Comunidades de Inovação Social como comunidades de aprendizagem em rede

May 30, 2017 | Autor: Ana Melro | Categoria: Comunidades de pratica e novas tecnologias, Empreendedorismo social
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TÍTULO Atas das II Jornadas Ensino do Empreendedorismo EDIÇÃO Instituto Pedro Nunes. Associação para a Inovação e Desenvolvimento em Ciência e Tecnologia COORDENAÇÃO Ana Daniel, Carlos Cerqueira, Joao José Pinto Ferreira, Miguel Torres Preto, Paulo Afonso, Rui Quaresma DESIGN CAPA FBA. – Ferrand, Bicker & Associados ISBN 978-989-97004-3-7 setembro 2016

Comissão Científica & Organizadora Ana Daniel, DEGEIT – Universidade de Aveiro Carlos Cerqueira – Instituto Pedro Nunes João José Pinto Ferreira, FEUP-DEGI Universidade do Porto / INESC TEC - CITE Miguel Torres Preto, FEUC - Universidade de Coimbra Paulo Afonso, EEUM - Universidade do Minho Rui Quaresma, ECS - Universidade de Évora / CEFAGE-UÉ

Parceiros & Apoio Carlos Cerqueira, Instituto Pedro Nunes Cláudia Belchiorinho, Universidade de Évora Marta Catarino, TecMinho Maria Oliveira, UPIN – Universidade do Porto José Paulo Rainho, UATEC – Universidade de Aveiro Jorge Figueira, DITS – Universidade de Coimbra

Prefácio Enfim duma escolha faz-se um desafio/Enfrenta-se a vida de fio a pavio/ Navega-se sem mar, sem vela ou navio/Bebe-se a coragem até dum copo vazio E vem-nos à memória uma frase batida/Hoje é o primeiro dia do resto da tua vida (O Primeiro Dia, Sérgio Godinho) O empreendedorismo é uma capacidade de inegável relevância para as inapelavelmente dinâmicas e competitivas sociedades e economias atuais. Simplificando, podemos dizer que consiste na tradução de oportunidades e problemas em desafios e na transformação de ideias em ações concretas com valor para a sociedade. Não é uma tarefa fácil, de receita única, livre de riscos e imune a fracassos e a frustrações. Porém, é fascinante enquanto processo de criação de algo novo e de construção do futuro. Neste contexto, urge compreender, discutir e contribuir para uma sociedade mais empreendedora. As II Jornadas Ensino do Empreendedorismo realizadas em Coimbra, continuam e estendem, no âmbito, nos objetivos e nos trabalhos apresentados, as jornadas fundadoras realizadas em abril de 2015 nesta mesma cidade. Esta segunda edição das Jornadas manteve o propósito original de fazer deste momento uma oportunidade para o debate de ideias e para a partilha de conhecimento sobre estas questões. Nomeadamente, importa salientar que o ensino para o empreendedorismo tem vindo a assumir uma importância crescente na esmagadora maioria das instituições de ensino superior mas também tem conquistado o seu espaço em muitas instituições do ensino básico e secundário. Nestas Jornadas descrevem-se exemplos interessantes neste domínio nomeadamente, o “Programa Escolas Empreendedoras” e casos no 1º ciclo do Ensino Básico. Por outro lado, há diversas ferramentas e metodologias que estão já consolidadas nas práticas de ensino e outras são propostas menos comuns ou mais inovadoras. Portanto, continua pertinente a análise das ferramentas e das metodologias pedagógicas utilizadas no contexto das instituições de ensino (e.g. recurso a casos de estudo) assim como a discussão das novas abordagens, tais como as que são apresentadas aqui por diferentes autores (e.g. blended-learning, agile lean development, learning to be, digital storytelling). Porém, o ensino do empreendedorismo deve ser entendido num sentido lato e abrangente o qual se materializa nas instituições de ensino superior nos designados “ecossistemas empreendedores”. Nestas jornadas, este tópico é ilustrado com os casos do Politécnico de Coimbra, Instituto Politécnico do Porto (IPP), da Universidade do Porto (UP) e o exemplo particular do Junior Achievement. Por fim, estas jornadas mostram igualmente que o ensino do empreendedorismo não se confina às escolas de tecnologia e aos cursos de economia e gestão assumindo crescente relevo noutras áreas como é o caso dos cursos de humanidades, na formação para as indústrias criativas e ao nível do empreendedorismo social. Concluindo, importa relembrar que as Jornadas resultaram do projeto GAPI 3 – Rede de Apoio à Inovação e ao Empreendedorismo, o qual procurou, entre outros aspetos, fomentar o ensino do empreendedorismo no ensino superior. O projeto foi liderado pelo Instituto Pedro Nunes e teve como parceiros a TecMinho - Associação Universidade-Empresa para o Desenvolvimento da Universidade do Minho, a Universidade de Aveiro, a Universidade de Coimbra, a Universidade de Évora e a Universidade do Porto. O GAPI 3 foi cofinanciado pelo COMPETE – Programa Operacional Factores de Competitividade e pelo FEDER – Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional. A Comissão Científica & Organizadora

Índice dos Artigos A visão empreendedora do Design Gráfico – contributos para uma metodologia integrada na formação superior politécnica pós-laboral Jorge Brandão Pereira, Paula Tavares

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Análise da presença de inovação com técnicas multivariadas em planos de negócios: um estudo de caso na FZEA/USP Ivan Roberto Ross, Celso da Costa Carrer, Marcelo Machado de Luca de Oliveira Ribeiro, César Gonçalves de Lima

16

Application of a case-study approach to entrepreneurship teaching and learning via studies of the Portuguese SMEs Pelcor and Ydreams Bill Williams, Luísa Carvalho

39

As Cooperativas como meio de incentivo ao Empreendedorismo Social Fátima Bento, Ana Paula Monte

48

Atitudes e Intenções Empreendedoras dos Estudantes de Letras Cristina Neves, Anabela Dinis

63

Capacitar para o Empreendedorismo Social. O modelo adotado pelo IES-Social Business School Ana Melro, Carlos Azevedo

84

Comunidades de Inovação Social como comunidades de aprendizagem em rede Ana Melro, Lídia Oliveira

97

Crebiz.eu: criação de um Modulo laboratorial de ensino do Empreendedorismo para os media e as indústrias criativas Caterina Foá, Miguel Crespo, Gustavo Cardoso

112

Digital Storytelling no ensino de Empreendedorismo em classes virtuais Luísa Cagica Carvalho, Bruno Cibrão

128

Empreendedorismo e literacia financeira no 1º Ciclo do Ensino Básico José Pina, Rui Ferreira, Alfredo Dias e Teresa Leite

150

Empreendedorismo, Educação e Cidadania: três conceitos numa abordagem integrada Josélia Fonseca, Sandra Dias Faria, Maria Tiago

166

Formação de empreendedores para a abertura de micro e pequenas empresas: estudo de caso EMPRETEC-Amapá Robson Antonio Tavares Costa, Jerffeson Teixeira de Souza, Ricardo Figueiredo Pinto Benedita do Socorro Matos Santos, António Nogueira de Sousa

181

Formação para o empreendedorismo nas indústrias criativas com base no blendedlearning Tiago Carrilho, José António Porfírio

197

Modelo de Negócios - Uma abordagem simplicista

213

Eurico Lopes, Luís Barata O Ensino do Bioempreendedorismo em Fisiologia Clinica Eurico Lopes, Patrícia Coelho

223

O ensino formal do empreendedorismo ao nível universitário: análise de ferramentas e metodologias pedagógicas Ana Dias Daniel, Flávia Colpas, Rui Quaresma

231

Práticas de Educação para o Empreendedorismo – o caso do Politécnico de Coimbra Sara Proença, Paulo Sanches

249

Sugestões de Melhoria no Programa Escolas Empreendedoras: determinantes e respetivas probabilidades estimadas Francisco Banha, Efigénio Rebelo

265

Sustainable Entrepreneurship Lab Teresa Dieguez, Jorge Fonseca

281

The impact of entrepreneurial education of Junior Achievement Portugal Carolina Pereira, Mariana Lino

295

University-business collaboration in Entrepreneurship Education: the Learning to be program Ana Dias Daniel, Mariana Pita, Rui Costa, Carlos Costa4

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Atas das II Jornadas Ensino do Empreendedorismo, 6 setembro 2016

A visão empreendedora do Design Gráfico – contributos para uma metodologia integrada na formação superior politécnica pós-laboral Jorge Brandão Pereira 1, Paula Tavares 2 1) Escola Superior de Design, Instituto Politécnico do Cávado e do Ave, Portugal [email protected]

2) Escola Superior de Design, Instituto Politécnico do Cávado e do Ave, Portugal [email protected]

Resumo A presente comunicação desenvolve uma proposta formativa e demonstra exemplos de projetos empreendedores na área do design gráfico e de comunicação, desenvolvidos no contexto da unidade curricular de Anteprojeto de Design Gráfico do curso de licenciatura de Design Gráfico - em Regime Pós-laboral, no Instituto Politécnico do Cávado e do Ave. A unidade curricular de Anteprojeto pretende funcionar como laboratório de ideias criativas, que sejam geradoras de projetos na área do design com relevância social, cultural e/ou comercial. Este formato potencia as condições necessárias para estimular a proatividade, que resultem no desenvolvimento de soluções empreendedoras. Deste modo, a unidade curricular identificar, testa e implementa metodologias de desenvolvimento de projeto que revertam a favor dos seus proponentes – os alunos. A formação em design no IPCA tem presente a empregabilidade, do ponto de vista da solução de problemas. O design, e concretamente o design gráfico, é interpretado como um agente social de desenvolvimento regional e nacional. Pelo sucesso alcançado nos trabalhos, nas aprendizagens e, sobretudo, nas metodologias de projeto empreendedor, o modelo pedagógico é um interessante contributo para a discussão emergente dessa área de fronteira que é ensino do empreendedorismo no ensino superior. Através do design, a instituição de ensino superior público politécnico pretende aumentar as relações de parceria com o tecido industrial da região potenciando a inovação e aumentando a competitividade no mercado global. Verificamos, através desta experiência pedagógica, que o Design permite alavancar ideias e projetos empreendedores, permitindo o desenvolvimento de marcas próprias e crescer de forma sustentável.

Palavras chave: design, empreendedorismo, intrapreneurship, trabalhador-estudante, IPCA.

1. Introdução Integrada no contexto da discussão do tema do empreendedorismo no ensino superior, reconhecese a sua relevância específica no ensino superior público politécnico. Desenvolvemos no presente artigo a proposta formativa desenvolvida no contexto da unidade curricular de Anteprojeto de Design Gráfico do curso de licenciatura de Design Gráfico - em regime pós-laboral, apresentando exemplos de projetos empreendedores na área do design gráfico e de comunicação desenvolvidos

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no contexto da unidade curricular de Anteprojeto de Design Gráfico do curso de licenciatura de Design Gráfico - em Regime Pós-laboral, no Instituto Politécnico do Cávado e do Ave. O percurso efetuado ao longo dos últimos seis anos letivos, num curso que é frequentado sobretudo por trabalhadores-estudantes, confirma a atualidade da visão empreendedora do design, onde o Anteprojeto surge como oportunidade no sexto semestre da licenciatura, de desenvolver a estrutura de uma proposta empreendedora (entrepreneurship) ou de intrapreneurship, nos seus locais de trabalho.

