Como preparar o elearning - as comunidades virtuais de aprendizagem e a sua função no processo de apropriação do sentimento de pertença ao grupo.

June 20, 2017 | Autor: Jose Lagarto | Categoria: Online Communities, Elearning and Distance Learning Eductaion
Share Embed


Descrição do Produto

Como preparar o elearning - as comunidades virtuais de aprendizagem e a sua função no processo de apropriação do sentimento de pertença ao grupo.

José Reis Lagarto Professor Auxiliar Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa [email protected]

Este estudo exploratório analisa a forma como se criam condições para que alunos não habituados a ambientes virtuais, possam com eles familiarizar-se e aprender sem outras dificuldades que as decorrentes das matérias curriculares. Começamos por tecer algumas reflexões sobre a criação de fóruns abertos com temas não curriculares, e a participação e interacções que neles se desenvolveram. Alguns dados empíricos que se referem neste estudo resultam de inquéritos realizados aos alunos do curso de Mestrado em Informática Educacional da Universidade Católica Portuguesa, cujo público é maioritariamente docente dos ensinos básico e secundário. Uma percentagem muito significativa dominava bastante bem as ferramentas informáticas e a utilização da Internet. O grupo em estudo constituía a denominada “Comunidade Global”e era composto por noventa alunos e oito docentes. O estudo iniciou-se duas semanas antes do princípio da formação, prolongando-se durante mais treze semanas, em coexistência com os trabalhos normais solicitados pelas duas disciplinas activas. O período de desenvolvimento do estudo decorreu entre fim de Outubro de 2005 e início de Janeiro 2006.

Introdução A concepção e desenvolvimento de projectos de formação através de regimes de ensino a distância em elearning levanta, com frequência, a questão de saber se os alunos estão ou não aptos a organizar o seu estudo e a criar as suas próprias condições de aprendizagem em ambientes tecnologicamente evoluídos, nomeadamente aqueles que recorrem ás tecnologias da Internet. Para tentar identificar o que se passa com estes estudantes que iniciam a sua formação em regime de elearning, procedemos à realização de um estudo com o objectivo de perceber se a disponibilização de fóruns de sensibilização antes do início da formação tinha alguma pertinência. Particularmente, tentava-se verificar se existiam, de facto, situações de habituação e familiarização com as ferramentas que posteriormente iriam ser utilizadas no desenvolvimento da formação. Os conceptores dos cursos em regimes de elearning não podem partir do princípio que aprender em comunidades virtuais, e trabalhar em modelos colaborativos e/ou cooperativos, é algo que seja fácil e do domínio das experiências normais da maioria dos alunos. Trabalhar em colaboração com pares não é prática generalizada e quando os alunos se vêem perante essa contingência (algumas vezes obrigação) sentem receios, muitas vezes fundamentados. 1

Na verdade, os meios virtuais não são meios naturais, nem espaços onde, de um modo geral, todos os utilizadores se sintam à vontade. Sabemos, pela experiência recolhida ao longo de vários cursos de elearning com a utilização de diferentes plataformas, que estas comunidades têm as suas características próprias e que as ferramentas tecnológicas onde se suportam nem sempre são de fácil utilização. Por outro lado há que contar com alguns comportamentos inesperados dos estudantes face aquilo que é o seu normal. Pessoas extrovertidas em situações presenciais modificam muitas vezes o seu comportamento quando em situações de comunicação online, independentemente de esta ser síncrona ou assíncrona. O inverso também se verifica. Esta situação, de difícil identificação à partida, também deverá ser tida em consideração.

1. Comunidades de aprendizagem são comunidades de prática? Definições Uma comunidade de prática (CoP), por definição, deve ser uma comunidade autónoma, com geometria variável quanto ao número dos seus membros, centrados nas suas características base, mas sem necessidade objectiva de atingir determinados fins. Wenger (1998) define-a muito claramente. … são grupos de pessoas que partilham um problema ou uma paixão por qualquer assunto com que se relacionam e aprendem a fazer melhor à medida que interagem e partilham experiências no interior da comunidade.

Segundo Shaffer e Anundsen citados por Pallof e Pratt, (1999, p.25-26), A comunidade é um todo dinâmico que emerge quando um grupo de pessoas compartilha práticas comuns, são independentes, tomam decisões em conjunto; identificam-se com algo maior que a soma de suas relações individuais, e fazem um compromisso de longo prazo com o bem estar (seu próprio, um do outro, e do grupo).

