista famoso. (MCT, 2011). Na Bahia, a professora da Faculdade de Comunicação da UFBA, Simone Bortoliero (2011), também investigou a percepção de ciência e tecnologia de professores e estudantes baianos. Resultados de sua pesquisa atual, realizada entre 2010 e 2011, com estudantes de quatro escolas públicas, chama a atenção para um dado preocupante: 72,8% dos jovens baianos entrevistados não conhecem nenhuma instituição de pesquisa na Bahia. E quando aparece uma instituição citada pelos estudantes, vemos a UFBA e o IBGE, em primeiro e segundo lugares. Segundo a autora: [...] na semana que se pretende popularizar o conhecimento cientifico vejo como nosso grande desafio aproximar o conhecimento científico produzido nas universidades públicas dos jovens baianos. Esta tarefa é árdua, demorada, instigante, desafiadora e depende de parcerias que buscam o compromisso com uma ciência cidadã. Podemos também contribuir através dos veículos de comunicação de massa, derrubando o mito da ciência na torre de marfim, divulgando os processos científicos em detrimento dos produtos, compreendendo as imagens de ciência e de tecnologia que permeiam a sociedade brasileira. O combate ao analfabetismo científico no Nordeste passa por ações integradas de comunicação científica e educação para as ciências. Nesse sentido, nada mais justo do que contribuir com a juventude na consolidação de espaços de comunicação, onde a democratização do conhecimento científico seja de fato realizada com criatividade, com alegria, com curiosidade e com respeito aos interesses desse público. (BORTOLIERO, 2011). Dito isso, é possível pensar que, na contemporaneidade, o interesse crescente em ciência e tecnologia faz com que um novo papel seja atribuído ao cientista. Para tanto, não basta apenas relatar o resultado das pesquisas para o público especializado em congressos e artigos científicos em revistas de qualis alto referendado pela Capes ou publicações de peso em nível internacional. O cientista passou a ser visto como um ator inserido em um contexto sócio-político e cultural.

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Dessa forma, o que fazer para prestar contas à sociedade sobre as pesquisas financiadas com recursos públicos? Como informar a sociedade sobre os benefícios e os perigos produzidos pela ciência? É baseado nestas questões que a comunicação da ciência exerce um papel fundamental neste processo. De acordo com Bueno, citado por Zamboni (2001), a comunicação da ciência acontece de várias formas. Para tanto, é preciso entender alguns conceitos, onde o autor situa, na sua tese de Doutorado, defendida em 1984, a difusão científica na posição de um gênero, que se desdobra nas espécies: divulgação científica, disseminação científica e jornalismo científico. O conceito de difusão possui grande amplidão, abrangendo: [...] os periódicos especializados, os bancos de dados, os sistemas de informação acoplados aos institutos e centros de pesquisa, os serviços de alerta das bibliotecas, as reuniões científicas [...], as seções especializadas das publicações de caráter geral, as páginas de ciência e tecnologia dos jornais e revistas, os programas de rádio e televisão dedicados à ciência e tecnologia, o cinema dito científico e até mesmo os chamados colégios invisíveis. (BUENO, 1984 apud ZAMBONI, 2001). O conceito de difusão, concebido de maneira tão larga engloba a difusão para especialistas e a difusão para o grande público em geral. A primeira, Bueno vai chamar de disseminação científica; a segunda tratará por divulgação científica. A disseminação científica agrega, ainda, dois níveis: disseminação intrapares (circulação de informações científicas e tecnológicas entre especialistas de uma área ou de áreas conexas) e a disseminação extrapares (para especialistas que se situam fora da área-objeto da disseminação). Já a divulgação científica compreende a utilização de recursos, técnicas, processos e produtos (veículos ou canais) para a veiculação de informações científicas, tecnológicas ou associadas a inovações ao público leigo (BUENO, 2009). Ainda para o autor, a divulgação científica inclui o jornalismo científico. No entanto, existem peculiaridades que devem ser compreendidas: [...] na prática, a divulgação científica não está restrita aos meios de comunicação de massa. Evidentemente, a expressão inclui não só os jornais, revistas, rádio, TV [televisão] ou mesmo o jornalismo on-line, mas também os livros didáticos, as palestras de ciências […] abertas ao público leigo, o uso de histórias em quadrinhos ou de folhetos para veiculação de informações científicas (encontráveis com facilidade na área da saúde / Medicina), determinadas campanhas publicitárias ou de educação, espetáculos de teatro com a temática de ciência e tecnologia (relatando a vida de cientistas ilustres) e mesmo a literatura de cordel, amplamente difundida no Nordeste brasileiro (BUENO, 2009, p. 162). Para Bueno (2012), o Jornalismo Científico diz respeito à divulgação da ciência e tecnologia pelos meios de comunicação de massa, segundo os critérios e o sistema de produção jornalísticos. Ainda segundo ele,

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[...] é importante, pois, atentar para as duas partes essenciais desta expressão e que definem o conceito: o Jornalismo e o Científico. Isso porque é possível encontrar, nos meios de comunicação de massa, onde se manifesta a atividade jornalística, textos, artigos ou materiais sobre temas de ciência e tecnologia e que não podem ser considerados jornalismo cientifico, exatamente porque não são, em princípio, jornalismo. Estranho? Nem tanto: nos jornais e revistas, estão incluídos os anúncios e estas mensagens são publicidade e não, jornalismo. Repetindo a lição: nem tudo que fala sobre ciência e está escrito em jornais ou revistas é jornalismo científico. (BUENO, 2012). Cabe ao jornalismo científico um papel importante no processo de construção de uma cultura científica (VOGT, 2003) na sociedade: fazer com que a informação se transforme em conhecimento. Antonio Brotas (2010) afirma que deve-se orientar na direção da contribuição ao debate público da ciência, levando em consideração sua complexidade, seus atores, suas disputas, suas verdades, controvérsias e seus interesses envolvidos na construção dos fatos científicos. Os elementos aqui expostos por este autor evidenciam o abismo entre as práticas do jornalismo e da publicidade enfatizadas por Bueno. Enquanto o jornalismo centra-se no questionamento e no levantamento de dúvidas, inquietudes, a publicidade atém-se ao poder de persuasão e convencimento sobre uma determinada prática ou produto. Ainda segundo Brotas, os jornalistas podem ajudar na construção de uma cultura científica participativa, em que as informações, interpretações e opiniões sobre ciência e tecnologia tenham a função de auxiliar os indivíduos na participação cidadã nas questões relativas a esse campo social. É o que costuma defender Graça Caldas (2003): [...] a construção da cidadania é fruto do exercício democrático e participativo da informação como agente de transformação social. Para a geração do saber coletivo é papel do jornalista científico revelar o mundo fora das “telas”, o mundo real cotidiano para redefinir o papel do cidadão como participante ativo do processo social. É poder contribuir para a formação de uma nova ética em que as pessoas deixem de ser meros consumidores, clientes e retomem o seu papel de cidadãos. (CALDAS, 2003, p. 75 e 76). A pesquisadora defende que a percepção do papel educativo da mídia na formação da opinião pública e geração de uma consciência crítica sobre a influência da ciência e da tecnologia no mundo moderno é fundamental para o exercício pleno de uma cidadania ativa.

3 ASSESSORIA DE IMPRENSA ESPECIALIZADA EM CIÊNCIA: DO PRIMEIRO ASSESSOR AOS DIAS ATUAIS

De acordo com Warren Burkett (1990), foi Henry Oldenburg, secretário da Real Sociedade Britânica, quem inventou o jornalismo científico.

Ele deu início à publicação

Philosophical Transactions, em março de 1665, com seu próprio esforço. Pode-se dizer então que, por ter sido responsável por uma publicação jornalística ligada a uma instituição, um dos

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produtos e serviços de uma assessoria de imprensa, Oldenburg foi também precursor desta atividade (DINIZ, 2006). Ele estabeleceu precedentes de cientistas funcionando como editores de periódicos da sociedade científica e para publicações em vernáculo. Estes conceitos fortaleceram a pesquisa científica na Europa. De acordo com Burket (1990): [...] a partir de então, muito do que era publicado podia ser compreendido por qualquer das pessoas pouco letradas da época. À medida que a cultura aumentava, as primeiras versões de jornais e revistas apareceram na Inglaterra e na Europa, e seus publishers editores-impressores reescreviam e imprimiam os artigos de periódicos científicos de modo que pudessem interessar a seus leitores. Também arranjavam para que membros da sociedade escrevessem para os leitores dos novos veículos de comunicação. (BURKETT, 1990, p. 28). No Brasil, os esforços em divulgar a ciência, na verdade, surgem com o próprio jornalismo no Brasil. (BROTAS, 2010). De acordo com o Morel e Barros (2003), foi o Correio Braziliense ou Armazém Literário (1808-1822), considerado o primeiro periódico brasileiro, embora publicado na Inglaterra, quem levou assuntos científicos para o público em geral. O jornal era editado por Hipólito José da Costa e, desde seu primeiro número em junho de 1808, era destaque o papel da ciência e o espírito científico livres das amarras do Estado e da Igreja. Na seção Literatura e Ciência estavam concentradas as questões sobre o conhecimento científico, a defesa da criação da universidade no Brasil e do modelo que deveria vigorar no País. No que diz respeito ao desenvolvimento de assessorias de imprensa especializadas em ciência, Oliveira citada por Diniz (2006) afirma que o início do uso intenso destas estruturas organizacionais pode ter surgido junto com o crescimento do jornalismo científico verificado nas décadas de 1970 e 1980. Segundo a autora, nesta época, surgiu um número significativo de publicações impressas de grande circulação especializadas na matéria; também, programas de televisão abriram espaço à abordagem da ciência e tecnologia. Além disso, episódios e eventos pontuais verificados no período e de grande projeção internacional, como a passagem do cometa Halley, em 1986, as viagens espaciais, as questões ambientais, a ECO-92, realizada no Rio de Janeiro, dentre outros, se criou na imprensa brasileira a necessidade de destacar profissionais para a cobertura das áreas de ciência e tecnologia. (OLIVEIRA, 2002 apud DINIZ, 2006). Segundo Duarte (2010), atualmente, atuar com comunicação significa refletir e agir sobre toda a organização e suas interações com diferentes públicos: [...] o assessor de imprensa assume a responsabilidade de gestor de equipes ou processos e muitas vezes o relacionamento com jornalistas é apenas parte de suas atividades. Os objetivos deixam de ser simples exposição na mídia para incorporar a noção de posicionamento estratégico da organização com o público interno e a sociedade, seja com fins mercadológicos, de informação ou, simplesmente, imagem. As tarefas e os desafios se ampliam, exigindo maior capacidade de criar e administrar diferentes instrumentos de comunicação para

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atuar com as demandas e necessidades de informação e interação. O profissional deixa de se limitar ao relacionamento com os jornalistas para ser um gestor da informação de interesse dos diversos públicos da organização. (DUARTE, 2010). Ainda de acordo com esse autor, existe um conjunto de produtos e serviços diversificados atribuídos à Assessoria de Imprensa como, por exemplo: o acompanhamento de entrevistas; análise do noticiário; apoio a eventos; atuar de maneira integrada com as outras áreas da Assessoria de Comunicação (Relações Públicas, Publicidade, Marketing, dentre outras); atuar como ghost-writer redigindo artigos a serem publicados em nome do ii

assessorado nas páginas de opinião dos jornais ; atendimento à imprensa; auditoria de mídia; elaboração de briefing; clipping e análise do noticiário; entrevistas coletivas; jornal mural; elaboração e atualização de mailing-list ou cadastro de jornalistas; confecção de manuais com o objetivo de uniformizar procedimentos e dar identidade à organização; elaboração de releases e press kits; elaboração de veículos jornalísticos; treinamento de fontes para o relacionamento com a imprensa (media trainning), dentre outros. Atualmente, não é difícil imaginar semelhanças entre o trabalho do assessor de imprensa para instituições científicas do que foi descrito por Warren Burkett. Dentre as atividades deste profissional estão a elaboração de releases sobre notícias de interesse público referentes às organizações para enviar às redações e combinar com responsáveis pelas páginas de opinião o envio de artigo a ser publicado na editoria de opinião ou seção especializada, tudo em uma linguagem acessível para todos os níveis de leitores de um determinado meio de comunicação. No que diz respeito a instituições de pesquisa e eventos de caráter científicoeducacional, cabe a uma Assessoria de Imprensa especializada em Jornalismo Científico o papel de trabalhar a pauta sobre uma pesquisa, traduzi-la da linguagem científica para uma linguagem acessível a diversos públicos, torná-la interessante do ponto de vista do jornalismo, com seus critérios de noticiabilidade, que podem ser considerados como o conjunto de valoresnotícia que determinam se um acontecimento, ou assunto, é suscetível de se tornar notícia, isto é, de ser julgado como merecedor de ser transformado em matéria noticiável. (TRAQUINA, 2005). Dentre os critérios de noticiabilidade estão: proximidade, atualidade, identificação social, intensidade, ineditismo e identificação humana. (WOLF, 1999).