2. Enquadramento A Escola Superior de Design (ESD) é a mais recente das três unidades orgânicas de ensino e investigação do Instituto Politécnico do Cávado e do Ave (IPCA). Vocacionada para o ensino superior do design e para a investigação aplicada nesta área, inicia a sua atividade científica e pedagógica no ano letivo de 2015/2016, cimentando um processo de consolidação enquanto anterior Departamento de Design da Escola Superior de Tecnologia do IPCA. O IPCA iniciado a sua atividade no ano letivo de 1996/1997 com apenas 74 estudantes, na atualidade anos encontram-se a frequentar o IPCA mais de 3500 estudantes, distribuídos por cursos de mestrado, licenciatura, pós-graduações, cursos técnicos superiores profissionais e cursos de especialização tecnológica. Para além do crescimento exponencial do número de estudantes verificado neste período (e apesar da diminuição do número de estudantes a frequentar o ensino superior em Portugal nos últimos 5 anos), é de referir a elevada diversificação da oferta formativa e sua adequação às necessidades do mercado, a elevada qualificação dos docentes, a grande aposta na investigação aplicada e nas relações com a sociedade e com as empresas da região. O percurso efetuado pela ESD dentro da instituição é, igualmente, de crescimento. O Departamento de Design do IPCA iniciou atividades em 2005 com a licenciatura em Design Industrial, tendo no ano seguinte iniciado a licenciatura em Design Gráfico (em regimes de horário diurno e pós-laboral). Enquadrando o estudo de caso na licenciatura em Design Gráfico – regime pós-laboral, esta formação tem como objetivo criar profissionais altamente qualificados na área do design de comunicação, com uma postura interventiva ao nível das novas tecnologias da comunicação, promovendo o contacto do estudante com as empresas, em resposta às necessidades emergentes, junto do setor das indústrias criativas e tecnológicas, do comércio e da comunicação.

3. A unidade curricular de Anteprojeto de Design Gráfico A unidade curricular de Anteprojeto de Design Gráfico pretende funcionar como um espaço de

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reflexão e discussão de ideias criativas que sejam geradoras de projetos na área do design de comunicação com relevância social, cultural e/ou comercial. Consiste no momento final do percurso da licenciatura, no sexto semestre, culminando o percurso formativo em Projeto. Este formato procura criar as condições necessárias para estimular a proatividade, que resultem no desenvolvimento de soluções empreendedoras. Assim sendo, a unidade curricular identifica, testa e adota métodos de investigação que revertam a favor dos projetos dos alunos, onde dadas as características da unidade curricular e o aprofundar da relação entre docente e alunos é possível uma excelente dinamização das aulas, na interação entre pares e no acompanhamento muito próximo dos trabalhos desenvolvidos.. Pretende-se que os alunos construam um vocabulário gráfico rico e adquiram competências na gestão e execução de projetos de design de comunicação e grafismo, através de um trabalho permanente de investigação, exercício de análise crítica e discussão pública de projetos, em várias fases. Os projetos pretendem contribuir para o desenvolvimento global da cultura do design, propondo um legado da comunicação por design a aplicar nos objetos/parceiros de investigação propostos pelos alunos, em particular, e na instituição e região, em geral.

3.1

Metodologia

Durante o semestre de desenvolvimento da unidade curricular, é desenvolvido um único projeto, estruturado e organizado em três fases. As aulas tem fundamentalmente um caráter de atelier, de trabalho prático, onde é estimulada a experimentação e a interação entre colegas e docente. As aulas deverão ser complementadas com o trabalho de campo do aluno, através de um contacto direto e regular com o parceiro de projeto e com todas as entidades consideradas relevantes. A Fase 1 consiste na definição concreta da proposta de trabalho a desenvolver, nas várias frentes de ação. Pretende-se que o aluno contacte diretamente com o mercado de trabalho e organização parceira. Depois de identificar e avaliar um problema, deverá ser proposto o estudo de uma solução, com incidência natural para o domínio visual e do grafismo. O aluno deverá explorar processos de investigação e de experimentação, exigíveis neste contexto académico. No final deste momento, o aluno terá de desenvolver e apresentar um documento escrito com a proposta de ação de projeto. Na Fase 2, o aluno deverá desenvolver o projeto prático e teórico de acordo com o programado e acordado na fase anterior. Este é o momento mais longo da calendarização, incitando o trabalho de campo de modo a desenvolver um contacto direto com o mercado profissional. Esta metodologia visa promover a aplicabilidade do trabalho num determinado contexto social, cultural e/ou de mercado.

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A Fase 3 é considerada a fase de auto-avaliação do projeto, analisando os resultados em função do que foram as fases antecedentes. Nesta última fase, o aluno deverá concluir o dossier escrito, desenvolvido ao longo do semestre, e preparar a apresentação pública do seu trabalho. No início e nas fases-chave do projeto prevêem-se exposições teóricas, de contextualização ou complemento ao trabalho de pesquisa realizado pelos alunos. No seu percurso formativo, o aluno deverá atingir, de um modo gradual, os objetivos propostos.

3.2

Objetivos

A unidade curricular é o culminar do percurso estruturante de Projeto, daí assumir como pressuposto o domínio de todas as competências específicas ligadas às diversas áreas do design de comunicação. Neste contexto, são balizados objetivos transversais ao Projeto, nomeadamente que o discente: (i) Fique apto para responder aos desafios e exigências do mercado profissional; (ii) Realize projetos passíveis de aplicação e reconhecimento nos mais variados contextos sociais, culturais, profissionais, académicos e de mercado; (iii) Conheça e aplique os fundamentos formais e teóricos da linguagem do Design de Comunicação; (iv) Desenvolva uma capacidade de argumentação e fundamentação concetual em todas as fases de um projeto, bem como de coordenação dentro de uma equipa de trabalho; (v) Aprofunde o conhecimento sobre as metodologias projetuais adquiridas nos anos transatos; e (vi) Adquira autonomia no trabalho individual e em equipa no desenvolvimento de projetos de comunicação.

4. Resultados de projetos empreendedores Dadas as caraterísticas da proposta de trabalho, são muitos os exemplos que se desenvolvem com uma abordagem empreendedora. Na presente secção apresentam-se exemplos de trabalhos, numa seleção de estudos de caso diversa em termos de área de ação e organizações parceiras. Pelo sucesso alcançado nos trabalhos, nas aprendizagens e, sobretudo, nas metodologias de projeto empreendedor, o modelo pedagógico é um interessante contributo para a discussão emergente dessa área de fronteira que é ensino do empreendedorismo no ensino superior.

4.1 Evento “Sá de Miranda por Terras de Vila Verde” Desenvolvido em 2010 pela aluna Sílvia Abreu, a pesquisa para este projeto iniciou com uma abordagem pro-ativa à Câmara Municipal de Vila Verde. O desenvolvimento deste projeto centrou-se na divulgação de um evento a promover pela, a Feira Quinhentista com o tema “Sá de Miranda por Terras de Vila Verde”, realizado entre 17 a 23 de Maio desse ano. A proposta da aluna foi sendo discutida com a autarquia em vários momentos, na organização a

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conceção da estratégia e suportes para a comunicação visual do evento. Resultou numa lista de aplicações que foi crescendo à medida que iam sendo colocadas novas ideias acerca o evento. O desenvolvimento deste projeto permitiu à aluna adquirir conhecimento através da realização de tarefas em contexto real de mercado, com tudo o que isso implica, Este conhecimento adquirido tornou-se uma parte essencial da formação da aluna, que não terminou com a conclusão do projeto, tendo tido a oportunidade de continuar a ligação profissional com a autarquia em novos projetos de comunicação e de marketing territorial.

Figura 1 – Projeto de comunicação do evento “Sá de Miranda por Terras de Vila Verde” (2010).

4.2 Marca “THE VINCENT CROW” Desenvolvido em 2011 pelo aluno Nuno Dias, este Anteprojeto estabeleceu as bases de comunicação visual e de marketing para uma marca de moda e design têxtil denominada “THE VINCENT CROW”. O trabalho consistiu não apenas no desenvolvimento da imagem corporativa da marca, incluindo também documentação relativa a produção têxtil e o estabelecimento de um plano de intervenção para o negócio. Através deste projeto, o aluno criou as bases de uma marca de roupa forte e com sucesso, sustentável em termos económicos e com ambição de ser implementado no mercado. Reconhecendo o contexto cultural da cidade de Barcelos, “THE VINCENT CROW” inspirou-se essencialmente no ambiente rock, um género musical com forte desenvolvimento nas contraculturas da cidade de Barcelos. Concluído o projeto, os resultados e feedback superaram as expectativas iniciais, respondendo ao que foi planeado e superando todas as dificuldades encontradas. Com isto foi possível a criação da marca e a sua divulgação, outorgando-lhe uma forte imagem e impacto sobre o mercado. À data a marca continua a sua atividade, tendo o aluno entretanto replicado esta estratégia em dois

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novos projetos de marca, que respondem a públicos-alvo diferentes.

Figura 2 – Projeto de marca “THE VINCENT CROW” (2011).

4.3 Marca “Common Cut” Desenvolvido em 2013 pelo aluno Fernando Figueiredo, o projeto consistiu na concretização de um projeto empreendedor de marca em design de calçado. O seu desenvolvimento passou pela arquitetura da marca e comunicação da coleção FW2013/14. De referir que este projeto alcançou grande mediatismo, enquadrado numa área comercial de grande relevância para as exportações em Portugal e para a economia da região Norte. O processo criativo passou pelo planeamento de uma campanha que teve em conta principalmente os aspetos de ordem comercial, nomeadamente na identificação de uma cronologia estudada sobre a produção, comunicação e distribuição. Esta é uma cronologia estabelecida neste contexto empresarial, sendo que para o Anteprojeto foi implementado, num curto espaço temporal de um semestre, uma matriz raiz de conceito, imagem e comunicação, gerando um produto homogéneo e consiste. O feedback sobre a estratégia visual, aliada à qualidade do produto, foi procurada em agentes, bloguers e editores de revistas, que transmitiram uma opinião bastante favorável relativamente à coleção e à imagem que a suportou. Apoiada na viralidade das redes sociais, o projeto rapidamente alcançou projeção internacional, estando hoje integrada em feitas setoriais internacionais e dentro de uma estratégia de setor.

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Figura 3 – Projeto de marca “Common Cut” (2012).

4.4 Edição do livro “A birra da Carolina” Desenvolvido em 2014 pelo aluno Diogo Sampaio, o projeto consistiu no processo de ilustração, edição e promoção de um livro infantil. A partir de um texto original cedido por uma escritora, foram aplicadas diferentes metodologias e abordagens até à obtenção do produto final. Foi definida a faixa etária à qual o livro se destina, tendo sido posteriormente realizadas diferentes tarefas, no que diz respeito a esboços até às imagens 3D, composição do layout, escolha de tipografia e logótipo. Numa fase seguinte desenvolveram-se vários suportes promocionais, entre os quais a criação de um site e de um vídeo, tendo em vista a divulgação e promoção do projeto, aproximando-o do público e fomentando a interação, tal como se levaram a cabo contactos importantes na procura de apoio financeiro e de promoção.

Este foi um projeto bem sucedido, no qual o aluno pode implementar várias áreas de especialização em design gráfico, sempre com elevada qualidade. Já numa fase posterior, o aluno e a autora receberam um convite de uma editora nacional, que editou o livro e o integrou nos circuitos comerciais do mercado livreiro.