Mas uma comunidade virtual de aprendizagem, constituída a partir de grupos de estudantes de uma mesma turma, ou de várias, tem fins específicos - construir determinadas aprendizagens durante um período de tempo pré-definido. Os seus membros, de um modo geral, não se associam de forma natural e a comunidade dura enquanto existirem as actividades de carácter formativo. Não é de excluir que este tipo de comunidades, artificialmente criadas, sobreviva à sua morte formal. Na verdade, os seus membros estabelecem entre si relações emocionais e de colaboração que poderá permite manter a Comunidade para além da formalidade dos seus cursos e dos seus limites temporais. Mas nenhuma destas restrições impede a existência das características de base das CoP, pelo que, em princípio, parece lícito dizer que uma CVA é uma CoP. Na verdade, as comunidades de prática são fundamentalmente comunidades de aprendizagem, pese embora a informalidade com que se efectuam as transferências do conhecimento.

2

No caso do Mestrado de Informática Educacional, os grupos são organizados de forma deliberadamente aleatória. Constata-se que ao longo do tempo os seus membros fazem, por vezes, um enorme esforço de ajustamento, tentando ultrapassar divergências e conflitos, sempre tendo em conta que esses incidentes são normais e que não raras vezes contribuem para o fortalecimento da própria comunidade.1 Verifica-se que estas situações coincidem com a fase inicial do modelo dos estádios de desenvolvimento que refere Wenger (Fig.1) - princípios da descoberta e da negociação que levam à consolidação e maturação e fazem parte de um desenvolvimento normal de uma comunidade. É interessante também verificar que as CVA, desde que ultrapassem as questões iniciais de consolidação, transformam-se por vezes em verdadeiras CoP. No fim das suas tarefas nem sempre se desagregam. De acordo com a tipología de Hagel & Armstrong, uma CVA está orientada principalmente para os utilizadores, pois são eles os actores principais e sujeitos da aprendizagem. Ela pode ser estabelecida numa base geográfica (quando agrupa apenas estudantes de uma mesma área geográfica ou localidade); demográfica (se junta pessoas de um mesmo grupo etário, de actividade, ou sexo) ou temática (se independentemente de sua população e localização geográfica dos utilizadores da comunidade, ela se destina a um tema determinado). Na realidade, uma CVA constituída no âmbito de um curso determinado, é temática por natureza, está à partida condicionada por um tema, que constitui a base da sua organização e a razão pela qual os utilizadores participam nela. (J. Sílvio, 1999)

Ainda de acordo com Wenger (1998), uma CoP desenvolve as suas práticas em redor de um conjunto alargado de actividades, entre os quais se destacam a resolução de problemas, a pesquisa de informação e a partilha de experiências. Estas são claramente actividades que as CVA também realizam de forma sistemática. Podemos concluir assim que, dentro de alguns limites, podemos tratar uma comunidade virtual de aprendizagem como uma comunidade de prática. Formas de desenvolvimento das comunidades O modelo de desenvolvimento, segundo o tempo, da actividade de uma comunidade de prática, tem uma forma mais ou menos típica e que Wenger estabelece deste modo:

1

Os grupos eram constituídos por 6 membros, ao qual se juntava o tutor da disciplina. Dos cerca de 30 grupos existentes nas 5 turmas da 1ª edição, apenas 3 deles se extinguiram por divergências internas, tendo-se constado que a maioria funcionou bastante bem, durante os 18 meses da sua existência.