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4 O 29º CONGRESSO BRASILEIRO DE ZOOLOGIA – ESTATUTO, CARACTERÍSTICAS E INOVAÇÕES A realização dos Congressos Brasileiros de Zoologia está prevista no artigo 21 do Capítulo VI do Estatuto da Sociedade Brasileira de Zoologia, intitulado Dos Congressos, Encontros e Publicações, que diz: [...] Art. 21 – A SBZ deverá realizar um Congresso Brasileiro de Zoologia bienalmente, em data e local determinados em Assembléia Geral. § 1º – Cabe à Diretoria, auxiliada por Comissão Especial, a organização e efetivação do Congresso Brasileiro de Zoologia. § 2º – Poderão participar do Congresso Brasileiro de Zoologia, cientistas ou leigos, não sócios, mediante pagamento de taxa de inscrição diferenciada ou como convidados especiais da Diretoria. § 3º – Na numeração dos Congressos Brasileiros de Zoologia serão respeitados os 6 (seis) Congressos Brasileiros de Zoologia, realizados anteriormente, desde 1960. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE ZOOLOGIA, 2011). Foi de acordo com esse Estatuto que, após 21 anos, Salvador recebeu, nos dias 5 a 9 de março 2012, o 29º Congresso Brasileiro de Zoologia (29º CBZ), evento que reúne, periodicamente, desde 1960, profissionais e estudantes que estudam ou possuem interesse pelos animais em todo o Brasil. Dentre as especialidades abrangidas pela Zoologia estão a sistemática, evolução, taxonomia, nomenclatura, biogeografia, morfologia, fisiologia, biologia, ecologia, simbiose, conservação, comportamento, genética, zoologia aplicada, aquicultura e áreas correlatas. Com o tema “Biodiversidade e Memória”, o evento teve um programa científico abrangente e diversificado. Distribuídos pelas salas, halls e auditórios do Centro de Convenções da Bahia, os 32 simpósios e 26 minicursos levaram conhecimento atualizado sobre diversas especialidades da zoologia. Destaque para as cinco conferências magnas, ministradas por pesquisadores com histórico de excelência em suas trajetórias acadêmicas. Ao todo, foram 350 palestrantes do Brasil e do exterior, que visitaram Salvador exclusivamente para o 29º CBZ. A programação incluiu quatro mesas-redondas, que abordaram assuntos como: Revistas e Qualis; Programa Biota; Propriedade do Material Zoológico e “Pesquisa e Pós-Graduação. O evento também contou com a apresentação de cerca de 500 paineis por dia. O 29º CBZ inovou com a realização da Exposição Museus e Animais: Memória do Brasil, que abriu as portas do congresso para além do público especializado. A atividade esteve aberta a toda sociedade baiana, em especial, à comunidade escolar da educação básica, a estudantes e professores do ensino superior, além dos próprios congressistas. Estudantes e professores oriundos de escolas públicas não pagavam a taxa de visitação. Como explicado em seu projeto, a exposição teve como objetivo:

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[...] Despertar na sociedade o entendimento sobre a importância desses museus para a preservação do patrimônio e da memória da biodiversidade nacional, indispensáveis para a o desenvolvimento científico e tecnológico, bem como para ações conservacionistas e de desenvolvimento sustentável. [...] Valorizar os museus universitários como instituições prioritárias para a divulgação das pesquisas produzidas no âmbito das universidades, visando a inclusão científica e o despertar de vocações científicas de futuros zoólogos e áreas afins também serão pontos a serem reforçados com por meio desta experiência. [...] Dentre as finalidades da exposição está a partilha de experiências múltiplas para a educação científica em museus, valorizando este espaço interdisciplinar e de grande importância regional. Pretende-se reunir pela primeira vez em um congresso de zoologia, instituições e profissionais diretamente relacionados com a produção e divulgação do conhecimento científico sobre a fauna brasileira. Discutir questões específicas dos museus com várias sociedades científicas do Brasil também faz parte do propósito do evento. (LIRA-DA-SILVA, 2011). Na exposição, compareceram dezesseis museus de zoologia e história natural oriundos das cinco regiões do país. Durante os cinco dias de duração do evento, passaram pelo Centro de Convenções da Bahia cerca de 3.500 visitantes congressistas e cerca de 1.800 visitantes não-congressistas. Esta exposição foi o ponto máximo do congresso e chamou a atenção da mídia soteropolitana, após o trabalho realizado pela Assessoria de Imprensa do evento, como veremos a seguir no próximo item. Pode-se notar que a realização desta exposição estava em plena afinidade com o quarto ponto de ação prioritário das Diretrizes para o Desenvolvimento da Zoologia, intitulado Divulgação científica e Popular, onde encontramos as seguintes orientações: [...] As comunicações não devem ficar somente ao nível científico. Há necessidade premente de se transferir para os brasileiros as informações sobre a fauna brasileira contidas em publicações científicas. Somos possuidores de uma fauna exuberante, no entanto, a maioria das informações repassadas por órgãos de divulgação (rádio, televisão, jornais e revistas brasileiros) tratam de exemplos da fauna exótica (tigre, chimpanzé, elefante, girafa, bisão, crocodilo). Pouco se fala sobre o comportamento do sagui, do mico, da capivara, da anta, da jaguatirica, do peixe-boi, da arara, do dourado, do tucunaré, do pacu, das inúmeras formas de insetos (jequitiranabóia, arlequim do mato, bicho-pau, etc.). [...] As crianças e os jovens são ávidos de conhecimento zoológico e isto fica demonstrado pela participação nas exposições realizadas a nível escolar. É imenso o público que realiza visitações a museus, quando estas são possíveis, mesmo com técnicas expositivas superadas e desmotivantes. Ao lado destas atividades, que são restritas, também é nulo o estimulo à produção de fitas para vídeo e filmes sobre os nossos animais. [...] No desenvolvimento cultural dos brasileiros, principalmente dos jovens, deve assentar-se o esforço que resultará numa relação harmoniosa com o meio-ambiente. Assim, devem ser incentivadas todas as ações de divulgação popular que tratem da fauna brasileira. (BOLETIM INFORMATIVO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE ZOOLOGIA, 1990). Organizado pela Sociedade Brasileira de Zoologia (SBZ) e Instituto de Biologia da Universidade Federal da Bahia (IBIO/UFBA), o congresso reuniu ainda uma extensa

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programação científica com trabalhos oriundos de diversos grupos de pesquisas e instituições brasileiras e do exterior. O evento, que ocupou três andares do Centro de Convenções da Bahia, tinha em sua programação Conferências Magnas, Mesas-Redondas, Simpósios, Apresentação de Paineis, além da Assembleia SBZ e do Fórum da Sociedade Brasileira de Zoologia.

5 OS PRODUTOS GERADOS PELA ASSESSORIA DE IMPRENSA DO 29º CBZ Muitos dos produtos gerados pela Assessoria de Imprensa do 29º CBZ estavam previstos no Plano de Comunicação. No entanto, com o desenrolar do trabalho, o conhecimento sobre os interesses da comissão organizadora e congressistas foi aumentando. Desta forma, outras ideias surgiram. Segue uma lista do trabalho desenvolvido e produtos gerados: alimentação do site e blog do congresso com notícias e reportagens; elaboração do Zoo News, informativo oficial do 29º CBZ que foi distribuído diariamente durante dos cinco dias do evento; criação da Web Rádio CBZ, podcast com entrevistas em formato radiojornalístico; Pergunte ao Pesquisador, ferramenta de comunicação com os congressistas foi promovida no blog, no site e nas redes sociais do evento; CBZ Cultural, ferramenta criada para mobilizar as redes sociais do 29º CBZ; criação de conteúdo para redes sociais do congresso (Facebook, Orkut e Twitter); criação de Canal do You Tube para o 29º CBZ; Elaboração de release sobre o evento; visitas às redações; cobertura do evento e clipping. Como resultados da clipagem, podemos enumerar as principais conquistas: 

TV Bahia (Programa Bahia Meio Dia) – Link ao vivo;



Jornal Correio (Agenda, caderno Vida) – Nota;



Rádio Educadora (Programa Multicultura) – Entrevista em estúdio;



Rádio Band News FM (Band News Salvador 1ª edição) – Entrevista por telefone;



TVE (TVE Notícia) – Reportagem;



TV Itapoan (Programa Bahia Record) – Reportagem;



Rádio CBN (Programa CBN Salvador) – Entrevista por telefone;



Jornal A Tarde (Editorias Ciência & Vida e Serviço) – Reportagem;



TV Bahia (Programa Mosaico Baiano) – Reportagem.

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A montagem da Assessoria de Imprensa do 29º Congresso Brasileiro de Zoologia foi a oportunidade de pôr em prática o conteúdo absorvido nas aulas do I Curso de Especialização em Jornalismo Científico e Tecnológico da Faculdade de Comunicação da UFBA. Este trabalho configurou-se como um desafio a mais: fazer desta experiência o meu Trabalho de Conclusão de Curso. Desta forma, a exploração cuidadosa da programação científica do evento, aliada a este conhecimento adquirido rendeu muitos produtos que podem servir de exemplo para os demais colegas como ferramentas de divulgação científica, tanto para especialistas, quanto para público em geral. Acredito que o sucesso atribuído à conquista de espaço na mídia sobre a Exposição Museus e Animais: Memória do Brasil deve-se ao fato do tratamento dado ao tema no release distribuído nas redações. Eventos deste tipo rendem imagens ricas para a produção de vídeo e fotografia e, portanto, são excelentes sugestões de pauta a serem trabalhadas. A identificação de elementos como interesse público, ineditismo, proximidade, atualidade, dentre outros, foram evidenciados no texto e com certeza chamou a atenção tanto do profissional da imprensa, quanto do público a que evento foi destinado. A contratação de uma jornalista para fazer a mediação com a imprensa surgiu a partir da necessidade de remediar uma polêmica sobre plágio ambientada na introdução deste artigo. Lamentavelmente, acabou também tendo que administrar outra crise durante o evento, o falecimento de uma estudante de Manaus que participava do 29º CBZ. Impossível imaginar a situação da comissão organizadora diante do assédio dos jornalistas sem a orientação de um profissional especializado. Para além dos imprevistos encontrados no desenvolvimento deste trabalho, evidencio o resultado positivo do relacionamento entre a Assessoria de Imprensa do 29º CBZ e sua comissão organizadora, formada por pesquisadores do Instituto de Biologia da Ufba. Todas as ações fruto desta parceria foram voltadas não apenas para os congressistas, mas também para os interesses coletivos da sociedade. Diante desta experiência reforço que é preciso estabelecer um diálogo aberto entre cientistas e jornalistas, já que os resultados das pesquisas devem ser frutos de debate e discussão de ideias. Com o apoio de uma Assessoria de Imprensa especializada em Jornalismo Científico, os pesquisadores podem contribuir para o agendamento público de temas pertinentes e atualizados sobre os benefícios e malefícios do desenvolvimento científico e tecnológico. Este papel vai além do trabalho técnico. É por meio da união de conhecimentos e experiências que serão desenvolvidas novas maneiras de se olhar para a ciência, sem acusá-la e nem colocá-la em um pedestal. Também é importante salientar que qualquer

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trabalho informativo não deve desprezar os outros tipos de conhecimento presentes na sociedade, outras formas de interpretação do mundo.

REFERÊNCIAS

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Ciência na mídia: A experiência de uma assessoria de imprensa especializada em jornalismo científico para o 29º congresso brasileiro de zoologia _______________________________________________________________________________________________

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i

Ver o blog Ciência Brasil, do professor Marcelo Hermes, do Departamento de Biologia Celular, da Universidade de Brasília (UnB), que publicou um post chamado “Casos de plágio envolvendo dois zoólogos da Unesp (assunto muito debatido neste blog) é divulgado pela Folha de SP”, no endereço: http://cienciabrasil.blogspot.com.br/2011/08/casosde-plagio-envolvendo-dois.html. Segundo o professor, foi ele quem passou a pauta para a repórter da Folha de São Paulo, Sabine Righetti. A notícia também repercutiu no Jornal da Ciência, que publicou trechos da reportagem no dia 22 de agosto de 2011, com o título “Entidade faz curso com condenado por plágio”, em http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=7893. ii

Embora muitas vezes haja resistência dos cientistas em produzir artigos para a imprensa porque os resultados por ela gerados não são contabilizados formalmente como produção científica publicada, é importante o papel do assessor em demonstrar que textos assinados em jornais e revistas voltados ao público leigo são também instrumentos de debates públicos e divulgação de conhecimentos e ideias, principalmente entre formadores de opinião. (DINIZ, 2006).

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Sérgio Gomes da Silva e Sara Pereira (Coord.) Atas do 2.º Congresso "Literacia, Media e Cidadania" 2014, Lisboa, Gabinete para os Meios de Comunicação Social ISBN: 978-989-96478-3-1

Comics in education: criação online de histórias em quadrinhos no contexto de língua estrangeira Olegario da Costa Maya Neto Dulce Marcia Cruz (orient.) Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil) Resumo: Este trabalho objetiva investigar as possibilidades de utilização de Histórias em Quadrinhos (HQs) na sala de aula de Língua Estrangeira (LE), bem como relatar uma experiência em que uma ferramenta online de criação de histórias em quadrinhos foi utilizada em uma turma de dez aprendizes de Inglês com propósito de avaliação. Inicialmente, este trabalho realiza um resgate teórico e histórico acerca das histórias em quadrinhos, com especial atenção ao emprego de quadrinhos no contexto educacional do Brasil e de outros países. Observa-se que apesar do crescente interesse acadêmico pelas histórias em quadrinhos, as ferramentas online de criação ainda não foram objeto de muitas pesquisas. Após o resgate teórico, descreve-se detalhadamente a realização da pesquisa qualitativa em que o professor em formação utilizou o website Toondoo (www.toondoo.com) em sua turma de Inglês do curso extracurricular da Universidade Federal de Santa Catarina no período de março a julho de 2012. Contavam-se dez estudantes iniciantes de Inglês, sendo que as atividades de criação de histórias em quadrinhos tinham o duplo objetivo de estimular e avaliar a produção escrita. Tratava-se da primeira experiência dos dez participantes da pesquisa com a ferramenta online de criação de histórias em quadrinhos Toondoo, assim como a primeira experiência de aplicação dessa ferramenta como instrumento avaliativo de que se tem notícia. Durante o semestre, cada aprendiz produziu duas histórias em quadrinhos, as quais foram comparadas em termos de coerência, coesão textual e gramática. A partir do contraste entre as produções, foi possível observar a evolução de cada indivíduo em termos de produção escrita, fornecendo condições para a avaliação dos dez estudantes de Inglês. Esse estudo demonstra a viabilidade de utilização do site Toondoo no contexto de língua estrangeira, especificamente na forma de avaliação. Palavras-chave: história em quadrinhos, Toondoo, língua estrangeira, literacia digital.