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Figura 4 – Projeto de livro infantil “A birra da Carolina” (2014).

5. Conclusão O balanço final da unidade curricular, ao longo dos anos letivos em que vem sendo implementada, é muito positivo, tendo a estratégia e metodologia aplicada resultado como respostas em projetos gráficos bastante interessantes. Pelo sucesso alcançado nos trabalhos, nas aprendizagens e, sobretudo, nas metodologias de projecto empreendedor, o modelo pedagógico é um interessante contributo para a discussão emergente dessa área de fronteira que é ensino do empreendedorismo no ensino superior. Os resultados globais são muito satisfatórios, superando largamente as expectativas criadas, havendo muitos casos de destaque de qualidade de respostas. O desenvolvimento de um único projeto, estruturado e organizado em diferentes fases, é altamente potenciador das capacidades dos alunos e motivante para a sua formação. Apesar de haver uma grande heterogeneidade na área de especialização do design, observa-se na maioria dos trabalhos desenvolvidos uma programação em banda larga, com múltiplas áreas do design gráfico, procurando fazer prova de competências específicas ligadas às diversas áreas que fazem parte da estrutura curricular da licenciatura.

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Análise da presença de inovação com técnicas multivariadas em planos de negócios: um estudo de caso na FZEA/USP Ivan Roberto Ross1, Celso da Costa Carrer2, Marcelo Machado de Luca de Oliveira Ribeiro3, César Gonçalves de Lima4 1) Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos/USP, Brasil ivanross@usp 2) Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos/USP, Brasil [email protected] 3) Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos/USP, Brasil [email protected] 4) Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos/USP, Brasil [email protected]

Resumo A partir da década de 1990, as disciplinas envolvendo a temática de empreendedorismo passaram a ser uma importante reflexão para a inovação da matriz curricular de diversos cursos de graduação. O mesmo movimento aconteceu com o crescimento dos habitats de inovação no Brasil, tais como as incubadoras de empresas universitárias. Tendo em vista a importância do aprendizado em empreendedorismo, analisou-se uma base de dados de planos de negócios gerados por estudantes de cursos de graduação da FZEA/USP, como atividade de disciplinas obrigatórias de empreendedorismo, no período de 2003 a 2014. O presente estudo buscou conhecer melhor o universo de ideias dos graduandos e as variáveis mais relevantes e relacionadas com o potencial de inovação desses planos. As ferramentas estatísticas utilizadas nesse estudo foram: a regressão linear simples, correlação linear de Pearson, análise de componentes principais (ACP) e análise fatorial (AF). Através das análises foram identificados o potencial de inovação existente nos planos de negócios e o efeito da indução à inovação nos cursos de graduação nos anos analisados. Foi comprovado o crescimento de aspectos inovadores dentro dos planos e que o método de indução à inovação auxilia no processo educativo, contribuindo para um maior potencial da viabilidade dos planos construídos, ao mesmo tempo em que estimula o processo empreendedor dos estudantes.

Palavras chave: empreendedorismo, inovação, plano de negócios, planejamento, análise multivariada

1. Introdução A prática e o ensino do empreendedorismo vêm crescendo expressivamente no Brasil no decorrer dos últimos anos. Conforme ressaltam Salim e Silva (2010) as universidades, antes de 1990, não ofereciam disciplinas de

empreendedorismo em seus currículos de graduação e as

incubadoras de empresas universitárias eram em pequeno número.

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Quando a

palavra

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empreendedorismo era pronunciada, seu significado era associado exclusivamente à criação de empresas, sendo o empreendedor identificado como uma pessoa predestinada, isto é, ele tinha que nascer com características de empreendedor, ou dificilmente conseguiria ter sucesso em alguma área de negócios. A educação, uma das áreas que mais contribui para o crescimento econômico do país, deve preparar o ser humano para as mudanças no mundo do trabalho (Santos, 2000). Apesar disso, as instituições de ensino em sua grande maioria, ainda utilizam um sistema formal de educação baseado em técnicas e procedimentos tradicionais e nem sempre eficazes, formando ainda prioritariamente empregados para um mundo que precisa cada vez mais de empreendedores ou pelo menos de intraempreendedores. Considerando a possibilidade de criar um ambiente acadêmico mais preparado para as demandas atuais de formação, cresce a necessidade de que sejam adotados procedimentos metodológicos direcionados à educação empreendedora, na qual técnicas de confecção de planos de negócios assumem papel destacado na formação dos futuros profissionais. O tema proposto tem uma importância relevante para os estudantes de nível superior, uma vez que, no Brasil muitas empresas fecham as portas por falta de planejamento. Para o empreendedor conseguir atingir seus objetivos é necessário um planejamento eficiente, que faça com que suas decisões sejam guiadas e se atinja os resultados pretendidos. Para que isso se concretize de uma forma consistente é preciso o conhecimento da elaboração de um plano de negócios. O Plano de Negócio é um documento que apresenta o planejamento detalhado da empresa, permitindo ao empreendedor controlar o empreendimento através de diversos indicadores que possibilitam verificar a viabilidade ou não de uma ideia como negócio. Esse trabalho tem como objetivo analisar Planos de Negócios feitos por alunos em disciplinas obrigatórias de empreendedorismo nos cursos de graduação e pós-graduação da FZEA/USP, no período de 2003 a 2014, a fim de quantificar o potencial de inovação existente nos trabalhos como principal estratégia competitiva, a partir da identificação das variáveis com maior relacionamento a este aspecto. Pretende-se também avaliar se houve efeito do método de indução à inovação presente, adotado a partir de 2011, no desenvolvimento dos planos de negócio dentro do sistema adotado de ensino-aprendizagem nas disciplinas obrigatórias.

2. Revisão de Literatura A palavra empreendedorismo é uma livre tradução da palavra entrepreneurship utilizada para designar os estudos relativos ao empreendedor, seu perfil, suas origens, seu sistema de atividades e seu universo de atuação.

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“A palavra empreendedor tem sua origem no termo francês “entrepreneur”, que literalmente traduzido significa “aquele que está entre” ou “intermediário”. O entrepreneur era uma pessoa que identificava uma oportunidade de negócio e assumia seu risco, decidindo processar e revender matéria-prima (FILION, 1999, p.18)”. O mesmo autor define que o significado da palavra empreendedor muda de acordo com o país e a época. No fim do século XVII, empreender era “a firme resolução de fazer qualquer coisa”. No século XIX e início do século XX, o termo designava os grandes capitães da indústria, tais como Henry Ford nos EUA, Peugeot na França, Cadbury na Inglaterra e Toyota no Japão. Dolabela (2008a) afirma que a palavra empreendedor significa a atividade de uma pessoa que está na base de uma empresa, uma microempresa ou uma multinacional. Jean Baptiste Say, que é considerado o pai do empreendedorismo, e o economista austríaco Joseph Schumpeter, que relançou as ideias sobre o empreendedorismo e seu papel na sociedade, associam o empreendedor ao desenvolvimento econômico, à inovação e ao aproveitamento de oportunidades de negócios. Para Viera, Ribeiro e Melatti (2009), o empreendedor além de ser um inovador é responsável por desenvolver tecnologias que ainda não foram testadas. Para o entendimento de como ocorre o ensino de empreendedorismo na atualidade, precisamos inicialmente entender como se desenvolveu o processo de ensino nas instituições de ensino superior (IES). As IES, segundo Lopes et al. (2010), tiveram inicialmente a preocupação da preservação e transmissão do conhecimento, isto é, tinham o ensino como característica na preparação de graduandos para obter empregos. No Brasil, a partir de 1970, além da universidade ser responsável pelo ensino e pesquisa, passou a servir à comunidade. Dessa forma, as IES deveriam adotar um modelo no qual a pesquisa e o ensino se voltassem mais para a aplicação de conhecimento em soluções de problemas sociais, econômicos, industriais etc. Inicia-se, dessa forma, uma nova missão de desenvolvimento econômico e social, além do ensino e da pesquisa, que é explicada pelo ato de estender o conhecimento (extensão universitária). Surge a necessidade de se trabalhar a habilidade de se transformar o conhecimento em atividade econômica, ou seja, é preciso que se reforce a premissa do ensino do empreendedorismo. O crescimento econômico, conforme descreve Dolabela (2008a), está relacionado com o grau de empreendedorismo de uma comunidade. As condições ambientais favoráveis ao desenvolvimento precisam de empreendedores que as aproveitem e que, através de sua liderança, capacidade e de seu perfil, disparem e coordenem o processo de desenvolvimento, no qual as raízes estejam em valores culturais e na forma de ver o mundo. O empreendedor cria e distribui valores para

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indivíduos e para a sociedade, ou seja, é responsável pela inovação, entendida como “algo que chega ao mercado” e o crescimento econômico resultante. Segundo Lopes et al. (2010), a educação formal oferecida atualmente é um estímulo ao empreendedor e a seu sucesso. Uma pesquisa feita nos Estados Unidos por Kim, Aldrich e Keister (2003) mostra que a correlação entre educação formal e a probabilidade de uma pessoa tornar-se proprietária de empresas é de 1,5 até 2,3 vezes maior do que quando se compara com alguém sem educação superior. O Monitoramento Global de Empreendedorismo (Global Entrepreneurship Monitor - GEM), tem indicado que quanto mais educação formal tiver o empreendedor, mais chance terá de criar um negócio baseado numa oportunidade real. O contrário acontece com os menos preparados, que direcionam suas iniciativas para ações que garantem suas necessidades de sobrevivência, por se basearem em ações que envolvam menor conhecimento em suas áreas de atuação profissional. A educação formal e a educação empreendedora são importantes para o fortalecimento de crenças, atitudes, habilidades e conhecimento, fundamentais para delinear as ações do indivíduo. A experiência acumulada revela que quanto mais cedo se inicia a educação empreendedora mais chances existem de favorecer o desenvolvimento de uma série de competências que farão com que os alunos estejam mais bem preparados para os desafios da sociedade pós-moderna. “A educação empreendedora desempenha um papel relevante na formação educacional do profissional da pós-modernidade, principalmente em cursos de áreas mais relacionadas às novas tecnologias. Crê-se que, por causa das rápidas alterações ocorridas no mercado de trabalho – que atingem todos os segmentos – e do aumento de percepção da importância dos pequenos negócios no cenário globalizado, cada vez mais cursos percebem a urgência de incluir o tema empreendedorismo na formação de seus alunos (LOPES et al., 2010, p.81)”. Na citação anterior, é mostrada a importância do empreendedorismo na educação. Segundo Oliveira (2012), o empreendedor é considerado uma pessoa que sabe identificar as oportunidades de negócios, os espaços no mercado e que se organiza para progredir. No entanto, é preciso reconhecer que o nosso sistema escolar ainda é concebido para aprender a dominar preferencialmente as questões analíticas sendo que o estudante passa anos, do primário à universidade, sem contato com essa abordagem, mais voltada para negócios e de extrema importância. Nos dias atuais, os estudantes de graduação, têm como objetivo definir seu sucesso conforme critérios de realização própria, no qual as prioridades não são mais apenas a busca de um emprego, mas também avaliam a oportunidade de abrir o próprio negócio.