3

Stages of De velopment Active Members engage in developing a practice

Coalescing

Potential

Members come together and recognize their potential

People f ace similar situations w ithout the benef it of a shared practice

Finding each other, discovering commonalities

Dispersed Members no longer engage ver y intensely, but the community is still alive as a force and a center of know ledge

Typical Activities

Exploring connectedness, defining joint enterprise, negotiating community

Engaging in joint activities, creating artifacts, adapting to changing cir cumstances, renew ing inter est, commitment, and relationships

Memorable The community is no longer central, but people still remember it as a significant part of their identities

Staying in touch, communicating, holding reunions, calling for advice

Telling stories, preserving artifacts, collecting memorabilia

time

Fig 1 - Estádios de desenvolvimento de uma CoP. Fonte: Wenger(1998)

Depois de uma fase inicial de crescimento, onde é importante que os membros se conheçam entre si, estabeleçam regras de comunicação, aprendam a utilizar as mesmas ferramentas tecnológicas e resolvam situações conflituais, existe uma fase de maturação, mais ou menos prolongada, e uma fase de declínio, resultado de um menor empenhamento dos membros na vida da comunidade e na construção das aprendizagens. 2. As práticas colaborativas nas CVA Nas práticas mais tradicionais de ensino, este era organizado tendo em conta que a aprendizagem se fazia de forma individual e solitária. Os trabalhos colectivos e orientados para a partilha não eram valorizados. Novas atitudes e correntes pedagógicas trouxeram para a cena educativa modelos construtivistas, baseados nos trabalhos de Piaget e Vygostsky, onde as aprendizagens feitas através de práticas de partilha e de recolha e tratamento conjunto de informação são consideradas positivas. Sendo os modelos de elearning propícios a estas práticas colaborativas, será fácil prever que cada vez mais se faça apelo a estas estratégias. No entanto, tal mudança de paradigma não é fácil. O processo de partilha (de saberes, de experiências, de documentos, etc) ainda é em alguns casos considerado mais como uma perda do que uma mais valia. Assim, esta mudança não se afigura como um processo fácil. Não só porque exige tempo, mas também porque obriga a uma exposição das pessoas, muitas vezes maior do que em situações de formação presencial. Por essa razão, e para que a partilha de práticas pudesse começar a ser estabelecida, num processo de modelação de habituação, foram criados os fóruns de sensibilização e socialização no início do Mestrado.

4

Pretendia-se que, logo nesses fóruns, para além da habituação à comunicação escrita, aos estilos e formas de dizer sem as emoções da presencialidade, existisse alguma prática de trabalho cooperativo ou colaborativo, independentemente dos temas. De acordo com Panitz (1996), nas práticas colaborativas todo o conhecimento é construído, partilhado e negociado conjuntamente. As práticas de liderança são normalmente variadas, distribuídas e eventualmente difusas, mas têm efectivamente de existir. As práticas cooperativas implicam a organização interna do grupo, estruturação e divisão de tarefas e trabalho de reagrupamento. Nem tudo é discutido colectivamente, mas o grupo assume que a parte do trabalho de cada membro contribui para a actividade colectiva. Aqui a liderança é mais actuante e tem um papel agregador.

3. A preparação de cursos de e-learning implica a formação prévia dos utilizadores e a prática em comunidades? Tendo em conta que os alunos podem não ter uma elevada proficiência na utilização de ferramentas informáticas, parece ser aconselhável que antes da formação se iniciar, exista um período de adaptação. Este período serve não só para o conhecimento das funcionalidades da tecnologia de suporte à formação e às actividades de índole colaborativa, mas também para o início de um processo de socialização entre os membros dos grupos de trabalho, embriões de futuras comunidades de aprendizagem (virtuais). Este período tem como principais funções:  Habituação à partilha de ideias e prática de escrita de comentários pessoais;  Familiarização com a tecnologia e suas potencialidades;  Criação de hábitos de “resolução de problemas” em colaboração com os pares da comunidade;  Aquisição de atitudes de aprendizagem colaborativa. Durante o estudo que efectuamos, analisámos, durante um período inicial de nove semanas, o comportamento da participação dos alunos em quatro fóruns diferentes e abertos a toda a comunidade. Iniciámos esta análise duas semanas antes do início das actividades de formação. Os fóruns tinham as seguintes temáticas: A - Fórum “Boas Vindas” B - Fórum “Dúvidas Técnicas” C - Fórum “Divulgação de Eventos em Informática Educacional” D – Fórum “Eleições Presidenciais – conversas de café” Na verdade, apenas os três primeiros fóruns estavam disponíveis desde o início. O fórum D, relacionado com as Eleições Presidenciais apenas foi aberto na quinta semana. Podemos considerar que a participação nos fóruns foi relativamente elevada, dado que durante o período em estudo (nove semanas), nos quatro fóruns que nos interessam analisar (num total de sete), existiram 602 participações.2 2

Dos 98 membros da comunidade, 71 colocaram, pelo menos, uma mensagem num dos fóruns.