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1. Introdução Nos últimos anos, foram realizadas diversas pesquisas sobre história em quadrinhos (HQs). De acordo com Vergueiro (2004), o Brasil é pioneiro em termos de produção acadêmica nesse tema. E especificamente na área de educação, muitos autores têm investigado a aplicabilidade das HQs no contexto escolar. Por exemplo, Simões (2009) descreveu oficinas de criação de HQs em escolas e Fronza (2007) apresentou o resultado de questionários aplicados a 30 estudantes de um colégio público em relação às preferências de leitura. Apesar de relevantes, os dois estudos mencionados tratam de quadrinhos em papel, sejam artesanais ou impressos, e não discutem o uso de sites da internet para a criação de HQs. Em comparação, um exemplo interessante da utilização do site Toondoo para criar HQs é oferecido por Sales e Souza (2011). Entretanto, Sales e Souza não abordam a utilização do site Toondoo em sala de aula como forma de avaliação. Dessa forma, esse trabalho apresenta os resultados de uma experiência com uma turma de 10 estudantes de língua estrangeira na qual o site Toondoo foi usado como instrumento de avaliação da produção escrita e dos conhecimentos gramaticais. 1.2 Referencial teórico As histórias em quadrinhos têm sido descritas como uma arte sequencial e, portanto, sua origem se estende à antiguidade (Tiemensma, 2009; Lovetro, 2011). De acordo com Jarcem (2007), as HQs foram uma nova forma de expressão visual somente possível pelo desenvolvimento da tecnologia de impressão. Durante o último século, as histórias em quadrinhos se tornaram populares entre as crianças e adolescentes, despertando a preocupação de alguns críticos, como Frederick Wertham (1972). O psiquiatra Wertham baseava suas críticas na crença de que os quadrinhos corrompiam os jovens e causavam delinquência. Apesar dessa crítica inicial, muitos pesquisadores têm investigado a relação entre quadrinhos e letramento. Sales e Souza (2011) afirmam que as crianças geralmente gostam de ler histórias, mas que perdem interesse pela leitura devido à pressão dos adultos para que leiam obras consideradas importantes. De acordo com os autores, o prazer de ler é necessário para criar o hábito da leitura. Como Tiemensma (2009, p.6, tradução nossa) esclarece: “as crianças geralmente gostam de ler quadrinhos e os leem por prazer. A apreciação da leitura de quadrinhos pode levar à apreciação da leitura de outros materiais”. O mesmo argumento pode ser encontrado em Santos (2001), para o qual as HQs são um recurso valioso para estimular a leitura. De maneira análoga, o mesmo pode ser dito sobre aprender uma língua estrangeira. Já que as ilustrações contribuem para a contextualização do texto, os quadrinhos auxiliam a compreensão escrita de estudantes de língua estrangeira (Tiemensma, 2009). Contudo, há uma preocupação crescente de que a televisão, a internet e os jogos eletrônicos prejudiquem a leitura (Santos, 2001; Vergueiro, 2007). De fato, Vergueiro argumenta que a indústria de quadrinhos teve de se modificar para tornar as HQs mais atraentes para as novas gerações. Entretanto, há uma crescente produção acadêmica sobre quadrinhos, como, por exemplo, as pesquisas que investigam os motivos do interesse dos

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jovens pelas HQs: a linguagem visual e a noção de tempo (Silveira e Caruso, 2009), a abordagem direcionada ao público jovem (Tiemensma, 2009), ou a interação entre figuras e imagens (Santos, 2001). Além de melhorar a leitura, os quadrinhos podem ser versatilmente empregados para diferentes objetivos pedagógicos: estimular a criatividade e o pensamento crítico (Silveira e Caruso, 2009), desenvolver a habilidade de escrita, o poder de argumentação e a expressão corporal (Santos, 2001), e até mesmo melhorar a concentração (Lovetro, 2011). Em outras palavras, os quadrinhos proporcionam oportunidades autênticas de aprendizado linguístico (Tiemensma, 2009). Se os quadrinhos podem ser efetivamente aplicados à sala de aula de diversas formas, também é possível utilizá-los como meio de avaliação no contexto de aprendizado de segunda língua. Realmente, Hughes (1992) sugeriu o emprego de ilustrações em testes por diminuir a interferência de outras habilidades (e.g. leitura) sobre a escrita. Em outras palavras, ilustrações dão suporte à compreensão dos enunciados e atividades. Hughes (1992) oferece instruções diversas para a elaboração de atividades de avaliação. De acordo com ele, a melhor forma de avaliar a escrita é criar atividades em que os estudantes tenham que escrever. E, para que a avaliação seja eficaz, deve haver uma etapa de planejamento. Nessa etapa, devem ser definidos os critérios para níveis de desempenho, tarefas (tasks) e pontuação (scoring). 2. A pesquisa Durante a disciplina de Educação e Mídias (vide notas finais), o graduando dessa pesquisa teve contato com diversas ferramentas aplicáveis ao contexto educacional. Uma das ferramentas foi o website Toondoo (http://www.toondoo.com), o qual utilizamos em trabalhos da disciplina. Foi então que surgiu o interesse de investigar a aplicação desse recurso no contexto de sala de aula. 2.1 A escolha do website Toondoo Há diversos websites de criação de HQs disponíveis na Internet. Contudo, optou-se pelo Toondoo por três razões principais. Em primeiro lugar, o website é gratuito, o que é de vital importância para permitir o livre acesso de professores e estudantes. Em segundo lugar, os menus do site são de fácil utilização, permitindo a rápida familiarização do usuário. Em terceiro lugar, o Toondoo apresenta vários recursos que facilitam a criação online de HQs, como um banco de dados considerável de cenários, personagens e props que podem ser manipulados ou mesmo criados pelo usuário, além da possibilidade de criar histórias em formatos diversos (livros, tirinhas), e de compartilhar de diversas formas (email, imprimir, redes sociais, blog). O site é inteiramente em Inglês e não possui versão em outros idiomas. Essa característica foi determinante para a escolha do público da pesquisa, como veremos adiante. Finalmente, de acordo com o próprio site, Toondoo foi originalmente criado para um website infantil chamado Jambav e com o intuito de permitir “a expressão daqueles que têm dificuldade em desenhar” (tradução nossa).

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2. Metodologia A turma analisada consistia de 10 estudantes de nível básico do curso Extracurricular de Línguas, localizado na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em Florianópolis. No período da pesquisa, de março a julho e 2012, tratava-se do segundo semestre da turma estudando Inglês e o livro adotado era Interchange Third Edition, volume 1. Todos os estudantes eram adultos e estudavam à noite, após o trabalho ou atividades acadêmicas. Quanto à avaliação, houve dois exames escritos e uma atividade oral durante o curso. A primeira avaliação escrita foi no dia 15 de Junho de 2012. Previamente ao exame, o professor decidiu quais tópicos das unidades estudadas seriam avaliados, assim como os critérios que seriam empregados. Os critérios consistiam em coerência, coesão e gramática. No dia do primeiro exame, o professor explicou o propósito dessa pesquisa e distribuiu um termo de consentimento, o qual foi assinado por todos. Logo depois, o exame foi entregue aos participantes. Quanto à estrutura da avaliação, ela consistia em quatro atividades, sendo que as tarefas 1 e 4 eram sobre o mesmo assunto: receber um amigo no aeroporto. Em todas as atividades, o foco avaliativo não estava no conhecimento em si, mas sim na apreensão da produção escrita dos participantes através da opção por tarefas (tasks), em lugar de exercícios apenas. E na atividade 4

(Figura 1, vide Anexo), os estudantes deveriam continuar uma

história em quadrinhos criada pelo professor, usando o site Toondoo. Nessa atividade, o conteúdo avaliado era o uso de modais para dar sugestões. Além disso, o professor permitiu que os estudantes consultassem a internet, dicionários e outros materiais. Isso contribuiu para criar um ambiente confortável, o qual estimulou a comunicação entre estudantes e entre professor e estudantes. Na aula seguinte, após comentar o exame individualmente, o professor perguntou aos estudantes como eles avaliariam o exame. Todos os estudantes declararam que gostaram do exame, em parte por causa do ambiente descontraído e em parte por causa da atividade com quadrinhos. Entretanto, alguns estudantes reclamaram que desenhar e colorir requeriam tempo, o qual poderia ser melhor aproveitado para escrever. Para a segunda avaliação, o professor pediu à turma que produzisse uma história em quadrinhos usando o site Toondoo. O tópico selecionado para a avaliação era o tempo verbal futuro e os critérios eram os mesmos: gramática, coerência e coesão. Ressalta-se que, por se tratar de uma turma de nível 2, iniciante, e de ser o primeiro contato com o tempo verbal futuro, o professor optou por não enfatizar as diferenças entre as formas do futuro. No dia 5 de Junho de 2012, o professor conversou com a turma sobre a segunda avaliação e perguntou se todos os participantes concordavam com a proposta de atividade. Todos os estudantes concordaram e foi estabelecido 3 de Julho de 2012 como a data de entrega. Tendo em vista a possível dificuldade dos participantes em aprender a usar as ferramentas do site, o professor disponibilizou a todos um vídeo tutorial em Português sobre o site Toondoo.

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Durante o mês que se seguiu, os estudantes foram frequentemente lembrados da tarefa. E, à medida que se aproximava a data de entrega, alguns participantes manifestaram preocupação se conseguiriam utilizar o site e se conseguiriam criar a história até o prazo estabelecido. Então, o professor decidiu reservar o laboratório de informática no dia 3 de Julho para tirar dúvidas e ajudá-los na finalização da HQ. Entretanto, a maioria dos 10 participantes conseguiu criar a história em casa e encaminhá-la ao professor por email. Apenas três estudantes acharam necessário comparecer à aula no laboratório. E, além de criar uma HQ, o professor pediu que cada participante preenchesse um formulário de avaliação (figura 2, vide Anexo) em português sobre a atividade com o site Toondoo. Nove dos dez participantes enviaram o questionário. Durante a correção da segunda avaliação, o professor comparou a HQ que cada estudante criou com a história em quadrinhos da primeira avaliação. Portanto, foi possível observar se havia a repetição de algum erro gramatical, assim como se houve algum progresso em termos de coerência e coesão. Finalmente, no dia 5 de julho de 2012, o professor comentou cada HQ com o respectivo estudante, apontando o que havia sido aprendido e o que restava melhorar. 3. Resultados Em todos os nove questionários respondidos, a atividade foi qualificada como “interessante”. Quanto ao motivo por ser ela interessante, um estudante escreveu: “a atividade permitiu criar e imaginar situações futuras, aplicando o que foi aprendido em sala de uma maneira prática e estimulante”. Outro estudante descreveu Toondoo como “uma ferramenta para a criação de história em quadrinhos que estimula a criatividade, além de ser divertido”. E um terceiro estudante classificou o site como um “facilitador, sem o qual eu não teria conseguido criar personagens”. Baseado na resposta dos estudantes ao questionário, pode-se concluir que a criação de HQs com sites como o Toondoo é considerada interessante, até mesmo para um público adulto, ao mesmo tempo em que estimula a criatividade e ajuda a superar limitações com o desenho. Como discutido anteriormente, a motivação é um aspecto fundamental para a leitura e para o aprendizado em língua estrangeira. E, como um dos estudantes aponta no questionário: “a atividade proporcionou uma interação mais profunda com o Inglês, já que é o estudante que cria os personagens e o diálogo”. Quanto à produção escrita propriamente, o participante 1 apresentou uma evolução em termos de sintaxe do Inglês. Na primeira avaliação (Figura 3 – anexo), o participante havia invertido a ordem de to e go em “You might to go a agronomist party”. Além disso, tanto em “but has gone”, como em “agronomist” se vê uma influência considerável do português. Já na segunda avaliação (Figura 4), observamos uma melhora geral no desempenho escrito. Há, por exemplo, apenas um erro de ortografia, “to” em “We just seem to good kids!”, em comparação com dois erros de ortografia na primeira história, “beatiful” e “louge”. Além

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disso, não houve nenhum erro sintático, nem semântico. Nota-se, portanto, que o participante estava mais à vontade para produzir um texto escrito em Inglês. Adicionalmente, observa-se que a segunda história é mais clara do que a primeira, pois a estrutura de início, meio e fim foi mais respeitada na segunda história. Com respeito ao participante 2, observam-se diversos erros gramaticais na primeira produção escrita (Figura 5). Há alguns erros de concordância, como entre “beaches” e “It’s beautiful!”, assim como em “many bar” e “many entertainment”. Há também algumas frases que não soam naturais, como “Which one I can go first time?”, ou “That’s funny!” no contexto descrito. Além do aspecto gramatical, há um problema de coerência na frase “Well, I should go to ‘Praia do Forte’”, já que o personagem está sugerindo um local a outro personagem. Já na segunda avaliação (Figura 6) há alguns erros de ortografia como “vacations”, “waint”, um erro de colocação em “She’ll wait me in the airport” e dois erros morfológicos em relação ao futuro, “We going to walk” e “Will be pretty cool!”. Ainda assim, há menos erros na segunda avaliação em comparação com a primeira. Além disso, o excesso de balões por quadrinho atrapalhava a leitura na primeira avaliação, o que não aconteceu na segunda. Por final, o uso da ferramenta online de criação permitiu que o participante utilizasse imagens no fundo representando o pensamento da menina. Quanto ao terceiro participante, fica clara a evolução da escrita ao se comparar a primeira produção (Figura 7) com a segunda (Figura 8). Haviam diversos erros gramaticais que comprometiam a leitura na primeira HQ: de concordância entre “beaches” e “It’s very beautiful”, o uso de “should” em lugar de “can” em “You should visit an old church”, entre outros. Em contraste, a segunda HQ apresenta frases mais curtas, mas com uma coesão textual mais definida. Além das imagens, as expressões “Oh, yeah?” e “But why?” ajudam ao leitor conectar as informações e entender rapidamente o humor da história. Ao comparar as duas produções escritas do participante 04, observa-se que houve poucos erros na primeira (Figura 9) e que houve a repetição de um erro de ordenação nas duas HQs: “beach mole” na primeira e “class English”. Ou seja, aparentemente não há indicações de melhora. Contudo, levando-se em consideração que o diálogo da primeira história se assemelha com o diálogo do livro e que a segunda produção escrita é muito mais fluente, pode-se concluir que houve desenvolvimento da escrita. Nesse sentido, as expressões orais utilizadas pelo participante (Figura 10) são um indício favorável de fluência. Em relação ao participante 05, nota-se a ocorrência de poucos erros. Na primeira HQ (Figura 11), tem-se: “I love they” e “many others great parties”. Enquanto que na segunda história (Figura 12), há apenas um erro: “toon” ao invés de “toons” no primeiro balão. Além disso, a estrutura de narrativa com começo, meio e fim está mais clara na segunda história, o que facilita a compreensão. Ainda que não haja erros propriamente ditos na primeira história do participante 6 (Figura 13), há uma incongruência relativa ao contexto. No cabeçalho, diz-se que “você acabou de encontrar seu amigo no aeroporto”, o que é corroborado pela caracterização do personagem masculino, com gravata e carregando uma mala. Contudo, no primeiro quadrinho