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Ao mesmo tempo, muitos egressos da universidade tentam abrir um novo negócio mas por não possuírem experiência ou orientação voltada à abertura de uma nova empresa, essa iniciativa acaba sendo altamente arriscada. Estudar sobre o empreendedorismo e as técnicas envolvidas neste campo de conhecimento pode contribuir de forma decisiva para o sucesso de um novo empreendimento. Para Dolabela (2008a), mesmo que o empreendedor seja um gênio na arte de fazer pão ou de projetar softwares, normalmente nada conhece de finanças, marketing, organização e outros conteúdos da área empresarial. Dessa forma, segundo Saes e Pita (2007), a partir dessa constatação, as instituições de ensino superior (IES) deveriam pensar em uma forma de implantar o ensino do empreendedorismo nos cursos superiores, de forma que estes estudos possam contribuir para a abertura de um futuro negócio. Conforme descrevem Machado, Añes e Ramos (2005), fazer um curso superior, público ou privado, não é mais garantia de emprego para ninguém. As instituições de ensino superior podem ajudar a resolver esse problema formando empreendedores. Algumas instituições estão trocando a cultura de preparar os alunos para serem empregados por um outro caminho, o de preparar os alunos para serem empreendedores. “É o início de uma revolução... o ensino de empreendedorismo como instrumento para o crescimento econômico e o desenvolvimento social, através do estímulo à criatividade e autonomia das pessoas. O mais importante é fazer com que em todos os cursos [...] exista sempre um conteúdo sobre empreendedorismo (DOLABELA, 2008a, p.187, grifo do autor)”. Segundo Oliveira e Machado (2010), a complexibilidade do mundo atual protesta a necessidade de um processo educativo que estimule novos conhecimentos, habilidades, aptidões e valores que proporcionem o desenvolvimento do potencial empreendedor. A tendência, descrita por Oliveira (2012, p.10), “é definir o sucesso de acordo com critérios de realização própria, onde as prioridades não são mais acumulação e status, mas equilíbrio de qualidade de vida”. Um dos problemas encontrados, conforme Oliveira (2012), para o ensino do empreendedorismo reside em uma questão cultural. Durante muitos anos, os pais educam seus filhos para buscar um bom e estável emprego em uma grande empresa. Isto é diferente nos EUA, pois praticamente não existe mais nenhuma instituição de ensino superior que não apresente, em seu currículo, um viés de formação que priorize o empreendedorismo. O ensino de empreendedorismo, dentro de um curso de graduação e de pós-graduação, deve ser voltado para o comportamento empreendedor, ensinar como lidar com recursos limitados, correr riscos e tolerar o fracasso e o erro, ter perseverança e determinação, competir com grandes empresas, buscar liberdade e autonomia,

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superar limites e promover mudanças inovadoras. Para o sucesso do negócio, não bastam apenas ideias, criação e a concepção de novas formas de produzir riqueza. Custódio (2010) afirma que é preciso planejamento, controle, análise para conseguir de fato alcançar a concretização da ideia. Neste contexto, surge definitivamente uma ferramenta indispensável para a atuação do empreendedor: o plano de negócios, que permite o controle das variáveis e o cálculo das probabilidades do risco na assunção de um novo negócio. Para a elaboração de estudos consistentes e fundamentados na decisão de se empreender, existe a necessidade de se conhecer a técnica de um Plano de Negócios (PN). “O plano de negócios é um documento utilizado para planejar um empreendimento ou unidade de negócios, em estágio inicial ou não, com o propósito de definir e delinear sua estratégia de atuação para o futuro. Trata-se ainda de um guia para a gestão estratégia de um negócio ou unidade empresarial (DORNELAS, 2011, p. 4)”. Ainda, segundo o mesmo autor, o PN deve ser utilizado por empreendedores que estão estruturando a criação de novos negócios ou para o planejamento de novas unidades empresariais, no caso de empresas já estabelecidas. Cecconello e Ajzental (2009) afirmam que a ideia básica do PN é oferecer ao tomador de decisão, indicadores consistentes que apresentam o dimensionamento potencial dos ganhos, ou a minimização de perdas, frente aos riscos inerentes ao negócio em análise. A definição de indicadores consistentes pressupõe que eles sejam decorrentes de análises fundamentadas, ou seja, apoiadas em premissas sustentáveis. A dúvida sobre um potencial investimento que tenha despertado o interesse do empreendedor só será esclarecida se a construção do PN for convincente quanto à sua apresentação em termos de forma e conteúdo. Entende-se como “forma” a estrutura lógica da apresentação do estudo, enquanto “conteúdo” refere-se à qualidade das premissas e seu desenvolvimento consistente.

3. Material e métodos Diante da importância do uso da técnica de planos de negócios na educação empreendedora, foram analisados conteúdos programáticos e grade curricular de disciplinas da FZEA/USP envolvendo o ensino de empreendedorismo nos cursos de graduação em Zootecnia, Medicina Veterinária, Engenharia de Biossistemas e nos Programas de pós-graduações em Qualidade e Produtividade Animal e Gestão e Inovação na Indústria Animal. Analisando os conteúdos programáticos das disciplinas de empreendedorismo nos cursos de

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graduação, Empreendedorismo e Projetos no Agronegócio (ZEB0426), Fundamentos de Empreendedorismo

e

Planejamento

de

Projetos

(ZEB1348),

Gestão,

Inovação

e

Empreendedorismo (ZEB1052), constata-se a utilização da ferramenta de aprendizagem de empreendedorismo, incluindo a técnica de elaboração de Plano de Negócio (PN). Inicialmente, o PN é apresentado de forma introdutória mostrando sua importância no planejamento no processo empreendedor. Depois de feita esta introdução, os alunos definem grupos com o objetivo de desenvolver um projeto com aplicabilidade prática. Como leitura fundamental para o entendimento do processo empreendedor e elaboração do plano de negócio é utilizado o livro “O segredo de Luísa” de Fernando Dolabela. Através da leitura do primeiro capítulo do livro, é mostrada a motivação e o perfil do empreendedor, nos capítulos 2 a 3, a validação da ideia e nos capítulos 4 a 6 a elaboração do PN. A construção do PN é feita em partes, se iniciando pelo levantamento de mercado, plano técnico, plano de marketing e plano de viabilidade econômica. Ao final da disciplina os planos desenvolvidos são apresentados em seminários, onde são discutidas situações práticas que, de modo geral, não existiriam dentro de sala de aula. Na pós-graduação a disciplina de empreendedorismo aparece com o nome de “Gestão e Empreendedorismo no Agronegócio”, período de análise de 2005 a 2010 (desativada), do Programa em Qualidade e Produtividade Animal, aparecendo também o processo de elaboração, análise, objetivos e estratégias do PN. De 2011 até a data atual, a disciplina ofertada no curso de pós-graduação passou por mudanças e atualmente é oferecida com o nome de Empreendedorismo e Planos de Negócios (GIA5004), do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Inovação na Indústria Animal (Mestrado Profissional), estando também envolvidas no programa, várias outras disciplinas que têm como fundamental objetivo a formação de empreendedores. As disciplinas despertam a visão empreendedora proativa, agindo positivamente para toda a sociedade na geração de resultados econômicos e empregos. Em todas as disciplinas é evidente o uso do Plano de Negócio como ferramenta de ensino no processo educativo empreendedor. Quanto à carga horária e semestre de oferecimento das disciplinas envolvendo empreendedorismo, segue a Tabela 1.

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Curso

Disciplina oferecida

1 - Zootecnia

ZEB0426 – Empreendedorismo e Projetos no Agronegócio

8º semestre

60h

2 - Medicina Veterinária

ZEB1348 – Fundamentos de Empreendedorismo e Planejamento de Projetos

9º semestre

60h

3 - Engenharia de Biossistemas

ZEB1052 - Gestão, Inovação e Empreendedorismo

7º semestre

30h

10 semanas

60h

4 - Pós-Graduação

ZAZ5777 – 1 Gestão e Empreendedorismo no Agronegócio GIA5004 – Empreendedorismo e Planos de Negócios

10 semanas

60h

Período oferecido

Carga horária

Tabela 1 - Carga horária e semestre de oferecimento das disciplinas de empreendedorismo da FZEA/USP

Na Tabela 1 são apresentados detalhes sobre carga horária e período de oferecimento das disciplinas de empreendedorismo dos cursos de graduação e pós-graduação na FZEA/USP. A disciplina de empreendedorismo se inicia primeiramente no curso de Engenharia de Biossistemas e por último no curso de Medicina Veterinária. No curso de pós-graduação cada disciplina é oferecida em períodos trimestrais com 10 semanas de duração, e que totalizam 60 horas. Em todos os cursos de graduação e pós-graduação analisados, as palavras empreendedor e empreendedorismo vêm acompanhadas de termos como inovação, práticas gerenciais, criatividade, elaboração de projetos e principalmente Plano de Negócio. Dessa forma, a associação de outros conceitos ao tema, como inovação, gerenciamento, análise financeira, marketing, dentre outros, é feita de maneira a atender demandas específicas para cada curso, visando a qualificação mais adequada de seus estudantes. Existe também a preocupação de se induzir a inovação nos planos de negócios desenvolvidos pelos alunos durante todo o tempo da elaboração do PN. Pode-se observar este aspecto na proposta de avaliação final que apresenta notas máximas em função da presença ou não de inovação. A avaliação final dos PNs desenvolvidos pelos alunos obedece a seguinte escala de pontuação, que varia de acordo com o grau de inovação presente no PN: a) - plano desenvolvido com natureza tradicional, sem inovação, no máximo nota 8,5;

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b) – plano desenvolvido em área emergente com possível inovação de mercado, até 9,0; c) – plano desenvolvido com inovação presente constatada, até 9,5; d) – plano desenvolvido com inovação a ponto de permitir a geração de uma possível patente, até 10,0. Como já descrito na revisão de literatura, existem várias formas de mensurar a inovação, todas elas desenvolvidas para organizações já estruturadas ou de médio ou grande porte. No atual estudo de caso, existe a preocupação de se induzir a adoção da inovação nos PNs desenvolvidos pelos estudantes, uma vez que se trata de estratégia de diferenciação competitiva no futuro mundo dos negócios a ser enfrentado pelos egressos. Desta forma com a necessidade cada vez mais presente de se conhecer melhores práticas de ensino do empreendedorismo dentro de nossas instituições de ensino, surge a necessidade de se mensurar o potencial de inovação dos planos realizados neste estudo de caso. Diante dessa oportunidade, surge a ideia de se propor um método que possa explicar, mesmo que empiricamente, a existência ou não de inovação nos planos de negócios feitos pelos alunos da FZEA/USP, no período de 2003 a 2014, a fim de verificar os reflexos do processo de indução à inovação utilizado vis a vis os resultados práticos da análise de viabilidade nos planos finais. A metodologia que procura induzir uma maior preocupação dos alunos em se apropriar de aspectos inovadores como estratégia competitiva em seus planos, passou a ser intensificada a partir de 2011 com a adoção dos critérios de notas máximas. Planos sem inovação permitem um máximo de avaliação na nota final de 8,5 (em uma escala de zero a 10). Planos com inovação, em diferentes gradientes podem atingir “tetos máximos” de 9,0, 9,5 e 10,0, dependendo de cada proposta. No intuito de atender a necessidade de conhecer o processo de desenvolvimento de habilidades relacionadas ao empreendedorismo na FZEA e o estudo do potencial dos planos de negócio em relação a inovação, foram tabuladas informações existentes em uma amostra de 115 planos de negócios realizados por alunos da FZEA/USP no período de doze anos (2003 a 2014). Para as referidas análises foram utilizados somente os planos de graduação num total de 112 planos. As variáveis tabuladas foram: a) – Taxa de Remuneração do Capital de Giro (TRKG em %); b) – Taxa de Remuneração do Capital Total (TRKT em %); c) – Capital Investido (KINV em R$); d) – Capital de Giro (KGIRO em R$);