5

A distribuição das participações pelos fóruns e pelas semanas foi a que se pode observar no quadro I e pelo gráfico que lhe está associado. Quadro I - número de mensagens colocadas pelos alunos nos fóruns. Semana Temas

1

2

3

4

5

6

7

8

9

A B C D Sum

47 21 4 0 72

83 33 34 0 150

20 58 22 0 100

14 24 20 0 58

12 30 0 8 50

0 20 1 44 65

0 27 11 30 68

2 18 0 9 29

1 6 3 0 10

602

160 140 120

A

100

B C

80

D

60

Sum

40 20 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

Fig. 2 - Evolução do número de mensagens ao longo das primeiras 9 nove semanas. É interessante verificar que a abertura de um fórum sobre as Eleições Presidenciais fez aumentar o número de participações e criou dinamismo acrescido a uma Comunidade que tinha começado a entrar na sua curva descendente. Se não tivesse existido esse fórum, o nível de participação teria um aspecto mais linear, e que se pode ver na Fig.3.

6

Figura 3 - Gráfico da evolução da participação dos estudantes em apenas três dos fóruns abertos inicialmente. Numa análise muito simplista, poderemos dizer, de imediato, que a actividade da Comunidade tinha tendência a extinguir-se, de acordo com a teoria do ciclo comunitário de Wenger, independentemente do estímulo/tema introduzido na quinta semana. Para que a actividade não cessasse totalmente, haveria que introduzir temáticas mais motivadoras e que fossem interessantes para a grande maioria dos seus membros. No fim do primeiro período em estudo (nove semanas) foram introduzidos dois fóruns, com novas temáticas, que induziriam a maior participação e revitalizaram a comunidade. Alargámos a análise durante mais seis semanas e tentamos tirar daí algumas ilações. Curiosamente, os fóruns abertos na segunda fase de análise (E e F) tinham a ver com “Gastronomia” e “Música”, áreas temáticas bastante afastadas do domínio central do Mestrado – a Informática Educacional. Desse modo, as expectativas de um retorno a níveis de participação significativos não eram muito elevadas. Contudo o número de participações acabou por ser elevado, tendo em conta os temas propostos. O gráfico de participações ficou então com o aspecto que se mostra na Fig. 4. 160 140 120

A B

100

C 80

D E

60

F Sum

40 20 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Figura 4 - Evolução das participações durante o período de investigação

7

Quadro II - número de mensagens colocadas pelos alunos no total dos fóruns. Semana temas 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

A B C D E F Sum

83 33 34 0 0 0 150

20 58 22 0 0 0 100

14 24 20 0 0 0 58

12 30 0 8 0 0 50

0 20 1 44 0 0 65

0 27 11 30 0 0 68

2 18 0 9 19 0 48

1 6 3 0 1 0 11

0 0 0 0 3 0 3

0 0 0 0 3 0 3

0 0 0 0 8 17 25

0 0 0 0 20 31 51

0 0 0 0 6 22 28

0 0 0 0 0 4 4

47 21 4 0 0 0 72

736

Verifica-se que os fóruns iniciais deixaram de ter entradas. Isto significa que, aparentemente, neste tipo de grupos há que criar e manter um processo cíclico de motivação pela apresentação de novas propostas de debate. Nota-se claramente que as curvas de evolução da participação têm o mesmo padrão mas agora a quantidade de entradas é bem menor, o que se pode justificar por duas razões distintas: - Ocupação dos estudantes nas tarefas das duas disciplinas e que se aproximam do fim (onde há uma prova presencial); - Diminuição do interesse pelos temas após uma primeira fase de algum entusiasmo. A participação nestes espaços reveste-se fundamentalmente de um carácter lúdico e de alargamento de contactos da rede social. Este tipo de comunidades terá tendência a “morrer” se não forem introduzidos temas importantes, transversais e que mobilizem a participação dos alunos. Mas mesmo com a abertura de novos fóruns, a vida deste tipo de comunidade será, em geral, bastante reduzida. Os valores de participação semanal, mesmo nos novos temas, terão uma tendência natural a ser cada vez menores… até que não haja mesmo resposta, independentemente do estímulo. Poderemos então pensar que apenas uma situação de crise, mobilizadora, poderá então fazer reviver este tipo de comunidades? Cremos que sim, mas temos de entender que os objectivos com que esta Comunidade foi criada se esgotaram ao longo da sua própria vida. O processo de socialização foi concluído. Os problemas tecnológicos são muito reduzidos logo após as primeiras semanas, a cooperação e resolução de problemas é feito ao nível da turma. É interessante notar que todos os fóruns criados, bem como a envolvente de participação provocada pelo somatório das participações, tem um gráfico de evolução que se assemelha ao da Figura 1, do quadro teórico concebido por Wenger. Após a fase inicial de algum reconhecimento mútuo, existe a fase de participação activa passando para a fase de esgotamento. Inicialmente, os fóruns foram abertos com o objectivo de proceder a alguma familiarização com a plataforma tecnológica de modo a que, quando se iniciassem as actividades formativas, as dificuldades iniciais de navegação e de adaptação á tecnologia estivessem superadas. Mas será que este objectivo foi atingido?