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da primeira história, o participante escreveu que era possível avistar a praia Brava! E, observase certa fragmentação do diálogo, principalmente no terceiro quadrinho em relação ao resto da história. É importante notar também a dificuldade do participante em desenhar. Já na segunda HQ (Figuras 14 e 15), o participante demonstrou um maior envolvimento com a atividade, não apenas superando a dificuldade de desenhar, mas também criando uma narrativa de duas páginas. Em relação à coerência, a narrativa se mantém em tom de primeira pessoa e sobre um tema central, a viagem do participante. Logo, têm-se diferentes cenários e personagens, mas todos de alguma forma conectados ao participante e à sua viagem. Como visto, o contraste entre as duas atividades apresenta uma melhora em termos de quantidade de texto e, em termos de qualidade, a superação da fragmentação do texto e do problema de coerência. Quanto às produções escritas do participante 7, observa-se que a segunda é mais fácil de compreender. Na primeira história (Figura 16), há algumas frases obscuras como “And you have know the Lagoa da Conceição” e “Do you have one year to enjoy this city!”. A relação de tais frases com a narrativa não é clara, o que dificulta a compreensão. Além disso, há um equívoco na escolha do verbo “know” ao invés de “visit” na primeira frase, assim como um erro de pontuação na segunda frase. Já a segunda história (Figura 17) apresenta um texto mais sintético e mais claro. Apesar de ter apenas três quadros, a história 02 tem uma estrutura narrativa mais definida e a relação com a ilustração é mais direta do que a primeira HQ. Ao analisarmos a primeira produção do participante 08 (Figura 18), observamos três erros: “You should to visit...”, “Pleasure see you” e “Your welcome”, sendo que os dois últimos são formas equivocadas de transcrição de expressões orais. Tais erros atrapalham um pouco a leitura, mas a primeira HQ é coerente e apresenta uma boa coesão textual. Porém, na segunda produção escrita (Figura 19) é possível observar um diálogo mais complexo, com a expressão de planos e atividades acadêmicas. De fato, o texto até mesmo apresenta a relação de autoridade presente no universo acadêmico, o que pode ser observado também na diferença de caracterização entre as duas personagens. Isto é, a professora é alta, elegante e se movimenta menos, enquanto a estudante é mais baixa e mais ativa. Em relação à gramática e colocação, contudo, o texto 2 (Figura 19) revela que o participante 08 continuou cometendo alguns erros. Por exemplo, ele escreveu novamente “to” depois do modal “should” em “ (...)we should to do a project (...)”. Mas também há questões de colocação nas frases “I was waiting for you for to talk (...)” e “What do you think (about) going to do Interchange?”. Por outro lado, os erros de ortografia presentes na primeira avaliação não se repetiram. Logo, pode-se dizer que o participante havia melhorado sua ortografia, mas que ainda repetia o erro relativo aos modais. Além disso, com o aprofundamento de seu vocabulário, passou a enfrentar dificuldades de colocação. Observando a primeira produção do participante 9 (Figura 20), nota-se que a história é dividida em dois momentos: no primeiro há uma conversa casual e no segundo os personagens decidem a qual restaurante irão. Em termos de coesão, o elemento que liga essa duas partes é a fome expressa no quarto quadrinho. Contudo, as frases na primeira parte são

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confusas. No terceiro quadrinho, o participante confundiu a expressão de aprovação “Oh, good!” com a de espanto “Oh, God!”. De forma semelhante, a fala da personagem mulher parece óbvia e desnecessária: “You can visit beaches and eat the food in restaurants”. Há ainda a confusão de “too much” com “very much”, comprometendo a compreensão. Por outro lado, a divisão da história em duas partes e o traço revelam certa intimidade do participante com o gênero textual de quadrinhos. Já em relação à segunda história (Figura 21), observa-se a mesma dificuldade do participante em fazer uso de expressões idiomáticas do Inglês, o que fica claro em relação a “have/get the worst” na frase “Intellectual people take the worst”. Essa dificuldade é compatível com o nível do participante e deve ser superada com a prática ao longo do tempo. Por outro lado, não há frases óbvias nem confusão lexical que altere o significado na segunda HQ. Logo, é possível observar uma relativa melhora na escrita do participante, ainda que haja alguns erros na segunda história. De fato, o mais importante é a possibilidade de oferecer comentários pontuais que estimulem a consciência do estudante sobre seus próprios erros. Há um grande contraste entre as duas HQs produzidas pelo participante 10. Na primeira história (Figura 22) há diversos erros que comprometem a leitura, além de uma coesão textual imperfeita, tornando o texto fragmentado. Já na segunda história (Figura 23), as frases são mais elaboradas, com transição entre elas. Ou seja, em termos de coesão textual, observa-se uma melhora significativa. Adicionalmente, nota-se o posicionamento do autor sobre questões contemporâneas como a preservação ambiental e a relação entre seres humanos. 4. Considerações finais Além de serem atraentes aos estudantes, atividades de criação de HQs com o auxílio de sites como Toondoo podem ser eficazmente utilizadas como forma de avaliação. São eficazes pois permitem que o estudante se envolva na tarefa de escrita, oferecendo assim ao professor uma amostra de texto autêntica para a avaliação e comentários. Através do contraste entre as duas produções escritas nesse trabalho de pesquisa, foi possível perceber se houve evolução ou não em relação à gramática, coerência e coesão textuais, assim como a observação de erros recorrentes. Contudo, não é possível afirmar que a forma de avaliação descrita nesse trabalho seja melhor do que formas mais tradicionais de avaliação, sendo necessários estudos adicionais para explorar as possibilidades de utilização de sites como Toondoo no contexto escolar. 5. Notas finais 1. Olegário da Costa M. Neto é estudante de Licenciatura na Língua Inglesa na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Dulce Márcia Cruz possui graduação em Comunicação Social Fundação Armando Álvares Penteado

(RTV) pela

(1980), mestrado em Sociologia Política pela UFSC (1994),

doutorado em Engenharia de Produção pela UFSC

(2001). Atualmente é professora adjunta do

Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Pós-graduação em Educação da UFSC. Foi bolsista Fulbright/Capes durante o doutorado-sanduíche no Departmento de Radio/Television/Film Universidade doTexas, EUA (1998). Foi bolsista da Bieschöfliche Aktion Adveniat na Universidade de

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Navarra, Espanha (1982) e da JICA, na NHK TV, Japão (1984).Atualmente, é bolsista produtividade do CNPq. 2. MEN5109 – disciplina optativa oferecida pelo Departamento de Metodologia e Ensino da UFSC.

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Comics in education: criação online de histórias em quadrinhos no contexto de língua estrangeira _______________________________________________________________________________________________

7. Anexos Activity 4) Use modal verbs to continue the comics below. You have met your friend at the airport and now he wants suggestions of places to visit and things to do.

Figura 1 – Primeira avaliação. Questionário de avaliação do Toondoo 1. Como você avalia a atividade de criação de quadrinhos no website Toondoo? ( a ) Interessante; ( b ) Satisfatória; ( c ) Indiferente; ( d ) Difícil; ( e ) Desinteressante. Por que? _____________________________________________________________ 2. Que aspecto positivo da atividade você identificou? 3. Que aspecto negativo você gostaria de apontar? 4. Comentários adicionais. Figura 2 – Questionário de Avaliação da Atividade

Figura 3 - Avaliação 1 do participante 1

Figura 4 – Avaliação 2 do participante 1

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Olegario da Costa Maya Neto _______________________________________________________________________________________________

Figura 5 – Avaliação 1 do participante 2

Figura 6 – Avaliação 2 do participante 2

Figura 7 – Avaliação 1 do participante 3

Figura 8 – Avaliação 2 do participante 3

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Comics in education: criação online de histórias em quadrinhos no contexto de língua estrangeira _______________________________________________________________________________________________

Figura 9 – Avaliação 1 do participante 4

Figura 10 – Avaliação 2 do participante 4

Figura 11 – Avaliação 1 do participante 5

Figura 12 – Avaliação 2 do participante 5

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Olegario da Costa Maya Neto _______________________________________________________________________________________________

Parte 1

Figura 13 – Avaliação 1 do participante 6

Figura 14 – Avaliação do participante 6

Figura 15 – Avaliação 2 do participante 6 parte 2

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Comics in education: criação online de histórias em quadrinhos no contexto de língua estrangeira _______________________________________________________________________________________________

Figura 16 – Avaliação 1 do participante 7

Figura 17 – Avaliação 2 do participante 7

Figura 18 – Avaliação 1 do participante 8

Figura 19 – Avaliação 2 do participante 8

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Olegario da Costa Maya Neto _______________________________________________________________________________________________

Figura 20 – Avaliação 1 do participante 9

Figura 21 – Avaliação 2 do participante 9

Figura 22 – Avaliação 1 do participante 10

Figura 23 – Avaliação 2 do participante 10

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Sérgio Gomes da Silva e Sara Pereira (Coord.) Atas do 2.º Congresso "Literacia, Media e Cidadania" 2014, Lisboa, Gabinete para os Meios de Comunicação Social ISBN: 978-989-96478-3-1

Letramento midiático e práticas cotidianas de comunicação e linguagem Terezinha Fernandes [1] ([email protected]) Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC Dulce Márcia Cruz [2] ([email protected]) Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC Resumo:O estudo teve como objetivo mapear práticas cotidianas de comunicação e de linguagem envolvendo mídias e tecnologias por um grupo de sujeitos, analisando-as sob a perspectiva do letramento midiático na cultura da convergência, problematizando suas implicações para a apreensão de habilidades de letramentos e o papel da educação no processo de formação de diferentes grupos sociais. A pesquisa foi desenvolvida tomando como base noções como as de mediação histórica do local (Barbero), sujeitos que praticam o cotidiano (Certeau), inovação e tradição (Arendt), popular e letrado (Chartier), integração ou fusão multimídia (Canclini), cultura da convergência, letramento midiático (Jenkins) e comunicação e linguagem (Bakthin). A metodologia utilizada foi de abordagem qualitativa e os dados foram coletados a partir da observação e entrevista com um grupo de pescadores artesanais, moradores da praia de Pântano do Sul – Florianópolis – Santa Catarina - Brasil, durante o período da pesca da Tainha (maio a julho de 2012). Os resultados apontam o uso cotidiano de mídias e tecnologias como rádio, TV, DVD, caixa eletrônico, celular, computador e internet. Estas práticas sociais acompanham de um lado as mudanças e avanços contemporâneos e de outro perpetuam tradições ligadas aos modos de comunicação e de linguagem local. Os significados dos usos, habilidades e práticas efetivas traduzemse em diferentes letramentos, neste processo leva-se em conta a mediação, os meios e recursos utilizados, bem como os elementos da cultura, do cotidiano e das relações sociais do grupo envolvido. É salutar que a educação contemple modos de atuação para habilidades de letramento midiático que levem em conta as singularidades do contexto social e cultural (cultura oral, escrita e digital), em contato constante e em processo conflitivo, pois práticas letradas são práticas social e culturalmente situadas. Palavras-chave: Letramento midiático – práticas cotidianas - comunicação e linguagem

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Considerações Iniciais Este estudo teve como objetivo mapear práticas cotidianas de comunicação e de linguagem envolvendo mídias e tecnologias por um grupo de pescadores, a fim de analisá-las sob a perspectiva do letramento midiático no contexto contemporâneo de convergência de mídias. A intenção foi problematizar as implicações da inserção de mídias nas práticas cotidianas desses sujeitos no que se refere à apreensão de habilidades e o papel da educação na concretização de práticas efetivas de letramento midiático de diferentes grupos sociais. A pesquisa de cunho qualitativo teve inspiração na metáfora da cartografia para o seu desenvolvimento e no ofício de cartógrafo para o papel do pesquisador, ambos de MartinBarbero (2004). O estudo bibliográfico teve como base, ainda que amplamente, noções como as de mediação histórica do local (Martin Barbero), sujeitos que praticam o cotidiano (Michel de Certeau), inovação e tradição (Hannah Arendt), popular e letrado (Roger Chartier), integração ou fusão multimídia (Nestor Garcia Canclini), cultura da convergência e letramento midiático (Henry Jenkins) e comunicação e linguagem (Mikhail Bakthin) Os dados em campo foram coletados com um grupo de seis pescadores, moradores da praia de Pântano do Sul – Florianópolis – Santa Catarina - Brasil, durante o período da pesca da Tainha (maio a julho de 2012) com os quais foram realizadas observação, conversas informais e entrevista com roteiro de perguntas abertas. Os resultados do estudo foram organizados no texto de modo a abrigar uma discussão em seu primeiro capitulo sobre o letramento midiático e a (re)invenção do cotidiano do grupo de pescadores sujeitos da pesquisa, dividido entre dois tópicos: navegando pelas marés da pesquisa, em que descreve a analisa o processo de desenvolvimento do estudo; e info-mar: práticas cotidianas de comunicação e de linguagem, em que se apresentam os dados e suas análises, na tentativa de seguir o movimento de cartografias, de leitura e compreensão do problema, de ir à deriva para apreender outros modos de navegar pelas marés ou águas turbulentas do letramento midiático na chamada cultura da convergência. E talvez mais como intenção, do que como concretização, refletir sobre papel da educação frente às implicações decorrentes do acesso, consumo, apropriação e produção de bens culturais de comunicação, por diferentes grupos sociais, pescadores, como homens que operam, praticam o cotidiano, dando lugar às suas vozes no campo de uma economia escriturística (antes baseada na oralidade e na linguagem não verbal e hoje também digitalizada e mundializada) e mediatizada por diversas mídias, técnicas e difusão, dando lugar a agentividade e (re)invenção.

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1.0 Letramento midiático e a (re)invenção do cotidiano de um grupo de pescadores

1.1 Navegando pelas marés da pesquisa A pesquisa de cunho qualitativo teve inspiração na metáfora da cartografia de MartinBarbero (2004) como possibilidade de pensar outros modos de navegar pelas marés ou águas da pesquisa, permitindo-se ir à deriva, pois “ao situar-se na encruzilhada de ciência com arte, a cartografia abriu-se a uma ambiguidade ilimitada, já que o que as tecnologias aclaram, no pano da observação e seu registro, é borrado pela estetização digitalizada de sua forma” (MARTINBARBERO, 2004, p. 11). Inspiradas pela metáfora do cartógrafo também de Martin-Barbero (2004), dispusemonos ao ofício de cartógrafo que “(...) além de mapas que desenham a terra descoberta se necessita de cartas de mar, ou seja, de navegação por mundos ainda ignorados” (MARTINBARBERO, 2004, p. 383). Neste sentido, Martin-Barbero (2004, p. 10) “dá fio à trama”, para a leitura do entorno e o registro das cartas de navegação, a partir de experiências e aventuras de pesquisadores-cartógrafos como formas importantes de mergulho intelectual. Seguindo esta lógica, buscamos levantar práticas cotidianas de comunicação e de linguagem e o uso de mídias e tecnologias por um grupo de pescadores da praia de Pântano do Sul – Florianópolis - SC - Brasil, remotamente conhecida como Arraial do Pântano do Sul (século XVII), considerada um dos principais núcleos de pesca artesanal da ilha (RODRIGUES, 2005). Assim, secularmente “(...) o povo todo na praia, aguentando o frio e a fome da espera quando a lua entrou na cheia e caiu o rebojo, disse pro peixe: chegou a minha hora! E meti o olho vi tudo no fundo e até fiquei com medo! Era uma montanha de tainha! (...)” (APA, 1989, apud www.tainhanarede.com.br). As práticas de comunicação e de linguagem deste grupo foram analisadas sob a perspectiva do letramento midiático na chamada cultura da convergência, problematizando sobre as implicações da inserção de mídias e tecnologias contemporâneas nas práticas cotidianas dos pescadores, a apreensão de habilidades, as práticas de letramento midiático e o papel da educação frente a estes desafios. Para a realização da pesquisa desenvolvemos o estudo bibliográfico e a coleta de dados em campo. Com o estudo bibliográfico buscamos a compreensão, ainda que de modo bastante amplo, das noções que guiaram o estudo já citadas acima. A coleta de dados em campo realizamos com um grupo de seis pescadores, durante o período da pesca artesanal da Tainha (maio a julho de 2012), tendo em vista as peculiaridades da comunicação e linguagem inerentes a mesma e a importância de tal atividade no contexto da cultura catarinense. A pesca artesanal da Tainha foi legitimada com a aprovação da Lei nº 182/12, do deputado Edison Andrino (PMDB), a partir da qual esta se integra ao patrimônio histórico, cultural e artístico do estado (SANTA CATARINA, 2013).