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e) – Margem Bruta (MB em R$); f) – Margem Líquida (ML em R$); g) – Lucro (L em R$); h) – Payback (em anos); i) – Curso em que a disciplina foi ministrada; j) – Elo da cadeia em que foi proposto; k) – Presença de inovação; l) – Pontuação (Nota); m) – Se existe potencial da empresa ser incubada na incubadora de empresas da FZEA/USP (UNITEC) ou não no futuro. Neste trabalho, são analisados 112 planos de negócios durante o período de 2003 a 2014 que se utilizaram da metodologia de Matsunaga et al. (1976) para apurar a viabilidade econômica. Para o melhor entendimento das variáveis apuradas nos PNs passa-se a descrever a metodologia de análise dos principais índices econômicos utilizados. As técnicas de análise estatística serão utilizadas com o objetivo de caracterizar e explicar o comportamento das variáveis PAYBACK, KINV, TRKT, PRESENÇA DE INOVAÇÃO e NOTA, avaliadas durante o período de 2003 a 2014. Para atingir os objetivos da dissertação de forma quantitativa e qualitativa, foi criada uma planilha com os dados dos 112 planos desenvolvidos no período de 2003 a 2014, necessários para o estudo do potencial de inovação nos planos de negócio e determinação da viabilidade vis a vis a presença de inovação. Os dados foram transferidos e analisados pelo software estatístico MINITAB®, Inc (2014) onde se evidenciou alguns aspectos importantes sobre esta busca junto aos planos de negócios desenvolvidos. É preciso que se registre que os alunos foram estimulados a pensar um plano de negócio sem nenhum tipo de exigência ou enquadramento em termos de área de atuação ou volume de recursos necessários para capital de giro ou de investimento. A ideia central foi estimulá-los a reconhecer uma oportunidade de mercado na área de maior inserção de conhecimento de cada grupo, com livre arbítrio para decidir pelo escopo do plano. Ao longo do desenvolvimento das disciplinas foram realizadas atividades de “coaching” (treinar, ensinar, utilizar metodologia, técnicas e ferramentas para o desenvolvimento profissional) personalizadas pelo docente responsável ou coletivas, sendo que todos os colegas da turma

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puderam atuar como consultores, de uns para os outros grupos, visando a melhorias da concepção dos planos. Na tentativa de potencializar a adoção de inovação pelos alunos, foram realizadas diversas táticas, a saber:

a) Aulas preparatórias com explanação da importância de inovar; b) Oficinas de inovação e propriedade intelectual (com o apoio da Agência USP de inovação); c) Consultoria personalizada do docente para os grupos; d) Critério de notas máximas com variação do teto a ser conseguido em função do gradiente de inovação percebido. Ao longo do desenvolvimento dos planos de negócios os alunos tinham total liberdade para alterar o escopo, modificar objetivos e adaptar estratégias conforme atividades da disciplina e as sessões de consultoria iam sendo realizadas. A única estratégia induzida, desde o início, foi a tentativa de incorporação de algum tipo de inovação na proposta da concepção do plano, para ser utilizada como diferencial competitivo pela empresa simulada por cada grupo. As inovações perseguidas por cada plano poderiam ser: tecnológicas, de marketing, de gestão, de produtos ou de processos. Ao final, os planos foram apresentados em sessões públicas, com a presença de especialistas externos na área de negócios, que avaliaram as apresentações e a resultante escrita, permitindo o amadurecimento e a constatação do aprendizado por cada um dos grupos. Estas sessões públicas recebem o nome de “Maratonas do Empreendedorismo no Agronegócio” e são realizadas nos últimos doze anos. Estima-se que aproximadamente 900 alunos da FZEA/USP, nos últimos 12 anos de existência das disciplinas já passaram por este método de educação empreendedora. Como proposta para mensurar a presença de inovação nos planos e a respectiva viabilidade dos mesmos, pretende-se adotar o método da inovação adaptado de Farias et al. (2014), onde uma nova forma de medida seria definida em níveis subjetivos, variando em:

a) – Sem Inovação (SI); b) – Inovação em Mercado Emergente (IME); c) – Inovação Presente (IP); d) – Inovação com Potencial de Patente (IPPA). Como critérios para a avaliação entre inovação x viabilidade, se pretende usar algumas variáveis existentes nos planos como: Taxa de Remuneração do Capital Total (TRKT em %), Payback

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(Anos), Pontuação (Nota) dentre outras. A Figura 1 mostra como ficaria o método proposto para se medir o potencial de viabilidade dos planos em relação à presença ou não de inovação, baseado no modelo do Termômetro de Inovação (Farias et. al., 2014).

Nota máxima

Pres ença 10,0 de

Inovação com Potencial de Patente - IPPA

Inov ação

Inovação Presente - IP

9,5

9,0

Inovação em Mercado Emergente - IME

8,5

Sem Inovação - SI

Figura 1. Escala de medida de inovação nos planos de negócio

Os níveis apresentados no método podem ser explicados da seguinte forma:  Sem Inovação: planos desenvolvidos em atividades tradicionais em qualquer elo da cadeia do negócio e sem diferencial competitivo;  Inovação em Mercado Emergente: planos desenvolvidos em atividades em que um mercado em crescimento e tendencialmente inovador pode ser explorado como parte do diferencial competitivo;  Inovação Presente: planos desenvolvidos em atividades que demonstram algum tipo de inovação presente conforme demonstrado no modelo de negócios;  Inovação com Potencial de Patente: planos desenvolvidos em atividades cujo produto é possível a proposta de patente. Para se medir a inovação dos planos, serão analisadas as variáveis PAYBACK, TRKT, KINV, NOTA e POTENCIAL DE INOVAÇÃO, no período de 2003 a 2014, utilizando-se as técnicas estatísticas de regressão linear simples, correlação linear de Pearson e as técnicas multivariadas de análise de componentes principais (ACP) e análise fatorial (AF).

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4. Resultados e Discussões O ensino de empreendedorismo na FZEA/USP ocorre no curso de Zootecnia com a disciplina ZAZ0426 – Empreendedorismo e Projetos no Agronegócio; no curso de Medicina Veterinária com a disciplina ZAZ1348 – Fundamentos de Empreendedorismo e Planejamento de Projetos; e no curso de Engenharia de Biossistemas com a disciplina ZAZ1052 – Gestão, Inovação e Empreendedorismo, todas de caráter obrigatório. Na Pós-graduação foi utilizada a disciplina ZAZ5777-1 – Gestão, Inovação e Empreendedorismo (2005 a 2010) e atualmente a disciplina do mestrado profissional em Gestão e Inovação na Indústria Animal, com o código GIA5004 – Empreendedorismo e Planos de Negócios. As disciplinas listadas estão ou estiveram sob a responsabilidade do professor Dr. Celso da Costa Carrer, responsável pela área de Gestão de Empresas e Empreendedorismo do Departamento de Engenharia de Biossistemas (ZEB) da FZEA/USP. A metodologia utilizada pelo docente que leciona as disciplinas se baseia nos livros “O Segredo de Luísa” (Dolabela, 2008a), “Oficina do Empreendedor” (Dolabela, 2008b) e “Pedagogia Empreendedora”

(Dolabela,

2003),

que

mostram,

segundo

Carrer

(2011),

que

o

empreendedorismo deve ser expressado como elemento fundamental na construção do bem-estar da coletividade contribuindo como caminho da construção da liberdade. O empreendedorismo não pode ser considerado como o único objetivo de concentração de renda, mas como tática prioritária para o combate à pobreza e a desigualdade social. Assumindo, portanto, aspectos éticos e sociais. Conforme o mesmo autor, os principais objetivos da metodologia do ensino do empreendedorismo são: 1. Estimular a capacidade de escolha do aluno sem influenciar as suas decisões; 2. Preparar o aluno para trilhar a sua própria trajetória como cidadão; 3. Tratar o empreendedorismo como uma forma de ser e não somente de fazer; 4. Desenvolver o potencial dos alunos para serem empreendedores em qualquer atividade profissional; 5. Preparar

o

indivíduo

para

participar

ativamente

da

construção

do

desenvolvimento social. Para que o ensino do empreendedorismo seja desenvolvido de uma maneira eficiente, tanto o professor como os alunos devem construir de forma conjunta o conhecimento a partir de situações reais, resolvendo problemas que possam surgir na elaboração do plano de negócio. Essa metodologia que visa o desenvolvimento da visão empreendedora nos alunos deve ser enfocada no longo prazo, fazendo com que os alunos, no decorrer do curso de graduação ou de

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pós-graduação, adquiram atitude proativa na futura carreira profissional. “A metodologia desenvolvida instrumentaliza os alunos, de fato, com conhecimentos indispensáveis para a prática profissional através da simulação da montagem de uma empresa e da apuração da viabilidade econômica previamente projetada, a partir do método de elaboração de Plano de Negócio (PN) (CARRER, 2011, p.13)”. Segundo Dolabela (2008a), o PN é um documento que descreve, de uma forma completa, o que é ou que pretende ser uma empresa. Nele devem ser indicados o mercado de atuação, planejamento, previsão de possíveis riscos que auxiliam o gerenciamento do empreendedor. Para a elaboração de um PN, Dolabela (2008b, p.144) descreve “que o empreendedor deve identificar e capturar oportunidades, buscar e gerenciar recursos para o seu aproveitamento, classificando em fases a criação do Plano de Negócio de uma empresa. ” A Tabela 2 mostra as fases para a criação de empresas e do PN.

Fase a

Definição

Ação

Da motivação à ideia inicial

Estratégias para identificação de uma oportunidade

b

Da ideia inicial ao Plano de Ne-

Estratégias para agarrar uma oportunidade

gócios c

Do Plano de Negócios ao início

Estratégias para buscar e gerenciar os re-

das operações

cursos necessários para aproveitar a oportunidade

d

Sobrevivência,

consolidação,

Estratégias para gerenciar rumo ao cres-

crescimento

cimento Tabela 2. Fases para a criação de empresas e do PN. Fonte: Dolabela, 2008b, p.144

Segundo Lopes et al. (2010), a elaboração de PNs pelos alunos é uma forma de aprendizado envolvendo a resolução de problemas, de uma forma que eles formulem suas ideias sobre novas empresas e experimentem o mundo dos negócios em um ambiente seguro e livre de risco, fazendo com que os estudantes ganhem a habilidade de solucionar problemas que possam ocorrer no mundo dos negócios. Conforme o mesmo autor, estudos feitos pela Babson College, entre 1985 e 2003, comprovaram que os estudantes que escrevem planos de negócios durante a vida acadêmica, tem maior

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propensão de abrir uma empresa do que aqueles que não escreveram nenhum plano enquanto estudantes. Para Henrique e Cunha (2008), para ensinar um estudante a ter sucesso é necessário obrigá-lo a fazer um detalhado plano de negócio envolvendo a ideia inicial do negócio antes de colocá-lo em prática. O PN é o elemento da efetiva experiência da aprendizagem, atuando também como um dos únicos critérios que os empreendedores têm disponíveis para apresentar às instituições financeiras a fim de captarem recursos ou financiamentos para desenvolvimento do futuro negócio. As práticas envolvendo o desenvolvimento de empresas fictícias ou o desenvolvimento de produtos/serviços incentivam mais os alunos que a aprendizagem tradicional com a adoção de um livro texto para a disciplina e exigência de ficha de leitura, resumo entre outras formas de ensino. Segundo Henrique e Cunha (2008), diante das precárias condições financeiras de muitos alunos durante ou após a conclusão de um curso de graduação ou pós-graduação, a oportunidade de desenvolver e instalar uma pequena empresa em uma incubadora dentro da universidade é o caminho mais adequado, pois esses podem colocar em prática os PNs desenvolvidos durante o curso com o apoio dos recursos disponíveis pela incubadora, atuando como intermediadora para a concretização do sonho do aluno ser dono de seu próprio negócio. Dos 112 planos de negócio iniciais, 84 (73,04%) são de graduandos em Zootecnia, 14 (12,17%) são de graduandos em Medicina Veterinária, outros 14 (12,17%) são de graduandos de Engenharia de Biossistemas e 3 (2,61%) de pós-graduandos da FZEA, conforme mostra a Figura 2.