8

Na verdade, num fórum aberto apenas para avaliação dos próprios fóruns, a maioria dos membros referiu que estes fóruns iniciais não tinham sido especialmente úteis no que respeitava à habituação à tecnologia, dado que grande parte deles estava à vontade no uso destas ferramentas. No entanto relevaram o seu interesse quanto a aspectos de socialização já que nem todos pertenciam às mesmas turmas. Criava-se assim um sentimento de pertença a um grande grupo, que era a Comunidade Curso de Mestrado. Algumas transcrições: “Bem, em minha opinião os fóruns da comunidade global foram de facto importantes como forma de familiarização ao software de gestão de formação, uma vez que não o conhecia. Considero que os fóruns da comunidade global são muito importantes em relação à apropriação de um sentimento de pertença a um grupo, porque é o único sítio em que podemos comunicar com todos os mestrandos (das três turmas). Além disso, foi na comunidade global que começamos a ter os primeiros contactos, muito antes de sabermos a que turma e grupo iriam pertencer. Foi aqui que nos começamos a conhecer e a sentir que iríamos ser um grupo, pelo menos nos próximos 2 anos. Quero ainda acrescentar que, tal como referi anteriormente, este é o único local em que podemos esclarecer as nossas dúvidas com todos os colegas. Além disso permite que colegas que não pertencem à mesma turma possa ter acesso a essas dúvidas que poderão também ser as deles. I. -------------… é minha convicção que estes fóruns tiveram um papel inicial muito importante para colegas que nunca tenham trabalhado em plataformas de elearning. Eu bem sei o que senti da primeira vez... um tremor antes de carregar no "post", medo de estar a fazer alguma coisa errada... Estes fóruns permitiram, assim, sem o peso da componente formal da avaliação, que se fosse criando um espaço de conforto, que, gradualmente, se foi ampliando à medida que ganhámos confiança e destreza na sua utilização. Vou sentindo o meu grupo de trabalho todos os dias, a toda a hora (e esses já são cá de casa!). Quanto aos restantes, vou desenvolvendo afectividades com alguns, muito pelo que escrevem neste espaço. É curioso porque há pessoas com quem me identifico na forma de estar nestas coisas, mas às quais ainda não associo um rosto (A.., onde estás?). Há outras a quem acho imensa piada (Olá F… :-) e pronto, passa muito por estas pequenas coisas… …Os fóruns permitem resolver problemas pela interacção com o grupo? Sim. Muito. É sempre bom constatar que não somos os únicos a ter aquele problema. A esse nível tem sido muito importante. P

Podemos concluir que, mesmo os alunos que se sentem tecnologicamente confortáveis, apreciaram esta fase de participação na comunidade. O que parece ser mais relevante são as questões emocionais relacionadas com a socialização e a partilha num espaço global, que ultrapassa as paredes da turma e do grupo de aprendizagem. Esta prática permite também atenuar um eventual sentimento de solidão. As pessoas, estudantes em contexto de ensino a distância, já não se sentem tão sós. Fisicamente podem estar afastados, mas o simples facto de sentirem que existem pessoas como elas, com o mesmo tipo de problemas, atenua esse sentimento e contribui, eventualmente, para a criação de relações de solidariedade entre pares. Por outro lado, verificou-se o aparecimento de questões úteis para muitos. Vejamos um exemplo no fórum das dúvidas técnicas. Uma pequena questão sobre como colocar uma foto no LMS deu origem a duas ajudas. Oi pessoal! Ainda estou a explorar a plataforma e como é óbvio estou cheio de dúvidas, calculo que muitos de vocês também estejam.