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Como instrumentos para coleta de dados utilizamos a observação e a entrevista. A observação foi desenvolvida de modo assistemático, ou seja, por ocasião de visitas à praia, durante o período da pesca. Oportunidade ímpar de aproximação com a temática em seu sentido histórico, possibilitando melhor compreender o presente, pois há registros de historiadores, navegadores e aventureiros de que esta atividade já era praticada por tribos indígenas que habitavam o litoral catarinense desde 1526 (SANTA CATARINA, 2013). De tradição indígena entremeada a cultura açoriana, a pesca da Tainha preserva traços e marcas que lhe conferem uma identidade cultural forte, além de ser uma atividade que, de outrora aos dias atuais, contribui para a subsistência de muitas famílias de pescadores. Durante a observação realizamos conversas informais com os pescadores, a fim de apreender singelezas e singularidades de seus modos de vida cotidiana e da sua cultura. Mesmo autorizadas à divulgação dos registros das conversas e entrevistas na íntegra, identificados por seus nomes completos e apelidos, optamos por apresentar fragmentos de suas falas, identificá-los pelas iniciais dos nomes e apelidos, seguidos de sua idade: E.E.C (Didi, 65 anos), E.M.M (Chuchu, 59 anos), F. L. (Fabinho, 37 anos), G.G.R (Macarrão, 43 anos), L.C.R (Gatanha, 30 anos), V.O.S (Parati, 45 anos), como na citação a seguir: “A cultura é uma coisa que nunca morre. Não tem o que é mais vendido pela mídia hoje do que a cultura de um povo. Por exemplo, se querem mostrar uma comunidade como a nossa, vão filmar as praias, os barcos, os pescadores. Aquilo que representa a cultura desse local e não um prédio novo e moderno que foi construído, isso tem em todos os lugares. Então o que importa é mostrar o jeito simples do povo, seja do índio, das pessoas pobres, dos pescadores” (pescador E.E.C. Didi, 65 anos). As conversas com os pescadores foram também de extrema importância para apreender os modos de uso de linguagens e mensagens que funcionam como importantes códigos na comunicação entre eles, em especial no interior da pesca da Tainha. Como, por exemplo, os modos de comunicar que um cardume de Tainha está se aproximando da praia, usam-se sinais e símbolos como: apupo, fumaça, foguete, apito, bandeira, sino, etc, isso, segundo os pescadores, varia de um lugar para o outro. “Apupo é um som específico da pesca da tainha, o mesmo grito de guerra que se usa hoje úúú....e o outro jeito é abanar com uma roupa, com uma japona (branca é cardume pequeno e preta é cardume grande. O sino é usado como uma alerta à comunidade para dizer que o mar está grosso, de ressaca. Tem também a fumaça branca para dizer que o peixe está chegando para o cerco, cada praia tem os seus códigos” (pescador V.O.S Parati, 45 anos). “O vigia usava amarrar uma bandeira ou atirava foguete como uma técnica ou alarme para avisar que tinha peixe no lanço” (pescador E.M.M Chuchu, 59 anos). “Dois ou três pescadores na praia, isso no tempo do frio, tiravam o casaco e começavam a abanar e gritar úúúú aí o pessoal que estava em casa e na praia ouviam e já sabiam que iam botar o barco no mar

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para fazer o cerco da tainha. O grito de alerta é dado pelo olheiro ou vigia da tainha que pode ser um ou mais pescadores homens ou mulheres. Até hoje o sinal de fumaça, os gritos e abanar o casaco ainda são usados” (pescador G.G.R. Macarrão, 43 anos). Coletamos outros dados por meio da entrevista, que contou com questões objetivas, destinadas ao levantamento de informações para compor um breve perfil dos sujeitos e principais mídias e tecnologias utilizadas por eles para a comunicação nas atividades cotidianas (familiar e de trabalho) e questões abertas para nortear o diálogo. As entrevistas foram realizadas em duas etapas. Na primeira etapa conversamos coletivamente com os pescadores, em um rancho cedido por um dos componentes do grupo. O “Rancho da Mariposa”, do pescador E.E.C Didi, é artesanal e bastante característico do lugar, tem o São Bom Jesus de Iguapé como Santo protetor, abriga algumas embarcações e possui coisas curiosas como quadros e poemas fixados na parede, além de utensílios como balaio de palha usado para carregar tainhas, dentre outras coisas usadas na pesca. Este momento foi rico em trocas culturais e aprendizagens, por se tratar de um grupo de pescadores com idades, experiências e funções diferenciadas dentro da pesca (patrão, camaradas-remeiros, etc). As entrevistas individuais aconteceram na segunda etapa, no rancho citado ou nas residências dos pescadores em momentos em que estavam consertando ou confeccionando suas redes. O conteúdo das entrevistas foi registrado manualmente e utilizado no corpo do texto em forma de citações (entre aspas e em itálico), com a devida identificação dos sujeitos, para diferenciar das citações de obras. O diálogo com os pescadores permitiu a aproximação com a cultura, a apreensão dos processos de comunicação e de linguagem nela veiculados, e as singularidades de seus modos de vida, pois "a linguagem desses habitantes das costas ocupados só na pesca e vivendo dela, tem um tipo especial que me impressionou (...). Descritiva em geral, ela recebeu o rápido esboçar dos quadros das súbitas tempestades; o morno embater das vagas sonolentas na praia deu-lhes um tal ou qual cadência nas palavras” (SCHUTEL,1837/1901 apud www.tainhanarede.com.br). Assim, metaforizado pelo movimento da cartografia e do fazer do cartógrafo, caminhamos “(...) em direção de uma lógica de cartografia que se torna fractal – nos mapas o mundo recupera a singularidade diversa dos objetos: cordilheiras, ilhas, selvas oceanos - e se expressa textualmente, ou melhor textilmente: em pregas e des-pregas, reveses, intertextos e intervalos” (Martin-Barbero, 2004, p. 12), dos processos que se traduzem em letramentos midiáticos, pelo grupo pesquisado, a partir da inserção de mídias em seu cotidiano, acompanhando de um lado as transformações da cultura da convergência e perpetuando de outro, as tradições específicas do contexto e tradições locais.

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1.2 Info-mar: Práticas cotidianas de comunicação e de linguagem O acesso, a apropriação, o consumo e a produção cultural de mídias e tecnologias e no interior de processo de comunicação e de linguagem, se efetivam pelo saber local (tribos, etnias indígenas, gaúchos, pescadores) em mediação com o global, palco de conflitos e de deslocamentos culturais na contemporaneidade. É nessa direção que procuramos navegar, buscando auxílio na metáfora da cartografia (Martin-Barbero, 2004, p. 12) buscando “construir imagens das relações e dos entrelaçamentos, dos caminhos em fuga e labirintos”, pois esta se move em múltiplas direções. Os sujeitos da pesquisa são pescadores do sexo masculino. Destes sujeitos, cinco possuem o ensino fundamental incompleto, um possui o ensino fundamental completo e um possui o ensino superior incompleto. A idade varia entre trinta e sessenta e cinco anos, sendo que apenas um deles não reside desde o nascimento na praia de Pântano do Sul, mas nasceu em Florianópolis e reside no local há quarenta anos. Exercem a atividade de pesca por um tempo que varia entre dezessete a cinquenta anos. Apenas dois deles desenvolvem atividades profissionais paralelas à pesca. Com Certeau (1998) foi possível a tentativa de tirar das margens tranquilas das águas do mar a questão da invenção do cotidiano desse grupo de sujeitos, buscando alcançar o alto mar - das atenções - para discutir os sentidos e as operações de comunicação e de linguagem daqueles que produzem e praticam o cotidiano, como usuários/consumidores de mídias e tecnologias. E nesse contexto, relacionar práticas, objetos, lugares e estruturas de poder, enfatizando a agentividade deste sujeito social também como produtor. Os pescadores que participaram da pesquisa, considerados aqui na acepção de Certeau (1998) como sujeitos que praticam o cotidiano, declararam possuir tecnologias e mídias como cartão eletrônico, rádio, televisão, aparelho de CD e celular, os quais costumam usar nas atividades cotidianas. Já alguns deles disseram possuir também TV a cabo, computador e conexão doméstica à internet, fazendo uso destes últimos ocasionalmente ou por intermédio de membros da família. Declarações que vão ao encontro à abordagem de Certeau (1998) no que se refere às operações do homem ordinário no campo disciplinar de uma economia escriturística (antes baseada na oralidade e agora digitalizada e mundializada) e, por conseguinte, a sua gradativa inserção nas estruturas de poder. Para Certeau (1998) “as sociedades escriturísticas” (da oralidade, escrita e digital) possibilitam o registro, a audição, a gravação, a mediatização por diversas mídias, técnicas e difusão. Para o autor, ainda é possível apreender “por detrás das portas das cidades, no próximo distante dos campos, existam vastas pastagens poéticas e ‘pagãs’ onde falem ainda os cantos, os mitos (...). Essas vozes não se fazem mais ouvir, a não ser dentro dos sistemas escriturísticos onde reaparecem. Elas circulam bailando e passando, no campo do outro” (CERTEAU, 1998, p. 222). Assim, a comunicação tradicionalmente baseada em interações e mensagens veiculadas pela linguagem verbal oral e não verbal, tem a sua força na ação do homem que

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pratica o cotidiano da pesca. A linguagem não verbal é traduzida por símbolos e sinais como abanar roupa - camisa, japona ou casaco; produzir fumaça - branca ou preta; usar o apito; abanar uma bandeira; soltar foguete; e bater o sino. Com traços e termos característicos do modo de falar legado pela cultura açoriana e, também, específica da pesca da Tainha, a linguagem verbal oral está presente na fala cotidiana dos pescadores por meio do “apupo – grito dado pelos pescadores para avisar que tem um cardume de Tainhas se aproximando da praia (http://www.tainhanarede.com.br/) e pelo uso de termos como “camaradas - membros de uma mesma equipe de pesca” (ALEXANDRE, 1994, p. 31). Há outros termos específicos que aparecem nas falas dos pescadores como “mar grosso, abanar, japona, olheiro, vigia, lanço, ressaca, cerco, arrasto, etc”. Estes termos e seus significados estão reunidos no Dicionário da Ilha, citado nas referencias deste trabalho. Na linguagem como processo de interação para Bakhtin (2011), a verdadeira substância da língua não é um sistema abstrato de formas, mas o fenômeno social da interação. Para o autor “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multifomes quanto os campos da atividade humana (...)”, realizada através da enunciação ou enunciado, como “o ato de produção do discurso oral, quer para o discurso escrito, o discurso da cultura (...)” (BAKTHIN, 2011, p. 259). Assim, se há normas sistêmicas na linguagem, tais normas não são um imperativo abstrato, mas forças criadoras da linguagem, que complexificam constantemente a vida do discurso concreto (enunciados e gêneros discursivos – diálogo cotidiano, romance, tratado científico), no fluxo discursivo da comunicação. As práticas sociais de comunicação e de linguagem, dos pescadores, como forças criadoras, acompanham as mudanças decorrentes dos avanços no campo das mídias e tecnologias contemporâneas, entremeadas às experiências específicas da tradição local e necessidades cotidianas do contexto social e cultural em que se inserem. “A rede é uma tecnologia. O sonar para a pesca industrial é uma tecnologia importante, mas limita o nosso trabalho na pesca artesanal. Uso o rádio e o celular. O rádio é importante para a comunicação sobre a própria pescaria no barco, com uma antena e uma bateria a gente conecta o rádio a bordo e fica interado das notícias. O telefone móvel (celular) já me ajudou muitas vezes para buscar recurso no meu trabalho, se fosse outra época não seria possível. Apesar de que o meu celular é bem simples, só faz o básico, uso também o telefone convencional. Antigamente na navegação a barco de vela, o vento é que levava a embarcação, com o motor a navegação tomou outros rumos, mas por outro lado estamos propensos a passar por momentos críticos com problema no motor e precisarmos nos comunicar com alguém, seja pelo rádio px, que hoje é permitido em todos os barcos pequenos e também até onde pega sinal usando o celular, são tecnologias simples, o próprio governo oferece incentivos aos pequenos pescadores” (pescador E.M.M Chuchu, 59 anos). “Não gosto de coisas industriais, de plástico. Uso cartão de banco por necessidade. Ganhei um celular de minha mulher, mas nem ela ligou para mim, então porque usar se não preciso? Assisto TV para ver

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jornal, reportagens, jogo, a hora do Brasil e política partidária. Na pesca o celular, por exemplo, é usado para pedir socorro, para salvamento” (pescador E.E.C. Didi, 65 anos). “A tainha que passa aqui vem do Uruguai, do Rio Grande do Sul, elas estão subindo para desovar e vão para águas mais quentes até o Rio de Janeiro, então é comum o pescador que tem mais condições usar o telefone fixo para falar com pessoas conhecidas destes lugares para saber se a corrida da tainha está iniciando e vindo para cá e o rádio amador para falar com outros barcos grandes que estão nestes lugares. Uso o celular para saber que hora vamos sair para pescar, ou se o mar está grosso para saber se ninguém vai pescar, para avisar um camarada que o barco quebrou e que precisamos de ajuda e outras coisas. Não uso o celular para despertar, para isso ainda uso o relógio. Uso bastante a TV para assistir jogo, assistir filmes, ouvir notícias e o rádio também uso bastante para ouvir jogo, notícias e música. O CD e o DVD eu tenho mas quase não uso, a maioria dos filmes passam na TV a cabo que tenho em casa. O cartão eletrônico uso só quando vou pegar dinheiro no banco ou pagar uma conta. A internet eu também já sei usar, ainda não tenho computador, gosto de ver a previsão do tempo e saber sobre assuntos do mar, sobre pesca, sobre passeios, notícias, assistir vídeos e também para pegar notícias que não vi na TV nem ouvi no rádio na hora daquele programa” (pescador G.G.R. Macarrão, 43 anos). “Uso bastante o celular para falar com minha mulher, para tirar fotografia e gravar vídeos da pesca (mostra vários vídeos que fez das atividades relacionadas à pesca e dos peixes que consegue capturar e que armazena em seu celular). Na TV assisto jogos e programas de lazer aos domingos. Computador e internet tenho em casa, mas por enquanto só a minha mulher que sabe usar” (pescador L.C.R. Gatanha, 30 anos). “Uso mais o celular, o computador e a internet uso muito pouco. Tenho um not boock em casa com acesso a internet, uso mais para a pesquisa, não sou muito ligado em redes sociais (pescador F. L. Fabinho, 37 anos). Os significados dos usos efetivos das mídias e tecnologias na comunicação e linguagem, atribuídos pelos pescadores, está ligada à mediação história do local, às práticas e aos meios por eles utilizados, bem como os elementos da cultura e das relações sociais que estabelecem no cotidiano, por isso para eles a rede é uma tecnologia tão importante quanto o telefone fixo, a TV, o rádio e o celular, usados na vida cotidiana. O recurso considerado imprescindível pelo grupo é o celular, pois “todos carregam consigo até mesmo quando vão para o mar, levam embrulhados em saquinhos ou dentro de caixinhas para não molhar dentro da embarcação” (pescador G.G.R. Macarrão, 43 anos). No que diz respeito aos pares mudanças e permanências, novo e velho, antigo e moderno, Arendt (2003), traz à discussão a questão da tradição seja na história, filosofia, política, apontando para o movimento, o devir e a ordem cíclica da mesma, pois “as distorções destrutivas da tradição foram, todas elas, provocadas por homens que haviam tido, a experiência de algo novo, que tentaram quase instantaneamente superar e resolver em algo velho” (ARENDT, 2003, p. 56).