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90

73,04%

80

Quantidade de planos

70 60

84

50 40 30 20 10 0

Zootecnia

12,17%

12,17%

14

14

2,61% 3

Medicina Veterinária

Engenharia de Biossistemas

Pós-Graduação

Curso

Figura 2. Quantidade de planos de negócios por curso elaborados entre 2003 a 2014 na FZEA/USP

Com a análise minuciosa das informações numéricas disponíveis é possível explicar melhor o universo de ideias e identificar as variáveis mais relevantes que motivaram a confecção dos planos de negócios pelos egressos da FZEA/USP no período em estudo (2003 a 2014). É preciso registrar que a identificação da presença ou não da inovação nos planos foi realizada pelo autor deste trabalho em conjunto com o docente responsável pelas disciplinas. O critério utilizado norteou a adoção de escala empírica que se apoiou no modelo recomendado pelo “Termômetro da Inovação” apresentado na metodologia deste trabalho. A tendência mostra o crescimento do número de planos inovadores, como um efeito positivo da indução à inovação, que ocorreu a partir de 2011. Por meio da análise de regressão, constata-se que a presença de inovação (IP) aumentou sua frequência no período em estudo a uma taxa de 0,58 planos/ano (p < 0,05; R2 = 71%) e consequentemente, a ausência de inovação diminuiu a uma taxa de 0,38 planos/ano (p < 0,05; R2 = 70%). Nas informações dos planos analisados, também é identificada uma crescente preocupação com uma possível Incubação (Figura 3), que aumentou a uma taxa de 0,8 planos/ano (p < 0,05; R2 = 69.3%) no período em estudo. Este é um aspecto extremamente importante para a estratégia de

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sobrevivência das novas empresas no mercado competitivo.

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Planos de Negócio

16 14 12 10 8 6 4 2 0

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Anos 0 - Não

1 - Sim

Figura 3. Evolução no número de planos de negócios elaborados nas disciplinas da FZEA/USP com possibilidade de serem incubados na UNITEC – (Incubadora de Empresas Inovadoras do Agronegócio) entre 2003 a 2014

Constata-se que a frequência pela realização de PNs que, potencialmente, podem ser incubados aumentou expressivamente nos últimos 4 anos, após a intensificação pela adoção de planos inovadores (resultado expresso na avaliação final de cada plano). Para uma análise mais detalhada dos PNs em relação a existência de inovação, os dados referentes aos planos de negócios foram divididos em dois períodos: antes da indução a inovação (2003 a 2010) e após a indução a inovação (2011 a 2014). No período após a indução a inovação, passou-se a ser utilizada uma nova escala de notas máximas (Figura 1), procurando priorizar os planos de acordo com o grau de mensuração (sem inovação – SI, inovação em mercado emergente – IME, inovação presente – IP e inovação com potencial de patente - IPPA). A correlação entre as variáveis “KINV” e “PAYBACK” foi positiva (0,572) e significativa (pvalor = 0,007) do ponto de vista da análise sobre a eficiência da adoção da proposta de valorizar planos com inovação. As variáveis “presença de INOVAÇÃO” e “NOTA final” apresentam correlação positiva (0,556) e significativa (p-valor = 0,009). Mesmo antes da adoção do processo de intensificação pela indução à inovação, os planos com

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presença de inovação mais acentuada tinham notas maiores. Esta relação ficou mais evidente a partir de 2011. Aparece uma correlação positiva (0,641) e significativa (p-valor = 0,002) entre as variáveis “presença de INOVAÇÃO” e “TRKT”, indicando que o processo de indução à inovação funcionou bem para mudar o enfoque dos planos que passaram maiores expectativas de retorno financeiro com a agregação de valor a partir da maior presença de inovação. Utilizando análise de regressão entre as variáveis “NOTA final” e ANO, antes da indução à inovação, o resultado mostra que a nota não sofre aumento significativo ao longo dos anos apresentando um coeficiente angular baixo (0,0683), porém não significativo (p-valor = 0,245). Após a indução à inovação, apresenta-se um aumento significativo de 0,479 pontos ao ano (pvalor = 0,046) evidenciando o efeito da metodologia adotada e visualizada na escala de mensuração proposta para a melhoria da avaliação dos planos. A tendência dos planos após a indução à inovação é terem uma maior “TRKT”, justificando que os planos com maior grau de inovação estão apresentando maiores taxas de retorno financeiro. É justificado ainda que a mensuração de pontuação em relação à presença de inovação dependa também da variável “PAYBACK”. Utilizando-se o software estatístico Minitab foi feita a Análise de Componentes Principais (ACP) e foram encontrados os autovalores, percentuais totais (proporção) e percentuais acumulados como é indicado na Tabela 3.

Período de 2003 a 2014 Autovalores

1,8728

1,0074

0,9952

0,6766

0,4480

Proporção

0,375

0,201

0,199

0,135

0,090

Acumulado

0,375

0,576

0,775

0,910

1,000

Tabela 3. Análise de Componentes Principais para as variáveis selecionadas nos planos de negócios das disciplinas da FZEA/USP: (ANO; PAYBACK; TRKT; NOTA; INOVAÇÃO) para todos os cursos de graduação

Para a aplicação da Análise Fatorial (AF) em componentes principais, e com os resultados da Tabela 4, envolvendo a proporção acumulada, optou-se pela utilização de 3 fatores que explicam 77,5% da variabilidade total dos dados iniciais.

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Rotação Varimax Variável

Fator1

Fator2

0,859

0,175

-0,087

0,776

-0,027

-0,844

-0,039

0,715

TRKT

0,218

0,755

0,012

0,617

INOVAÇÃO

0,866

0,079

0,152

0,780

NOTA

0,044

0,040

0,992

0,987

Variância

1,5392

1,3207

1,0155

3,8754

% de Var

0,308

0,264

0,203

0,775

ANO PAYBACK

Fator3 Comunalidade

Tabela 4. Cargas Fatoriais Rotacionadas e Itens Comuns para as variáveis selecionadas nos planos de negócios das disciplinas da FZEA/USP: (ANO; PAYBACK; TRKT; NOTA; INOVAÇÃO) para todos os cursos de graduação (2003 a 2014)

Através da análise fatorial, o Fator 1 apresentou correlações elevadas em relação às variáveis “ANO” (0,859) e “INOVAÇÃO” (0,866). Esse fator pode ser considerado como a INCORPORAÇÃO DA INOVAÇÃO pelos planos em relação ao tempo, como resposta ao processo de intensificação da indução à inovação praticada nos doze anos de trabalho. O Fator 2 apresentou correlação negativa elevada com “PAYBACK” (-0,844) e correlação positiva elevada com “TRKT” (0,755). Esse fator pode ser considerado como POTENCIAL DE RETORNO do negócio para o empreendedor e para possíveis investidores. Quanto maior for a “TRKT”, melhor a expectativa para o negócio, resultando na diminuição esperada para o tempo de “PAYBACK”, que expressa a quantidade de tempo necessária para a quitação de todos os investimentos de capital. O Fator 3 apresentou alta correlação para a variável “NOTA final” (0,992). Esse fator pode ser considerado como a EVOLUÇÃO dos planos em relação à inovação adotada, potencialmente maior pelo êxito no uso da metodologia de intensificação para a adoção de inovação como diferencial competitivo a ser perseguido na elaboração dos planos de negócios. A Figura 4 mostra os gráficos de dispersão do escore fatorial 2 versus o escore fatorial 1 e escore fatorial 3 versus o escore fatorial 1.

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(a) F2 versus F1 3,0

F2

1,5

0

5

3

5

2 2 2

3

2

2

2 3 32 2

0,0

2

5 5 3 4 5 3 52 2 52 2 5 3 25 2 5 2 25 3

2

-1,5

5

5

2

5 5 1 3 3 1 5 3 3 23 5 5 53 5 55 5 3 5 5 5 5 3 5 1 55 3 5 5 4 5 5 525 3 31 2 5 5 1 5 3 5 5 5 5 3 4 3 33 3 3 3 5 1 5 3

1

5

3

0

Legenda Inovação

32

-3,0

-2

-1

0

1

F1

2

Sem Inovação (SI)

(b) F3 versus F1 2

2 33

F3

1

-1

2 22

-2

2 5

2

2 2 2 2

0

0

3 4

3

2

5 2 2

2 5

-2

1 - Insumos

Inovação em Emergente (IME)

5 5 55 2 5 3 3 2 2 5 2 5 3 5

-1

2- Produção

2

5

3

3

3

3

35 53 5 5 3

5

3 2 3 5 5 4 33 2 3

5 5

3 3 5 55 31 2 5 4 5

55 5 5 33

5 53 1 33

5 53

51 1

5 5 5

0

Inovação com Potencial de ( )

15

1

3 - Processamento

3 5

5

0

F1

1

1

5

3

Inovação Presente (IP)

2 5 5

5

Mercado

4 - Distribuição

2

5 - Serviços

Figura 4. Dispersão dos escores fatoriais dos planos de negócios dos cursos de graduação da FZEA/USP, com indicação do nível de inovação

5. Conclusões Com a implantação cada vez mais decorrente de disciplinas envolvendo empreendedorismo e inovação nos cursos de graduação de nossas universidades é necessário que novas metodologias de mensuração de aprendizagem sejam implantadas, estimulando o desenvolvimento das ideias inovadoras nos graduandos e possibilitando melhores condições para que se consiga atingir um melhor potencial inovador na nova realidade do mundo dos negócios. Os resultados obtidos nas disciplinas de empreendedorismo dos cursos de Zootecnia, Medicina Veterinária, Engenharia de Biossistemas e Pós-Graduação da FZEA/USP comprovaram como a indução à inovação em planos de negócio é eficiente no processo ensino-aprendizagem para o mundo dos negócios, podendo ajudar na formação de futuros profissionais, identificando variáveis econômicas importantes na percepção de inovação nos PNs. Conforme as análises estatísticas desenvolvidas as variáveis “taxa de retorno de capital total” (TRKT), “prazo de retorno do investimento” (PAYBACK), “capital investido” (KINV) e “NOTA” se destacam juntamente com o “potencial de INOVAÇÃO” (SI, IME, IP, IPPA) nos planos de negócio, uma vez que essas variáveis, juntamente com outras, possibilitam identificar possíveis potenciais de ganhos e riscos que possam ocorrer no negócio em análise. Analisando os planos de negócios do curso de Zootecnia em dois períodos, antes da indução a