9

Não sei por exemplo como é que se coloca uma foto na parte da comunidade global, se é que isso é possível. Também já não me lembro bem que tipo de mensagens ficam registadas na plataforma/foruns, e que mensagens são enviadas directamente para os vossos mails. Na parte das disciplinas, julgo ser necessário seleccionar o destinatário, certo? Mas só esse destinatário tem acesso às mensagens? Enfim… i need somebody, Help! Se alguma alma caridosa me souber responder às minhas dúvidas, desde já agradecia.

O moderador da “comunidade” resistiu à tentação de responder, até que um dos colegas da comunidade apresentou uma solução. Colocar uma foto onde, não percebi, será no Fórum? Em caso afirmativo podes anexar na mensagem. As mensagens são internas (ficam na plataforma de LMS), as mensagens para o correio electrónico são enviadas para um endereço de E-mail vulgar. Podes seleccionar os destinatários ou escolher todos! Espero que ajude, L. (turma5/ grupo1) ----------Pedro, penso que o Luís já respondeu à maior parte das suas questões. Quanto à colocação de uma foto, deverá fazê-lo nas disciplinas que está a frequentar. Vai a "ferramentas" > "home page" > "enviar imagem". Bom treino na plataforma! F.

Este partilhar de conhecimento é uma das características fundamentais das comunidades de prática. Vejamos ainda uma outra sequência, sobre a utilidade das sessões presenciais nos regimes de elearning… Eu sou uma nova aluna da 2ª edição do Mestrado. Respondendo à questão: As sessões presenciais surgem em momentos cruciais do processo formativo, como por exemplo o momento de 5 de Novembro e outros onde se apresentarão as disciplinas e onde terão lugar as avaliações. Também será importante o contacto presencial com o grande objectivo de nos conhecermos melhor e fortalecermos a nossa comunidade de aprendizagem. eCumpr. A. --------Diria que servem para nos ir lembrando que temos de ser muito disciplinados pois isto de estudar e produzir trabalhos sem horário rígido não é nada fácil. E claro está, serve também para nos levantarmos de vez em quanto do computador e esticarmos as pernas... . eh eh eh 1 abraço, L -----------------Pois é, vê-se que este nosso colega escreveu a mensagem antes da sessão de dia 53. Julgo que todos nós tínhamos uma ideia um pouco diferente sobre o regime de e-learning. No entanto, agora que compreendi o seu funcionamento, julgo que será muito bom o facto de termos que desenvolver o trabalho ao longo de todas as semanas. Vai ser preciso algum sacrifício pessoal, no entanto, se assim não fosse, acabaríamos por deixar arrastar o trabalho indefinidamente... Beijinhos

Esta última mensagem levanta uma questão importante e que não foi muito explorada nos fóruns. O estudante que frequenta um curso de elearning pela primeira vez tem a 3

A aluna refere-se à sessão inicial de abertura do Mestrado onde o modelo de desenvolvimento das actividades formativas foi explicado em pormenor (5 de Novembro de 2005).