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Desse modo, ao mesmo tempo em que o grupo de pescadores usa a rede como uma tecnologia “velha ou antiga”, busca navegar nas águas desconhecidas da “nova ou moderna” internet, mostrando a linha tênue entre tais noções, diante das transformações e mudanças contemporâneas, ilustradas poeticamente por Gilberto Gil, na musica Pela Internet “criar meu web site/ Fazer minha home-page/ Com quantos gigabytes/ Se faz uma jangada/ Um barco que veleje/ Que veleje nesse infomar/ (...) Que aproveite a vazante da infomaré (...) Eu quero entrar na rede para contatar (...)”. Estas práticas são demandas sociais que emergem no e do cotidiano desses sujeitos, em contato com outros grupos sociais, como aponta Arendt (2003, p. 71), “forçando em suas velas o vento que flui livre e cruzando vagas constantemente encapeladas (...)”, ou seja, ao mesmo tempo em que travam lutas e resistências para fazer perdurar suas tradições, buscam novas formas de acompanhar as inovações contemporâneas, no sentido de balançar, estar em movimento, em inquietude com a cultura das novas gerações. Esses deslocamentos culturais põem em evidência também outros pares de oposição como popular e letrado, uma divisão posta em dúvida por Chartier (2002), pois geralmente “o popular é definido pela sua diferença em relação a algo que não o é (a literatura erudita e letrada...)” (CHARTIER, 2002, p. 55). Tradicionalmente concebidos como distintivos de níveis culturais e intelectuais, e entendidos por Chartier (2002, p. 56) como cruzamentos que não são exteriores entre si e nem sobrepostos, “(...) mas como produtores de ‘ligas’ culturais ou intelectuais cujos elementos se encontram tão solidamente incorporados uns aos outros como nas ligas metálicas”, entre a cultura oral, escrita e digital em determinado grupo e contexto. Um contexto social e cultural, para Jenkins (2009), comporta diversas práticas cotidianas de comunicação e linguagem e estas podem traduzir-se em diferentes letramentos (acesso, apropriação, consumo e produção) de bens culturais - museus, bibliotecas, teatros, espetáculos e mídias analógicas e digitais. Estes letramentos podem estar relacionados às estruturas culturais e dominantes de determinado meio (na cultura oral, escrita e digital). Assim, o saber de determinado grupo acerca dos usos de tecnologias e mídias é de algum modo apreendido em instâncias como em uma instituição pública, em casa, em uma lan house e com pessoas da família, amigos, conhecidos, etc, considerados agências e agentes de letramento. Os sujeitos, pescadores, descrevem os modos de apropriação, uso e consumo das mídias através da adoção de novas práticas cotidianas: “Aqui nunca tivemos curso para aprender informática ou computação. Para a comunidade em geral sempre tem, mas específico para pescador não teve ainda” (pescador E.E.C. Didi, 65 anos). “Na verdade eu nunca fiz um curso para aprender a usar o computador, nem a internet, porque não uso no meu dia a dia essas mídias ou tecnologias. Se eu pedisse aos meus filhos eles me ensinariam porque eles usam computador, internet, celular. Hoje é quase impossível viver sem, é muita tecnologia avançada na mão de jovens que não tem muita experiência de vida, será que é para sobreviver bem ou o quê?” (pescador E.M.M Chuchu, 59 anos).

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“Há alguns anos tinha um ônibus que era uma sala de laboratório ambulante, que ficava uns quinze dias ou mais em localidades da cidade e ficou um tempo em Pântano do Sul, mas eu não participei. O pessoal aprendia o curso, acho que era o básico de computação e internet. É bom as pessoas saberem essas coisas não importa que seja pescador ou que não vai usar no trabalho. Nunca fiz curso, para usar o cartão eletrônico, por exemplo, quando não sabia pedia ajuda aos funcionários do banco. As outras coisas como rádio, TV, DVD e celular quando a gente começa a usar lê o manual. O computador e a internet a gente aprende usando, no começo alguém ensina uma ou duas vezes, daí em diante a gente passa a usar sozinho, basta ter em casa, eu ainda não tenho, mas na frente da minha casa tem uma lan house, só que tem que pagar para usar” (pescador G.G.R. Macarrão, 43 anos). “Aprendi o básico de computação e internet, em um curso de informática básica que fiz no centro de Florianópolis, nessa época precisava desses conhecimentos porque estava fazendo faculdade” (pescador F. L. Fabinho, 37 anos). Essas práticas, para Jenkins (2009), se desenvolvem no contexto da cultura da convergência, chamado de letramento midiático. O autor considera que para ser letrado para as mídias não basta consumir (no sentido de uso), é necessário se expressar por meio delas, ser produtor. Adverte também sobre o papel da educação quanto ao direito do sujeito participar de nossa cultura e sob quais condições. Nesse sentido, é legítimo partir do saber local das comunidades, por meio de diversas práticas de letramentos, para que além do acesso, estas se apropriem de habilidades necessárias para saber consumir e produzir culturalmente. Por outro lado, pode-se dizer que os sujeitos descreveram práticas ativas dentro da convergência digital. De acordo com Canclini (2008) a convergência digital articula uma integração ou fusão multimídia (rádio, televisão, música, notícias, livros, revistas e internet), e permite ouvir áudio, ver imagens, escrever textos, transmitir dados, tirar fotos, fazer vídeos, armazenar arquivos, comunicar-se com outras pessoas, receber notícias pelo celular. Estas práticas de acordo com Canclini (2008) fazem com que os sujeitos sejam leitoresespectadores-internautas ao mesmo tempo. Para o autor estes processos reorganizam as formas de comunicação e de acesso a bens culturais, o que requer “reconsiderar o que vinha sendo sustentado nos estudos sobre educação e leitura nas políticas educacionais, culturais e de comunicação” (CANCLINI, 2008, p. 33). Ao encontro vêm as palavras dos pescadores, que mostram como percebem essa reorganização em suas vidas: “Hoje a velocidade das mídias e tecnologias tem ultrapassado as minhas possibilidades de acompanhar, mas acho que não tem mais como os jovens não acompanharem. Hoje se abre uma empresa pela internet” (pescador E.M.M Chuchu, 59 anos). A internet é importante pela rapidez na comunicação, porque antigamente para enviar uma carta demorava muito tempo, hoje pela internet você envia uma mensagem e na mesma hora a outra pessoa já recebe, para marcar um passeio, para fazer reservas de um hotel, para comprar passagem, para ver coisas de saúde. As notícias também podem ser vistas pela internet sem precisar assistir TV ou ouvir rádio. Em um celular bom você tem tudo, tira foto, usa para

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calcular, para ver as horas, para falar com os amigos, jogar, guardar vídeos. Não precisamos recorrer a outras pessoas para fazer nada por nós, antes tínhamos que pedir ajuda para irmãos, colegas, vizinhos, hoje com um bom celular fazemos tudo pela internet (pescador G.G.R. Macarrão, 43 anos). “Hoje tem muitas ferramentas novas e interessantes, pretendo desenvolver mais conhecimentos sobre como usar software para coletar dados sobre a própria pesca artesanal, montar uma planilha com estes dados. Por exemplo, aqui em nossa comunidade não tem um banco de dados que as pessoas possam acessar o conteúdo, vejo o exemplo de minha filha que está na escola e se precisar pesquisar dados sobre a nossa própria comunidade, ninguém coletou e nem armazena estes dados” (pescador F. L. Fabinho, 37 anos). A dinamicidade das transformações traduzidas pelos pescadores como “velocidade e rapidez” marcam a convergência digital ou fusão multimídia em (Canclini, 2008), chamada também de cultura da convergência (Jenkins, 2009). A cultura da convergência é definida por ele como o: “(...) fluxo de conteúdos através de múltiplas plataformas de mídias, à cooperação entre múltiplos mercados midiáticos e ao comportamento migratório dos públicos dos meios de comunicação, que vão a quase qualquer parte em busca das experiências de entretenimento que desejam. Convergência é uma palavra que consegue definir transformações tecnológicas, mercadológicas, culturais e sociais, dependendo de quem está falando e do que imaginamos estar falando” (JENKINS, 2009, p. 29). No turbulento mar da transformação midiática, em que as práticas e os meios estão imbricados, é crescente a emergência de novas aprendizagens, novos modos de interação e participação dos sujeitos, que implicam na dinamicidade da cultura, da comunicação e da linguagem, no sentido de acompanhar cotidianamente as mudanças decorrentes da convergência digital e da cultura da convergência “compreendida principalmente como um processo tecnológico que une múltiplas funções dentro dos mesmos aparelhos” (JENKINS, 2009, p. 29). Esses aspectos estão em contato constante e em processo conflitivo, pois práticas letradas são práticas social e culturalmente situadas. Segundo Canclini (2008), a integração ou fusão de mídias contribui sobremaneira para os processos de comunicação e linguagem na vida cotidiana (doméstica e profissional). “Pretendo colocar um GPS no meu barco, já tenho sonda para detectar cardume, na pesca artesanal embarcada é muito bom. Nunca criei um email, mas seria interessante ter um, até porque hoje se faz tudo pela internet”(pescador E.M.M Chuchu, 59 anos). “Quero comprar um computador e colocar internet ou comprar um celular que faça tudo isso. Aqui já saiu algumas reportagens com pescadores na RBS, no jornal Hora, no Diário Catarinense e foram gravados vídeos e entrevistas com o grupo que participa do campeonato de canoa a remo em Bombinhas, esses vídeos estão no Youtube e agora também o Arantinho, do bar do Arantes colocou uma câmera que pega imagens da praia de Pântano do Sul o dia todo, e

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tem o site sobre a pesca da tainha, é só acessar a internet que tem várias coisas sobre o nosso lugar”(pescador G.G.R. Macarrão, 43 anos). “Meu celular entra na rede, faz várias coisas, mas uso muito pouco os recursos que ele tem. Gostaria usar mais, fazer vídeos da pesca e usar outros tipos de ferramentas que ainda não uso por falta de tempo para explorar. É claro que recursos mais avançados dependem também de um bom equipamento, no caso um celular de última geração, que faz de tudo, seria ideal hoje para todas as pessoas, mas como você pode perceber diante das condições socioeconômicas de nossa comunidade ainda é escasso” (pescador F. L. Fabinho, 37 anos). Consoante a fala dos pescadores sobre os movimentos, os tempos “antigamente, hoje, o dia todo”, os fluxos e sentimentos de acompanhar as mudanças contextuais, globais e locais “no mundo, em nosso lugar”, pelas das novas gerações “os jovens”, propiciadas pelo conjunto de inserções tecnológicas e midiáticas, “é só acessar a internet”, remete ao que descreve Canclini (2009): A conjugação de telas de televisão, computadores e videogames está familiarizando novas gerações com os modos digitais de experimentar o mundo, com os estilos e ritmos de inovação próprios destas redes, bem como a consciência de pertencer a uma região mais ampla do que o próprio país, a um tempo em que se conectam histórias distintas. Conhecer implica socializar-se na aprendizagem das diferenças, no discurso e na prática dos direitos humanos interculturais (CANCLINI, 2009, p. 237). Questões ligadas ao acesso a bens culturais são traduzidas por Canclini (2009, p. 236) como “tecno-apartheid – segregações históricas configuradas por meio de diferenças culturais e desigualdades socioeconômicas e educacionais.” E como “brecha digital” a qual “gera desigualdades em produtividade e rendimentos do trabalho, opções de mobilidade ocupacional, acesso a mercados, voz e voto em política”. Atenuar tais discrepâncias ”sobretudo as que geram o acesso não equitativo às mensagens e aos bens oferecidos no ciberespaço” (Canclini, p. 2009, p. 242) pode ser relacionada às lutas pelos letramentos midiáticos (Jenkins, 2009), que poderiam possibilitar a apreensão de habilidades e práticas de letramentos midiáticos e o papel da educação de diferentes segmentos da sociedade (adultos pescadores). A educação e a formação de leitores e espectadores críticos costumam frustrar-se pela persistência das desigualdades socioeconômicas, e também porque as políticas culturais se desdobram num cenário pré-digital (...) enquanto a indústria está unindo as linguagens e combinando os espaços: ela produz livros e também áudio-livros, filmes para cinema e para o sofá e o celular (CANCLINI, 2008, p. 18). Ao tematizar sobre práticas cotidianas de comunicação e de linguagem envolvendo questões relativamente novas (letramento midiático, convergência de mídias e cultura da convergência), com grupos pertencentes a culturas históricas (pescadores), vêm a tona outras questões históricas (acesso e distribuição de bens culturais e mensagens), apontando também

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velhas lacunas, a serem preenchidas pela educação frente ao palco de conflitos, contradições e desigualdades, na concretização de práticas efetivas de letramento midiático de diferentes grupos sociais.