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inovação (2003 a 2010) e após a indução a inovação (2011 a 2014), através da correlação linear de Pearson, ficou evidenciado que antes da indução à inovação, havia uma correlação baixa entre as variáveis “TRKT” e “PAYBACK”, e não significativa entre as variáveis “NOTA” e “INOVAÇÃO”. Após a indução a inovação, as variáveis “INOVAÇÃO” e “TRKT”, “INOVAÇÃO” e “NOTA” e “KINV” e “PAYBACK”, apresentaram correlação significativa, indicando o efeito positivo da indução à inovação e a busca de planos com melhor pontuação na escala de mensuração e melhor perspectiva financeira, atingindo planos com escalas de IME, IP e IPPA no lugar de planos SI. Através da análise de regressão entre as variáveis “NOTA” e “ANO”, no período antes da indução a inovação, a “NOTA” não sofre aumento no decorrer dos anos, o que ocorre de forma diferente após a indução a inovação, quando os alunos são incentivados a desenvolverem PNs que apresentem alguma inovação. As análises estatísticas confirmaram que o método de indução à inovação proposto pelo professor a partir de 2011 influenciou na qualidade das ideias inovativas dos planos de negócios, contribuindo dessa maneira como um motivador aprendizado da educação empreendedora dos graduandos dos cursos da FZEA/USP. Conforme os resultados obtidos seria interessante propor que, no transcorrer dos próximos anos, sejam tabuladas as informações dos planos das novas turmas de graduação e pós-graduação da FZEA/USP, a fim de confirmar o efeito positivo da indução à inovação no grau de inovação dos PNs desenvolvidos pelos alunos. Complementarmente, seria importante monitorar o aumento do número de empresas incubadas na UNITEC. Além de continuar a enfatizar apresença da inovação como prática da melhoria da qualidade do plano de ensino de empreendedorismo nas disciplinas que abordam esse tema importante para o desenvolvimento do espírito empreendedor dos alunos, talvez, fosse estratégico iniciar, concomitantemente, um processo de indução na busca de planos que visem, também, o desenvolvimento de projetos com maior ênfase no aspecto social na criação de novas empresas e empregos.

6. Referências Bibliográficas Carrer, C. A educação empreendedora na Universidade de São Paulo: um estudo de caso na Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos. Faculdade de Zootecnica e Engenharia de Alimentos da USP, FZEA/USP, 2011. Cecconello A.; Ajzental A. A Construção do Plano de Negócios. Percurso metodológico para: caracterização da oportunidade, estruturação do projeto conceptual, compreensão do contexto, definição do negócio, desenvolvimento da estratégia, dimensionamento das

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Application of a case-study approach to entrepreneurship teaching and learning via studies of the Portuguese SMEs Pelcor and Ydreams Bill Williams1,2 and Luísa Carvalho3,4 1) ESTBarreiro, Polytechnic Institute of Setubal, 2) CEG-IST, Instituto Superior Técnico, Universidade de Lisboa, Portugal [email protected] 2) Open University of Portugal, 4) CEFAGE, University of Evora, Portugal [email protected]

Resumo Assume-se a relevância de incluir casos reais nas metodologias de educação para o empreendedorismo como forma de aproximar a escola e os estudantes às realidades empresariais e aos desafios que se colocam no mundo real aos empreendedores. Porém no ensino-aprendizagem do empreendedorismo, é frequente o desafio que se coloca aos professores de encontrarem dados fiáveis e organizados sobre casos reais no contexto nacional, factor que se deve a diversas razões. Por um lado, as empresas de sucesso revelam uma compreensível relutância em divulgar informações pormenorizadas sobre o seu percurso, por outro lado, não existe ainda uma prática comum por parte dos investigadores e docentes de escreverem de forma sistematizada artigos em formato de casos reais com aplicações pedagógicas. Este trabalho apresenta dois casos desenvolvidos com fins pedagógicos para o ensino do empreendedorismo aplicados a PMEs portuguesas, os quais já foram publicados em revistas internacionais e testados em sala de aula e revelam um enorme potencial como metodologia ensino-aprendizagem em classes de empreendedorismo no ensino superior.

Palavras-chave: Estudo de metodologias participativas.

caso,

PME,

ensino-aprendizagem

de

empreendorismo,

Abstract The use of case-studies of entrepreneurial activity has been receiving increasing attention as a way of developing student perceptions of real-world decision-making by entrepreneurs. However, it is not always easy for educators to access detailed information about such decision-making processes. Successful firms are understandably reluctant to reveal detailed information about their strategies and as yet there have been relatively few published research articles which provide this type of information in s format which can be adapted for pedagogical purposes. This paper presents two such case-studies focusing on Portuguese SMEs which have been published in international journals that the authors have found useful in entrepreneurship courses in higher education.

Keywords: Case-study, SME, scholarship of teaching and learning in entrepreneurship, active learning.

1. Introduction The advantages of employing role-play activities based on case-studies in entrepreneurship

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courses have been amply described in the literature. (Hytti e Nieminen, 2013; North, 2006; Shephard 2004). Likewise narrative approaches have been shown to be effective in changing perceptions and attitudes of actors in business and research contexts (Cooper et al. 2004; Era & Carswell, 2000; Czarniawska, 2000; Denning, 2007). With the exception of the International Journal of Entrepreneurship and Innovation which features a case-study in each issue along with teaching points for classroom use, there are relatively few resources available to instructors on entrepreneurship courses that would allow them to employ real-world examples in their teaching. This paper presents case-studies of two Portuguese SMEs, Pelcor (Carvalho and Williams 2014) and YDreams (Williams e Figueiredo, 2014a, 2014b), with suggestions as to how they can be incorporated in entrepreneurship courses by using narrative and role-play activities to help develop student perceptions of the factors involved in the strategic decisions which confront entrepreneurs in SMEs.

2. Pelcor Case-study Objectives The principal aims of this teaching case are concerned with: • Demonstrating the evolution of a family business and entrepreneurial growth in the context of innovation and creativity critical to entrepreneurship education in business schools; • Analysing the importance of the opportunity nexus in small business; • Highlighting the power of entrepreneurial marketing and brand development via internationalization; • Strategic decision making concerning marketing when a family-based SME aims to internationalize Background The Correia family business began 30 years ago with a cork factory named Novacortiça, SA, in Sao Brás de Alportel, a region in the south of Portugal. This factory makes champagne corks for many of the finest vintners in France and Spain. It has been the life work of three generations of the Correia family, the most recent being Sandra Correia, granddaughter of the founder. In 1995, when she was 23 years old, she joined the family business after completing a degree in Communication from the Institute of Business in Lisbon, Portugal. She spent six years learning the processes used to produce cork stoppers and marketing them to vintners. Along the way she

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established a laboratory to insure quality control. At the beginning of 21st century the cork industry was in crisis due to competition from substitute products. To react to this crisis, Nova Cortiça established an agreement with two partners from French and Spain in 2000, which committed them to exclusively supplying corks to French champagne producers Moêt et Chandon. In anticipation of the enthusiasm of the new millennium, Moêt et Chandon placed a large order for corks estimating significant growth in champagne sales. However demand did not meet expectation, which led to a decline in the demand for cork. Subsequently the Correia family then found itself once again facing a difficult financial situation which was complicated by the fact that it now had an excess of raw material and could not channel this surplus to its traditional markets. Sandra Correia noted that Novacortiça had excess raw material that represented costs to the company and she identified this surplus as an opportunity to monetize the leftover cork by using it to produce fashion accessories. This plan assumed particular importance when Nova Cortiça found itself facing serious challenges due to changes in the wine cork market. In 2003 when Sandra Correia received an invitation to participate in a trade fair in Spain organized by the Portuguese Association of Entrepreneurial Women she arrived there with a new product, an umbrella made from cork. This accessory was so well received that it was decided to launch a new brand, which she named Pelcor. The brand name Pelcor is taken from the Portuguese words for skin (pele) and cork (cortiça) which helps to bring out the idea that cork can compete with leather as a stylish material in a variety of contexts. It built on the success of the cork umbrella by partnering with a number of fashion designers to develop limited edition fashion accessories and in its marketing placed a strong emphasis on the novel “cork skin” concept which helped reposition cork as fabric-like material which was associated with a collection of products which consumers would perceive as sophisticated, contemporary, eco-friendly and innovative.

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Strategic decisions An important early decision was to focus marketing in Portugal on establishing Pelcor products at the high-end of the fashion-accessory market. It soon became an iconic brand, which was frequently used to represent Portuguese products in international events, such as the NATO Summit in Lisbon (2010) or as a gift to international personalities, such as President Barack Obama, American Secretary of State Hillary Clinton, and German Chancellor Angela Merkel. From early on, Ms Correia was aware of the importance of internationalization: “My main goal for Pelcor, is to become the leader in the export of Portuguese fashion accessories. A brand recognized worldwide, in terms of the area of fashion, as a Portuguese brand.” She used the cachet acquired from the links with high profile international visitors to Portugal to advance the case that “from a cork umbrella to an iPad sleeve, this merchandise goes anywhere!”. Actually translating such aspirations into practice are not easy but here we can see where another important strategic decision gave fruit: the firm opted to contract a high-profile US public relations firm to promote its products and this paid off when in 2010 New York's prestigious museum MoMa (Museum of Modern Art) presented the Pelcor collection in an exhibition called "Cork Your Style". The brand rapidly achieved international visibility and nowadays is well positioned in many markets, with representation in several countries in Europe as well as in Japan, China, Macau, Canada, USA and Saudi Arabia. Today exports represent over 30% of its production. The firm’s preferred sales channel is through retailers, but they do also offer online distribution and provide smart phone apps to support this. Roleplay This case lends itself to a role-play approach, placing students as active first-person participants (Hytti & Nieminen 2013). The following outline describes one way of approaching this. The tutor poses the following scenario to students and gets them working in groups to propose possible strategies, which they then report back. The authors would suggest that when

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presenting both case studies that the names of the firms are not used initially to reduce the possibility of students researching that actual company history on their mobile devices an shortcircuit their involvement in the role-play activity. What would you do in this situation? Your family firm has been growing cork to supply wine bottlers for 3 decades and is currently facing some challenges: •

Cork oak plantations take 30 years before the trees provide cork that can be harvested. Not all of the cork can be used for wine cork manufacturing so some of the raw cork is discarded;



Competition from alternative closure sealing products (plastic and other sealing materials) has been increasing and it is claimed that plastic stoppers reduce the problem of contamination of bottled wine (cork taint);



In a period when the firm has been experiencing some budget problems, the demand for champagne corks from a major client has turned out to be significantly lower than expected.

The company has some capital for investment and wants to decide whether to invest in a) R&D to improve its present products or b) Diversifying by creating new products. If you choose a) what kind of research will you fund and who will do it? If you chose b) how will you market your new products so as to maximize profits?

After the groups have reported back, the students read the Pelcor case study and comment on how the strategy followed corresponded or not to their own proposals. If this study is being used with Portuguese students they are likely to quickly opt for the fashion accessory option as they will be familiar with some of the products – in this case the instructor gets them to focus on how and where to market the products. Possible follow-up assignments: •

Research recent R&D advances on cork as a material and comment on the future of cork as a commodity and its potential for entrepreneurs.