10

ideia que estes cursos são de uma flexibilidade muito grande e que a carga de trabalho exigido não será muito intensa nem continuada. Quando se deparam com modelos onde são impostos ritmos de trabalho que disciplinem as actividades, ficam apreensivos. Tivemos por isso casos de alunos que acabaram por desistir. No entanto a maioria deles “agradece” a imposição do pacing4, muito comum em cursos mais estruturados e desenvolvidos em regime de elearning. 4. As comunidades globais têm sentido em espaços onde há grupos bem segmentados? No modelo de desenvolvimento de formação que orientou o Mestrado em Informática Educacional, a quantidade de alunos das edições que já decorreram é bastante significativa (140 e 90 alunos respectivamente). Adveio daí a necessidade de formar grupos associados ao conceito de turma (cerca de 30 alunos) para que os processos tutoriais fossem realizados de forma eficaz. Para além desta divisão em turma, considerou-se adequado subdividir a turma em subgrupos menores, onde as actividades colaborativas pudessem decorrer de forma mais eficaz. A criação desses grupos, sempre com um número à volta de 5 a 6 elementos, podia eventualmente reduzir o sentimento de pertença ao grande grupo, seja no que se refere ao conceito de turma, seja no que se refere ao conceito do grupo mais alargado que é o curso. A disponibilização de uma área comum a todos os alunos (comunidade global) poderia permitir um alargamento de experiências significativas inter-grupos, promovendo o enriquecimento comum. Mas afinal o que se verificou? O sentimento de pertença ao grande grupo manifestou-se várias vezes pela identificação de cada um dizendo a que turma e a que grupo (restrito) pertenciam. Isso não os impediu de colaborar e de partilhar ideias e saberes. Alguns projectos de cooperação terão mesmo começado aqui. E de algum modo, a fase de esgotamento da comunidade, serviu para contar estórias, partilhar desânimos, sentir que ainda está ali uma memória com valor colectivo elevado. Durante o presente ano lectivo, irei desenvolver um projecto de intercâmbio virtual entre uma turma do 5º ano da Escola E.B. 2,3 de Vale de Cambra (da qual sou professor e DT) e uma turma do 5º ano da Escola E.B. 2,3 de S. Torcato (Guimarães). Este projecto irá desenvolver-se numa comunidade virtual alojada no portal European Schoolnet (http://www.eun.org/), em EUN Community (http://community.eun.org/). Serve a presente comunicação para tentar cativar mais turmas a juntarem-se a nós. Assim, se algum dos colegas estiver interessado em abraçar este projecto, é favor comunicar-me. É preciso não esquecer algumas condições para que o projecto possa desenvolver-se de uma forma positiva: - deverá ser uma turma de 5º ano; - os alunos deverão ter oportunidade de utilizar computador com ligação à Internet; - o professor deverá ter disponibilidade para acompanhar os alunos (poderá ser no âmbito da Área de Projecto ou Estudo Acompanhado, pois as actividades a serem desenvolvidas facilmente se enquandram na filosofia destas áreas não curriculares). CV 4

Pacing - expressão anglo saxónica que significa a determinação do ritmo de trabalho, marcação do passo.

11

------------------------------------------------------C…, lamento não ter uma turma do 5º Ano. Apenas tenho o 4º Ano. No entanto se for possível, gostaria de ter algum acesso, com os meus alunos, a esse teu projecto, mais que não seja, para terem acesso àquilo a que se vai fazendo pelo nosso Portugal fora … Abraço, H.

Numa outra situação, uma das alunas divulgou um sítio web sobre a criação de materiais para as disciplinas de Matemática e Português… Estou actualmente a coordenar um projecto de criação de recursos digitais para as áreas do Português e da Matemática ao nível do ensino secundário. Este projecto foi concebido como uma estratégia para recuperar alunos com elevado índice de insucesso nas disciplinas referidas. A ideia é que, aqueles que não conseguiram ser sucedidos através do ensino convencional, possam, com o apoio destes recursos, beneficiar de instrumentos adicionais para suporte ao estudo e à aprendizagem. A 1ª fase do projecto está, actualmente, em fase de conclusão (prevê-se que esteja terminado em meados de Dezembro). Esta fase consistiu na produção e publicação dos recursos, e de exercícios para prática individual. Numa segunda fase será desenvolvido e acoplado ao projecto um modelo de tutoria pedagógica. Quero convidar os colegas de Matemática e de Português (não exclusivamente) a visitarem o site do projecto e a darem-me as vossas opiniões. Ressalvo, desde já, que o projecto não está ainda concluído, mas há já bastante material publicado que pode ser consultado. O link para o site é: http://www.epcc.pt/e-student/pt/index.html A.P. ------------------------------Olá A.P., Estive a explorar o site do teu projecto e fiquei surpreendida, pela positiva, claro. Gosto de ver colegas de outras áreas a utilizarem devidamente as novas tecnologias no âmbito do cambe ao insucesso escolar, nomeadamente nas disciplinas em que normalmente os alunos têm mais insucesso. Vou divulgar o teu projecto pelos meus colegas de matemática e português. Vou até incentivá-los a contribuírem com opiniões ou até quem sabe com novas ideias. Parabéns