Considerações finais - Navegar por outros mares: nas redes da convergência midiática

Com a pesquisa desenvolvida buscamos analisar as práticas cotidianas de comunicação e de linguagem e o uso de mídias e tecnologias por um grupo de pescadores, analisando-as sob a perspectiva do letramento midiático no contexto contemporâneo de convergência de mídias. Foi possível problematizar sobre as implicações destes aspectos para a apreensão de habilidades e o papel da educação no que se refere à concretização de práticas de letramento midiático por homens que operam, praticam o cotidiano, ouvindo suas vozes, dentro de uma economia escriturística (oral, escrita e digital), mediatizada por recursos tecnológicos e midiáticos. Os resultados apontam para sujeitos, pescadores, que praticam o cotidiano por meio de práticas sociais de comunicação e de linguagem como forças criadoras, que preservam traços culturais singulares, dos modos de se comunicar e falar, característicos da cultura açoriana e da pesca da Tainha. E no movimento da vida apreendem habilidades que lhes possibilita práticas efetivas de letramento midiático, acompanhando, de certo modo, as mudanças decorrentes dos avanços das mídias e tecnologias contemporâneas, entremeadas às experiências específicas da tradição local e necessidades cotidianas. Estas práticas de letramento midiático estão relacionadas às estruturas (culturais e dominantes) do meio em que vivem (cultura oral, escrita e digital), apreendidos geralmente em casa, com pessoas da família ou amigos, consideradas agências/agentes de letramentos. O recurso apontado como imprescindível pelos pescadores é o celular, por articular uma integração ou fusão multimídia (relógio, rádio, TV, telefone, computador e internet), permitindo as ações de ouvir áudio, ver imagens, transmitir mensagens, tirar fotos, fazer vídeos, falar com as pessoas, transmitir mensagens e acessar a internet. O grupo aponta sutilmente lutas pelo letramento midiático: não possuir computador e internet em casa; ter de pagar pelo uso de computador e internet em lan house, não ter participado de cursos de formação básica para o uso de tecnologias e mídias, dentre outros. Entre, antigo e moderno, popular e letrado, tradições e mudanças contextuais (globais e locais), há um sentimento de preservação expresso pelo grupo de pescadores, no sentido de continuidade do legado cultural e histórico da pesca da Tainha e, ao mesmo tempo, de fluidez para acompanhar o movimento das novas gerações, materializadas pelas inserções tecnológicas e midiáticas em seu cotidiano, produzindo deslocamentos culturais, atenuando a distancia entre tais noções, em um devir de agentividade e de (re)invenção. No contexto da cultura da convergência emergem também questões conflitantes, decorrentes dos novos modos de aprendizagem, habilidades requeridas, interação e

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participação dos sujeitos na cultura, comunicação e linguagem.

Isso faz com que seja

premente o aprendizado de novas habilidades para o uso de recursos tecnológicos e midiáticos, como computador, internet, por exemplo, para que além de consumidores/usuários, os sujeitos sociais possam ser também produtores de cultura. Tais apontamentos suscitam reflexões sobre questões relativamente novas (letramento midiático, convergência de mídias e tecnologias e cultura da convergência), com grupos pertencentes a culturas históricas, como o grupo de pescadores pesquisado, trazendo à superfície as noções de acesso e distribuição de bens culturais e mensagens, velhas lacunas, a serem preenchidas pela educação frente ao palco de conflitos, contradições e desigualdades para a concretização de práticas efetivas de letramento midiático de diferentes grupos sociais.

Notas Finais [1] Professora da Universidade Federal de Mato - UFMT e Doutoranda na linha de pesquisa Educação e Comunicação pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Membro dos grupos de pesquisa ALFALE/UFMT e EDUMIDIA/UFSC. [2] Professora do Centro de Educação, orientadora do Programa de Pós-graduação em Educação, na linha Educação e Comunicação e coordenadora do grupo de pesquisa EDUMIDIA/UFSC, na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.

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Sérgio Gomes da Silva e Sara Pereira (Coord.) Atas do 2.º Congresso "Literacia, Media e Cidadania" 2014, Lisboa, Gabinete para os Meios de Comunicação Social ISBN: 978-989-96478-3-1

O uso de jogos cognitivos eletrônicos no contexto escolar: contribuições ao desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem Daniela Karine Ramos ([email protected]) Universidade Federal de Santa Catarina Resumo: Este trabalho tem como foco a avaliação dos resultados da aplicação de um programa de neuroeducação baseado no uso de jogos cognitivos eletrônicos, a partir da intervenção e pesquisa realizada no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina. Esses jogos caracterizam-se por trabalharem aspectos cognitivos e propõem a intersecção entre os conceitos de jogos, diversão e cognição. Para tanto, o projeto prevê a estruturação e a aplicação de um programa de neuroeducação em quatro turmas do Ensino Fundamental I que configuram como grupo participante. Além disso, a pesquisa prevê três turmas que compõe grupo controle. O grupo participante realiza atividades diárias com jogos cognitivos eletrônicos por 15 minutos e a cada semana as turmas jogam um jogo selecionado diferente. Todos os alunos são avaliados por meio da aplicação de um teste de desempenho no início e fim do programa, observação realizada pelo professor e inventário respondido pelos pais. A partir disso, será realizada uma análise comparativa entre os dois grupos, visando identificar diferenças em relação ao desempenho cognitivo, o que deve reforçar os achados científicos que apontam para a contribuição do uso desse tipo de jogo para o desenvolvimento e a aprendizagem. Os resultados iniciais obtidos por meio da observação sistemática dos professores com base em categorias comportamentais revelaram mudanças em relação a atenção, a capacidade de resolver problemas e aos comportamentos sociais. A pesquisa está orientando o desenvolvimento de um sistema que integra jogos cognitivos eletrônicos e permite a criação de grupos por professores. Ao jogar os estudantes exercitam habilidades cognitivas importantes para o processo de aprendizagem, recebem feedbacks e acompanham a evolução de seu desempenho. Ao mesmo tempo em que os professores acessam relatórios sobre o desempenho e comportamentos dos estudantes incluídos nos seus grupos. Palavras-chave: jogos cognitivos; jogos eletrônicos; aprendizagem; neuroeducação.

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Introdução Este trabalho apresenta resultados parciais de um projeto de pesquisa que tem como objetivo desenvolver e avaliar um sistema que estruture um programa de neuroeducação para

o exercício e desenvolvimento de aspectos cognitivos. Para tanto, foram testados e avaliados jogos disponíveis na internet e investigadas as contribuições ao processo de aprendizagem em um contexto escolar. Os jogos cognitivos são um conjunto de jogos variados que trabalham aspectos cognitivos, propondo a intersecção entre os conceitos de jogos, diversão e cognição. Desse modo, parte-se do reconhecimento da contribuição que os jogos oferecem ao desenvolvimento e coloca-se ênfase nos aspectos cognitivos. A cognição descreve “a aquisição, o armazenamento, a transformação e aplicação do conhecimento” (Matlin, 2004, p. 2) e envolve uma diversidade de processos mentais, como memória, percepção, raciocínio, linguagem e resolução de problemas. Nesse sentido, realizamos a seleção de jogos digitais que privilegiavam o exercício e o desenvolvimento desses processos mentais, potencializando as contribuições do jogo relacionadas ao aspecto cognitivo, afetivo e social, os organizamos na forma de um programa e disponibilizamos em um blog.

Metodologia da pesquisa A pesquisa em questão utiliza uma abordagem quantitativa e qualitativa, visando encontrar indicadores sobre a efetividade do programa de neuroeducação, para subsidiar, fundamentar e orientar o desenvolvimento de jogos cognitivos eletrônicos e um sistema de suporte que permita o acompanhamento do desenvolvimento e desempenho dos alunos nos jogos. Assim, a pesquisa prevê duas etapas distintas. Na primeira, foram selecionados jogos digitais e organizados no formato de um programa de neuroeducação. Esse programa foi aplicado e avaliado no contexto escolar. Na segunda etapa, em andamento, os resultados iniciais obtidos têm orientado o desenvolvimento de jogos cognitivos e do sistema de suporte e acompanhamento dos alunos que se configura como a Escola do Cérebro. As duas etapas da pesquisa têm sua aplicação realizada em turmas do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, contemplando alunos na faixa etária de 8 a 11 anos. As turmas envolvidas na pesquisa contabilizam 200 alunos e foram organizadas em dois grupos distintos, sendo um deles um grupo controle que inclui alunos que são avaliados periodicamente com os mesmos instrumentos, porém não participam do programa desenvolvido que propõe o uso sistematizado e freqüente dos jogos eletrônicos na escola.

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O grupo participante realiza atividades diárias com jogos cognitivos eletrônicos por 15 minutos e a cada semana as turmas jogam um jogo selecionado diferente. Todos os alunos são avaliados por meio da aplicação de um teste de desempenho no início e fim do programa, observação realizada pelo professor e inventário respondido pelos pais. A partir disso, será realizada uma análise comparativa entre os dois grupos, visando identificar diferenças em relação ao desempenho cognitivo, o que deve reforçar os achados científicos que apontam para a contribuição do uso desse tipo de jogo para o desenvolvimento e a aprendizagem. Os alunos são avaliados antes e depois da aplicação do programa, por meio da aplicação de um teste de desempenho escolar - elaborada pelos pesquisadores, composto por questões objetivas no formato de desafios que envolvem a aplicação de habilidades como memória, raciocínio lógico, habilidade aritmética, planejamento e resolução de problemas; da aplicação do teste de atenção concentrada – D2 e da observação e do registro feito pelos professores com base em algumas categorias comportamentais definidas. Este trabalho apresenta os principais resultados obtidos a partir da observação dos professores e o desenho inicial da Escola do Cérebro.

O programa de neuroeducação com base em jogos cognitivos Os jogos cognitivos podem

exercitar

simultaneamente diferentes

habilidades

cognitivas. Dependendo do desafio e dos objetivos do jogo pode ser privilegiado o exercício de uma habilidade específica, minimizando o exercício de outras. Esse tipo de jogo apresenta características comuns aos jogos, porém recebem essa denominação por envolverem mais fortemente habilidades cognitivas. Em um jogo como a Hora do Rush, por exemplo, no qual o jogador precisa movimentar vários carros para tirar um específico, trabalha-se fortemente com a capacidade de planejamento e a resolução de problemas. Muitos jogos que podemos classificar como cognitivos não foram desenvolvidos com o objetivo de trabalhar essas habilidades, mas podem ser considerados como tal por seus desafios e dinâmicas. As habilidades cognitivas referem-se as capacidades que tornam o sujeito competente e lhe permite interagir simbolicamente com o meio. Essas habilidades permitem, por exemplo, discriminar objetos, identificar e classificar conceitos, levantar problemas, aplicar regras e resolver problemas, e propiciam a construção e a estruturação contínua dos processos mentais (Gatti, 1997). Assim, ao considerarmos as características desses jogos e os conceitos descritos, podemos inferir que quando esses jogos são organizados por meio de um planejamento e utilizados frequentemente no contexto escolar incluem em sala de aula aspectos da neuroeducação, que se constitui em uma área de pesquisa multidisciplinar que integra conhecimentos da neurociências, educação, comunicação e ciências cognitivas e tem como objetivo investigar os comportamentos da aprendizagem considerando o funcionamento do cérebro, lenvando em conta aspectos como o papel das emoções no aprendizado, na tomada

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de decisão e na motivação do aluno, visando melhorar a prática educativa (Zaroa, Rosat, Meireles, Spindolad, Azevedo, Bonini-Rochaf e Timmg, 2010). Segundo Lee e Jones (2008) a educação que tem como objetivos o desenvolvimento do cérebro

envolve a aprendizagem de exercícios e práticas destinadas a melhorar e

transformar a maneira como o cérebro funciona. Isso porque assim como as partes do corpo, o cérebro pode ser reformulado por meio de uma estimulação consistente (Zaroa et al, 2010, p. 203). A partir dessa perspectiva, encontramos contribuições no campo da neuroeducação, pelo fato do mesmo oferecer subsídio para o desenvolvimento e utilização de tecnologias educacionais, tendo por foco as contribuições ao aprendizado.

Dentre as contribuições

relacionadas ao uso dessas tecnologias, como vídeos, multimídia e games, a neuroeducação propõe a reflexão sobre “a possibilidade de desenvolver e aplicar estes recursos de forma a que possam, comprovadamente, dar suporte a alguma das variáveis dinâmicas que compõem a cognição humana, identificando essas variáveis observáveis e seus processos de interrelação” (Zaroa et al, 2010, p. 209). Ainda no âmbito dessas tecnologias em nosso trabalho destacamos o uso dos jogos eletrônicos no contexto escolar, tendo em vista que seu uso se apoia em argumentos em termos de ganhos de conhecimento, do desenvolvimento de habilidades, de aspectos motivacionais e culturais (Kirriemuir & McFarlane, 2004). No que se refere às contribuições dos jogos eletrônicos ao desenvolvimento de aspectos cognitivos destacamos que a partir da interação com esse tipo de jogos, os sujeitos jogadores tem um tempo menor de reação, melhor desempenho relacionado as habilidades visuais básicas e a atenção (Li, Polat & Bavelier, 2010); exercitam habilidades relacionadas à atenção, como o aumento do número de objetos que podem ser percebidos simultaneamente, a atenção seletiva e a atenção dividida (Feng, Spence e Pratt, 2007; Dye e Bavelier, 2010); aprimoram a capacidade de fazer mais de uma tarefa ao mesmo tempo e de tomar decisões executivas (Boot, Kramer, Simons, Fabiani & Gratton, 2008). Diante disso, a partir da seleção e análise de alguns jogos, entendidos como sendo cognitivos por suas características, disponíveis gratuitamente na web, passamos a descrevêlos e classificá-los. No quadro a seguir apresentamos os jogos selecionados e apresentamos uma breve descrição dos mesmos:

Jogo Cognitivo Eletrônico

Descrição e site

Siga aquele Cachorro

O objetivo é localizar o cachorro vermelho que se esconder atrás de uma placa, para tanto é preciso acompanhar enquanto as placas se movem e clicar no esconderijo do cachorro quando elas pararem, ignorando o cachorro preto quando ele começar aparecer. Site: http://www.cerebronosso.bio.br/ateno-espacial-siga-aquele-cac/

Organizando cores - Colorsok

Deve-se agrupar as cores, usando o quadro pulsante guiado pelas setas do teclado. O jogador tentará mover os quadrados coloridos de modo a juntar todos de um mesmo padrão/cor num só lugar.

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Daniela Karine Ramos _______________________________________________________________________________________________ Site: http://sitededicas.uol.com.br/jogos_online_colorsok.htm

Jogo do estacionamento O objetivo é estacionar cada carro na vaga da mesma cor. Para tanto, é preciso deslocar os carros, guardar posições e ações para cumprir a tarefa. Site: http://www.cerebronosso.bio.br/planejamento-e-memria-jogo-do/

Trilha Numérica - SKID

A partir do ponto inicial, indicado pelo quadrinho com a letra "S", devese percorrer todos os quadrinhos do tabuleiro até não restar mais nenhum. Em cada quadrinho há um número que indica a quantidade de casas que se pode percorrer a cada jogada. Site: http://sitededicas.uol.com.br/jogos_online_skid.htm

Hora do Rush O objetivo tirar o carro vermelho do estacionamento, para tanto é preciso mover os carros para liberar a passagem. A cada fase a complexidade aumenta. Site: http://www.quickflashgames.com/games/the-garage-man/

Na Ordem Certa O jogo apresenta números de uma vez só, depois desaparecem e na sequência é preciso clicar no espaço ocupado pelos números em ordem crescente. Site: http://www.cerebronosso.bio.br/memria-fotogrfica/

BLOXZ

O objetivo do jogo é colocar a caixa no buraco localizado na plataforma. A caixa é movimentada utilizando as setas do teclado. Conforme se avança o jogo o nível de dificuldade aumenta. Site: http://www.educacaocerebral.com/soft/blocos/

Torre de Hanoi

O objetivo é mudar a pilha de peças de lugar. Porém, só é possível movimentar um disco de cada vez e só pode colocar um disco sobre outro maior do que ele. Site: http://flashgamesspot.com/pt/play/tower-of-hanoi-a-classicpuzzle-where-you-have-to/flash-game/

Resta um O objetivo é deixar apenas uma peça. Para tanto, deve-se passar com uma peça sobre a outra. Site: http://www.sojogosgratis.com.br/jogos_tabuleiro/resta_um.html Labirinto Lógico O objetivo é conduzir a bolinha vermelha através do labirinto até o quadrado azul, as setas do teclado para conduzir a bolinha vermelha. Site: http://sitededicas.ne10.uol.com.br/jogos_online_labirinto.htm

Quantas estrelas têm?

Na tela escura aparecem rapidamente estrelas que deve ser contadas, para que na tela seguinte clique-se sobre o número que corresponde a quantidade de estrelas vistas.

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Site: http://www.cerebronosso.bio.br/operaes-numricas-quantas-estre/

String Chaos Devem-se mudar os pontos (bolas) de posição para que as cordas não se cruzem ou fiquem uma sobre a outra. Para arrastar utiliza-se o mouse que clica sobre o ponto e arrasta-o. Site: http://www.asgames.net/game/1775/String-Chaos.htmlv Sudoku

O objetivo do sudoku é preencher os espaços do tabuleiro com arrastando as peças, observando que: o mesmo símbolo, número ou letra não pode se repetir dentro do quadrado e na mesma linha, tanto horizontal como vertical. Site: http://www.ojogos.com.br/jogo/Flower-Sudoku.html

Quadro 1. Descrição dos jogos cognitivos eletrônicos selecionados. Fonte: Blog Jogos Cognitivos (http://jogoscognitivos.blogspot.com.br/)

Os jogos selecionados foram organizados e disponibilizados por semana em um blog que além do acesso ao endereço do jogo, apresentava uma breve descrição e indicava as principais habilidades cognitivas exercitadas. O blog era acessado pelos alunos por meio de um netbook individual recebido pelo

Programa Um Computador por Aluno (PROUCA), a partir do qual todos os alunos do Ensino Fundamental da escola campo da pesquisa, receberam um netbook e tem acesso a uma rede wireless específica. Os alunos podem levar os netbooks para casa e utilizar durante as atividades escolares.

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Figura 1. Tela inicial do blog utilizado no projeto.

O programa organizado foi aplicado diariamente em sala de aula, por um período de 20 minutos, sendo cinco minutos previstos para acesso aos materiais e jogos e para a realização do registro dos alunos sobre a atividade de jogo realizada e 15 minutos para jogar. A cada semana foi trabalhado um jogo diferente.

A percepção dos professores e contribuições ao processo de ensino e aprendizagem As contribuições que o uso dos jogos cognitivos oferece ao desenvolvimento e ao exercício de aspectos cognitivos, que por sua vez pode contribuir com o processo de aprendizagem, são identificadas por vários estudos e pesquisa (Feng et al, 2007; Li et AL, 2010]. Nesse sentido, partimos da hipótese de que o uso jogos cognitivos pode contribuir com o exercício e o desenvolvimento de aspectos cognitivos que são fundamentais para a aprendizagem. Assim, ao incluir o uso desse tipo de jogo na escola estamos favorecendo o desenvolvimento de habilidades que repercutem sobre o desenvolvimento dos alunos e seu processo de aprendizagem.

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A partir da aplicação do programa baseado no uso de jogos cognitivos e observações feitas pelos professores com relação aos comportamentos dos alunos, realizou-se uma entrevista na qual esses professores foram questionados se observaram mudanças na turma, um manifestou ter observado mudanças em algumas crianças, dois na maioria e um na turma como um todo. Dentre as mudanças percebidas foram destacadas a maior capacidade de concentração, a ocorrência de comportamento relacionados a maior maturidade, um aumento da rapidez na resolução de problemas e execução das atividades propostas em sala, a manifestação de maior competitividade, autonomia e persistência. Ao considerarmos essas mudanças que foram percebidas pelos professores destacam-se aquelas relacionadas aos aspectos cognitivos e que são importantes ao processo de aprendizagem. Nesse sentido transcrevemos o relato de uma das professoras que ilustra as contribuições da atividade desenvolvida: “hoje eles participam de atividades em sala que exige concentração, leitura de textos maiores, interpretação, participação em atividades de rodas”. (Professora do 2º ano). Essas mudanças percebidas pelos professores com relação a turma reforçam a hipótese de que o uso dos jogos no contexto escolar contribui para o aprimoramento de funções executivas que são fundamentais ao processo de aprendizagem. Essas funções envolvem uma ampla variedade de funções cognitivas que implicam: atenção, concentração, seletividade de estímulos, capacidade de abstração, planejamento, flexibilidade de controle mental, autocontrole e memória operacional (Green, 2000). Além disso, foram percebidas mudanças relacionadas a aspectos comportamentais que também interferem no processo de aprendizagem e na própria formação integral dos alunos. A persistência e a autonomia são exemplos dessas mudanças. Considerando as mesmas, uma das professoras do 3º ano destaca que “algumas crianças estão tentando mais, são mais perseverantes em resolver; outras estão com mais facilidades”. No que se refere aos comportamentos sociais, destacamos que o fato dos alunos realizarem a atividade em grupo favorecia o exercício de habilidades sociais, pois em alguns momentos precisam trabalhar em conjunto para resolver o problema proposto pelo jogo, em outro compartilhavam o netbook esperando o colega jogar, respeitavam regras de boa convivência e auxiliavam colegas em dificuldade oferecendo dicas e orientações sobre níveis e recursos dos jogos. Além disso, reforçamos que a inserção do uso dos jogos cognitivos eletrônicos no contexto escolar pode ter a função de motivar os alunos à aprendizagem e a estarem na escola. Segundo Shin (2012) o uso de jogos eletrônicos revelam resultados positivos no que diz respeito à motivação, persistência, curiosidade, atenção e atitude em relação a aprendizagem dos alunos. Outra contribuição importante resultante do uso dos jogos cognitivos eletrônicos no contexto escolar é a inserção construtiva das tecnologia da informação e comunicação, pois esse jogos tornam-se recursos didáticos lúdicos que podem contribuir com o desenvolvimento e a

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aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em que exercita habilidades relacionadas ao uso dessas tecnologias. Essas tecnologias constituem-se apenas em meios e o conteúdo a ser vinculado as mesmas é que revela o potencial à mudança e melhoria das condições de ensino e aprendizagem. Assim, ressaltamos que a possibilidade que o uso das tecnologias tem para enriquecer e transformar o processo de ensino e aprendizagem só se efetiva com base em uma prática pedagógica que utilize as tecnologias como meios de desenvolver mediações pedagógicas e atividades educacionais inovadoras que contribuam com a formação de um aluno capaz de apropriar-se do conhecimento científico produzido; atuar ativamente e criticamente no seu contexto social; refletir sobre a realidade ao seu entorno (Ramos, 2011).

A Escola do Cérebro A Escola do Cérebro é um sistema que tem sido desenvolvido a partir da pesquisa e integra jogos cognitivos a uma base de dados que permitirão tanto o exercício das habilidades cognitivas, como o acompanhamento e a orientação sobre o desempenho e características cognitivas dos jogadores. Desse modo, a Escola do Cérebro pode compor os currículos escolares e oferecer espaços para ampliação e diversificação das atividades pedagógicas, visando contribuir com o desenvolvimento mais integral dos alunos, e atender as perspectivas futuras de investimento em tecnologias no contexto escolar. O sistema que oferecerá suporte e integrará as diferentes interfaces da Escola do Cérebro terão três níveis de acesso distintos: administrador, professor e aluno.

Figura 2. Principais interfaces da Escola do Cérebro

A Escola do Cérebro deve focar principalmente as funções executivas relacionadas à aprendizagem. Para tanto, estão sendo desenvolvidos jogos que propõe desafios aos alunos

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que exigem o planejamento de estratégias, o uso da memória para guardar movimentos e refazê-los, a realização de cálculos matemáticos, o exercício da localização e orientação espacial, entre outras habilidades que trabalham diferentes funções do cérebro e contribuem para o seu aprimoramento.

Figura 2. Tela Escola do Cérebro (escoladocerebro.org) Além disso, a Escola do Cérebro volta-se para o público infantil no qual a plasticidade cerebral tem grande expressividade, favorecendo a formação de novas conexões e a reorganização de funções cerebrais. A plasticidade cerebral pode ser definida como a “capacidade adaptativa do sistema nervoso central permitindo modificação na sua própria organização estrutural e funcional” (Oda, Sant’ana e Carvalho, 2002, p. 173).

Considerações finais Os jogos cognitivos eletrônicos propõem desafios que exigem o exercício de aspectos cognitivos como memória, raciocínio lógico, cálculo, criatividade, resolução de problemas, atenção e concentração, por exemplo. Esses jogos pautam-se na intersecção entre o lúdico e a diversão presente nos jogos eletrônicos e o desenvolvimento cognitivo. Ao fazermos uso da ludicidade no exercício das funções cognitivas contribuímos com a motivação e maior envolvimento dos sujeitos, bem como conseguimos atrair o publico infantil. A partir disso, a Escola do Cérebro deverá contribuir com o desenvolvimento de estudos na área de neuroeducação no Brasil, sistematizando o uso de conhecimentos da neurociência ao contexto escolar. Assim, propõe-se inovações no campo da educação a partir do desenvolvimento de um sistema baseado no uso de jogos cognitivos eletrônicos, para o aprimoramento e exercício de habilidades cognitivas, direcionado para o público infantil, visando contribuir com o desenvolvimento e a aprendizagem e oferecendo ganhos cognitivos que favoreçam a aprendizagem no contexto escolar.

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Ao mesmo tempo em que a introdução do uso das tecnologias digitais permite maior disseminação e acessibilidade, desde que se tenha acesso a rede, pois dispensa a necessidade de jogos físicos. Assim, a Escola do Cérebro pode atingir um número grande de usuários sem que isso tenha uma correspondência proporcional ao custo de seu desenvolvimento. Referências Boot, W. R.; Kramer, A. F.; Simons, D. J.; Fabiani, M.; Gratton, G. (2008). The effects of video game playing on attention, memory, and executive control. Acta Psychologica. V. 129, (3), 387– 398. Dye, Matthew W.G., Bavelier, Daphne. (2010). Differential development of visual attention skills in school-age children. Vision Research 50, 452–459. Disponível em: http://www.bcs.rochester.edu/people/daphne/VisionPDF/DyeBavelier2010.pdf Acessado em 01 out. 2011. Feng, J., Spence, I., & Pratt, J. (2007). Playing an action video game reduces gender differences in spatial cognition. Psychological Science, 18, 850–855. Gatti, B. A. (1997). Habilidades cognitivas e competências sociais. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la educación. LLECE, OREALC/UNESCO: Santiago 1997. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183655por.pdf Acessado em 08 mar. 2013. Green, J. (2000). Neuropsychological evaluation of the older adult: A clinician's guidebook. San Diego, CA: Academic Press. Kirriemuir, J. &Mcfarlane, A. E. (2004). Literature review in games and learning. Bristol: Futurelab. Disponível em: http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Games_Review.pdf. Acessado em 9 ago. 2012. Lee, Ilchi; Jones, Jessie. (2008). Full Bloom: A Brain Education Guide for Successful Aging. Best Life Media: Sedona, AZ. Li, R., Polat, U., Scalzo, F., & Bavelier, D. (2010). Reducing backward masking through action game training. Journal of Vision, 10(14):33, 1–13, Disponível em: http://www.journalofvision.org/content/10/14/33, doi:10.1167/10.14.33. Acessado em 01 out. 2011. Matlin, Margaret W. (2004). Psicologia cognitiva. 5. ed Rio de Janeiro (RJ): LTC. Oda, J. Y., Sant’ana, D. M. G., Carvalho, J. (2002). Plasticidade e regeneração funcional do sistema nervoso: contribuição ao estudo de revisão. Arq. Ciênc. Saúde Unipar, 6 (2): 171-176. Ramos, D. K. (2011). As tecnologias da informação e comunicação na educação: reprodução ou transformação?. ETD: Educação Temática Digital, v. 12, p. 44-62. Shin, N., Sutherland, L. A. M., Norris, C. A., Soloway, E. (2012). Effects of game technology on elementary student learning in mathematics. British Journal of Educational Technology. Volume 43, Issue 4, 540–560. Zaroa, M. A; Rosat, R. M.; Meireles, L. O. R.; Spindolad, M.; Azevedo, A. M. P.; Bonini-Rochaf, A. C.; Timmg, M. I. (2010). Emergência da Neuroeducação: a hora e a vez da neurociência para agregar valor à pesquisa educacional. Ciências & Cognição, Vol 15 (1): 199-210. Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/viewArticle/276 Acessado em 10 set. 2011.

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