Esta troca de mensagens, num dos fóruns analisados, mostra claramente uma interacção entre alunos de turmas diferentes e que reforça a ideia de que cada aluno, para além de se sentir membro do seu grupo de trabalho, tem o sentido de pertença da turma e do curso. 5. Conclusão Constatámos através dos resultados deste estudo exploratório que, apesar dos estudantes de pós-graduação apresentarem níveis de proficiência informática média ou elevada, existe a necessidade da construção de espaços de partilha e de sensibilização às ferramentas tecnológicas e à criação de espaços de socialização que gerem um sentimento de pertença. Encontrámos, no conjunto de dados obtidos através da análise das mensagens dos fóruns (em termos quantitativos e qualitativos), todas as características que estão descritas na literatura sobre comunidades de prática, no que concerne à sua criação, desenvolvimento e fase de esgotamento. A partilha inicial de alguns problemas e questões terá contribuído para a assumpção colectiva de pertença a um grande grupo de pessoas (curso), com actividades próximas e

12

desejosas de partilharem entre si as suas experiências. Exemplos disso foram os fóruns da gastronomia e o das anedotas. Por outro lado, e esse era um dos objectivos da criação destes fóruns, bastantes alunos puderam exercitar durante algum tempo o conceito de “estar em comunidade” e em simultâneo perceber as lógicas de funcionamento do software de gestão de aprendizagem. Desta forma, os menos habituados à utilização destas tecnologias puderam estar um pouco mais à vontade quando as actividades do Mestrado se iniciaram. Como era esperado, o seu envolvimento nas actividades lectivas levou a um progressivo abandono dos fóruns comunitários. Em termos de balanço final, parece ter-se confirmado que as premissas para o desenvolvimento futuro de CVA foram plenamente verificadas. O processo de construção das Comunidades, ainda que de uma forma induzida, foi coroado de êxito. E a comunidade global teve a sua quota parte de responsabilidade. As dimensões de Wenger para as CoP materializam-se nos grupos constituídos, seja ao nível do pequeno grupo, seja ao nível da turma, seja ainda ao nível do curso. Verificou-se a existência de um entendimento sobre as tarefas que o grupo tem de desenvolver. Os grupos, com o tempo, acabam por criar o seu reportório partilhado utilizam canais específicos de comunicação, partilham saberes e experiências e criam até um jargão próprio. Referências bibliográficas Figueiredo, A (2002). Redes e educação: a surpreendente riqueza de um conceito . Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento. Conselho Nacional de Educação, Lisboa: Ministério da Educação, Irala, E & Torres, P & Alcântara, P (2004) Consensual Groups: a collaborative learning proposal for the teaching-learning process. Revista Diálogo Educacional, 13, 129-145, Curitiba Pallof, R.& Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace; effective strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass Panitz,T (1996). A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning. [online]. Recuperado em Setembro 2007, de http://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/collab.learning/panitz2.html Pudelko, B & Henri, F (2003). Understanding and analysing activity and learning in virtual communities. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 474-487. Blackwell Publishing Ltd Sampaio-Ralha,J (s/d). O Animador de Comunidades Virtuais .Recuperado em 2006, de http://www.escola2000.org.br/pesquise/texto/print.aspx?id=70 Sílvio, J. (1999). Las Comunidades Virtuales Como Conductoras del Aprendizaje Permanente [on-line] Recuperado em 20-05-2006, de http://funredes.org/mistica/castellano/ciberoteca/participantes/docuparti/esp_d oc_31.html Wenger, E & White, N & Smith, J & Rowe, K. (2005). Technology for communities. CEFRIO Book Chapter–Jan, 2005. [online]. Recuperado em Setembro 2007, de http://technologyforcommunities.com/CEFRIO_Book_Chapter_v_5.2.pdf

13

Wenger, E. (1998). Communities of practice-learning, meaning and identity. Cambridge University Press Wenger, E.(1998a). Communities of Practice: Learning as a Social System. in Systems Thinker (June 1998) Wenger, E & McDermott, R & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. Harvard Business School Press.

14

Lihat lebih banyak...

Comentários

Copyright © 2017 DADOSPDF Inc.