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Prepare and present a case-study from your national context which you think is a good example of female entrepreneurship/ internationalization/ family business innovation/ traditional product innovation

In a later class, the tutor may present choose to discuss significant advances arising from R&D in the cork sector such as the cork recycling process, the helix twist wine cork and a cork expansion procedure linked to in the Appendix. The team who developed the process for expanding cork with microwaves were finalists in the 2013 European Inventor Awards. Each of these innovations has been developed by the Amorim group, market leader in the cork industry. Amorim itself also evolved from a family business which began operating in Portugal back in the 19th century.

3. YDreams Case-study Background When Gary Hamel’s consultancy firm Strategos (2009) polled 186 CEOs and senior figures in leading Portuguese companies to gather data on which international and national firms they considered to be the most innovative, the results were awaited with interest. The Portuguese company with the highest vote was YDreams, a start-up created in 2000 when a group of engineers from a successful university research department at a Lisbon university (Universidade Nova de Lisboa) felt the need to move from a university to an entrepreneurial context. YDreams has since had considerable national and international success in the areas of interactive spaces. The key engineers in this start-up were originally in the field of Environmental Engineering and Information Technology, and their Environmental Systems Analysis Group (GASA) was known for its pioneering work in a field that has since become dominated by Google Maps. In 2000, frustrated by the limitations encountered within the academic system, they effectively set aside the projects they had been working on and dedicated themselves to an entrepreneurial start-up. Their YDreams company has since come to enjoy considerable international success in the interactive space and ubiquitous computing sectors (http://www.ydreams.com/). With an initial investment of 50 thousand euros in 2000, by 2010 the firm reportedly had an annual turnover of over 9 million euros and its clients have included Vodafone, NOKIA, JC Decaux Airport, Siemens, Alcatel, Endemol and the BBC. CEO Antonio Câmara won the prestigious Pessoa Prize in 2006 (COTEC, 2005) for his entrepreneurial achievements and the company has won a number of international awards including the Industrial Design Society of America Gold Award for Interactive Environments in 2004, and an Auggie (Augmented Reality Award) in 2010. Procedure

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Following Felder and Brent (2003), we consider a jigsaw activity approach to be appropriate here – one where groups of participants are supplied with different information and need to come to a consensus in a role-play. One possible application is to use a 2-stage approach. First focusing on YDreams strategy in 2000 and distributing the information contained in a Porter 5 Forces analysis to one group of students while other receive the PESTLE analysis (Williams and Figueiredo 2014a). The different groups then prepare and role-play a board meeting where they come together to plan company strategy over the next 10 years. After instructor-facilitated feedback between the groups, the students learn what the real company options were during that period (Williams and Figueiredo 2014a, 2014b). The second stage again involves 2 groups in a jigsaw activity role-playing a board meeting and in this case participants are supplied with different parts of the SWOT analysis data for the company’s globalization in 2010, and similarly come to agreement on strategy options. Once again this is followed by discussion of the real company choices and their outcomes (Williams and Figueiredo 2014a).

4. Discussion of the application of case-studies Although the authors have used such case-studies in their teaching we have not been able to collect adequate to establish definitely that this approach has improved student learning. Obtaining credible quantitative data to measure the effect of teaching innovation on student testscores and retention rates is generally accepted to be problematic when based on small samples like we are working with (Prince 2004; Wankat et al., 2002). Nevertheless, we would agree with Prince (2004) that meta-analysis of the results of the introduction of active learning activities such as these, does provide convincing empirical support for the learning benefits of their use.

5. Conclusions In this paper the authors contribute to addressing a common problem faced by instructors involved with the teaching and learning of entrepreneurship: the shortage of data to support the pedagogical use of case-studies. We present studies of two Portuguese SMEs, Pelcor and YDreams and suggest ways by which these studies can be used in a classroom context by using narrative and role-play activities to help develop student perceptions of the factors involved in the strategic decisions which confront entrepreneurs in SMEs.

6. References Carvalho, L. C.; Williams, B. 2014. "Let the cork fly: creativity and innovation in a family business", International Journal of Entrepreneurship and Innovation 15, 3: 127 - 134.

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As Cooperativas como meio de incentivo ao Empreendedorismo Social Fátima Bento 1, Ana Paula Monte 2. 1) Instituto Politécnico de Bragança, Portugal [email protected]

2) Instituto Politécnico de Bragança, UNIAG e NECE, Portugal [email protected]

Resumo A Economia Social encontra hoje um ambiente propício ao seu desenvolvimento, as crises económicas associadas aos emergentes problemas sociais conduziram a uma consciencialização da importância do seu papel que associado ao empreendedorismo social e às empresas sociais se apresentam como soluções aos problemas atualmente patentes na sociedade. A relação e dinâmica entre Economia Social, Empreendedorismo Social e as Empresas Sociais do tipo Cooperativa, oferecem uma solução social a uma sociedade e mercado fragilizado. Neste ambiente não é aconselhável as instituições de ensino ficarem alheias a esta realidade que as envolve, pelo que devem preparar os seus alunos para um mercado de trabalho em constante mutação. Assim o ensino deve assumir-se como um mecanismo eficaz de consciencialização do potencial das respostas de cariz social, traçando as metodologias necessárias para o conseguir realizar. Revelando-se imprescindível a adequação das pedagogias, primordialmente no ensino superior, para melhor preparar os indivíduos facilitando a sua integração no mercado do trabalho e permitindo a criação de novas soluções sociais para os seus problemas. As Cooperativas, movimento secular pela mudança e melhoria do paradigma social, afiguram-se meio fulcral de incentivo ao Empreendedorismo Social, como resposta organizacional e como potenciadora do Empreendedorismo Social. Justificando-se a sua introdução nas unidades curriculares do ensino superior, bem como nas suas metodologias, devendo o seu ensino ser marcadamente prático e adequado às suas especificidades, integrando-se a par da Economia, da gestão e do empreendedorismo tradicional. Impõe-se neste enquadramento global atual uma afirmação do ensino da Economia Social, do Empreendedorismo Social e do Cooperativismo, para tal é fundamental a democratização do ensino, que deve possibilitar aos alunos a liberdade de escolherem um caminho social para o seu futuro.

Palavras chave: Cooperativas, Economia Social, Empreendedorismo Social, Ensino.

1. Introdução A Economia Social encontra-se hoje presente como uma forma reafirmada, associada ao empreendedorismo social potenciador de soluções para os crescentes problemas sociais e como resposta às falhas do mercado. Ressurgindo o cooperativismo que se associa ao empreendedorismo social, possibilitando novas dinâmicas e oportunidades auxiliado por um

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reconhecimento institucional favorável ao seu crescimento. Neste enquadramento propõe-se a realização de um trabalho teórico com alguns contributos empíricos, com o intuito de relacionar o papel do cooperativismo enquanto meio de incentivo ao empreendedorismo social e ao seu papel no ensino. A orientação deste trabalho pauta-se pela resposta às seguintes questões de investigação: 1. Qual é o papel das cooperativas no incentivo do empreendedorismo social. 2. Qual o contributo do modelo e diretrizes do cooperativismo no ensino do empreendedorismo social. 3. Como podem as organizações de ensino promover as diretrizes cooperativas e a opção de um empreendedorismo social. A estrutura do trabalho a apresentar será composta numa primeira parte por uma análise do estado da arte do cooperativismo como modelo legitimado e promotor do empreendedorismo social, recorrendo a uma revisão de literatura. Numa segunda parte propõe-se a apresentação de algumas formas para a introdução desta vertente social no ensino em geral e no ensino do empreendedorismo em específico. Para tal será também realizada uma revisão de literatura complementar. As conclusões retiradas desta análise permitirão complementarmente encetar algumas sugestões para o ensino do cooperativismo como meio de empreendedorismo social e ainda a descrição de meios concretos para o fomento dos ideais cooperativos no ambiente académico, nas relações escolares dos alunos e posteriormente nas relações laborais. Em forma de conclusão serão apresentadas algumas reflexões e contributos contrapondo a realidade do ensino, especificamente o universitário, e o caminho que ainda pode ser percorrido para melhor adequar e capacitar os alunos, bem como outros intervenientes, para as novas oportunidades do mercado.

2. Da Economia Social ao Empreendedorismo Social A Economia Social, Empreendedorismo Social e Empresas Sociais, conceitos teóricos amplamente divulgados pelas mais diversas instituições, representam uma retoma e apoio a um conceito de sobreposição e valorização humana sobre motivações financeiras ou de capital, que já vinha a ser preconizado, desde os últimos séculos, pelo movimento cooperativo. Desta forma, um enquadramento legal mais específico e uma aposta numa Economia que também deve ser Social vem proporcionar uma nova roupagem às propostas sociais, assumindo-as como uma solução válida e recomendável a um mercado caracterizado por crises económicas persistentes.

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Em consonância é possível verificar que a “Economia Social vê mais justificada a sua razão de intervir como fonte de superação de bloqueios à criação de emprego, demonstrando a eficácia e eficiência dos seus recursos quando Estado e mercado falham, em circunstâncias em que a coesão social está mais em perigo”(Correia, 2014, p. 8). Em Portugal a Economia Social encontra-se enquadrada pela Lei de Bases da Economia Social, Lei nº 30/2013 de 8 de Maio, para a qual a Economia Social “tem por finalidade prosseguir o interesse geral da sociedade, quer diretamente quer através da prossecução dos interesses dos seus membros, utilizadores e beneficiários, quando socialmente relevantes” (artigo 2º alínea 2). Nesta dinâmica é possível encontrar no ordenamento jurídico português as cooperativas, alínea a) do artigo 4º, atualmente considerada uma forma legal de empresa social, orientada por um conjunto de princípios como “o respeito pelos valores da solidariedade, da igualdade e da não discriminação, da coesão social, da justiça e da equidade, da transparência, da responsabilidade individual e social partilhada e da subsidiariedade.” (Lei de Bases da Economia Social, 2013, sec. alínea e) do artigo 5o). A relevância estatal da Economia Social, reflete-se ainda pela diretriz normativa de “incentivar a investigação e a inovação na economia social”(Lei de Bases da Economia Social, 2013, sec. alínea d) do artigo 10o) Para a comunidade europeia existe uma relação indissociável entre os conceitos, pelo que “ o conceito de empreendedorismo social, (…) associa-se ao conceito de economia social, centrando-se na figura da organização, surgindo a empresa social como síntese dos conceitos empreendedorismo social e economia social, socialmente empreendedora” (Almeida, 2013, p. 71). Pelo que o empreendedorismo social integra a realidade da economia social que se consubstancia em termos organizacionais através das empresas sociais, três conceitos distintos mas inter-relacionados no seu papel social face ao mercado e seus intervenientes. Por sua vez, o empreendedorismo como conceito explícito e abrangente, sendo ele empreendedorismo social ou simplesmente empreendedorismo, tem assumido de forma progressiva uma crescente importância no mercado e como resposta às suas necessidades de desenvolvimento e criação de novas oportunidades. Entre as várias definições deste conceito é possível afirmar que “o empreendedorismo deve ser entendido no seu sentido mais lato como a capacidade para transformar ideias em ações” (Sojdrivá, 2015, p. 5). Esta capacidade podendo ser mais ou menos inerente ao indivíduo, e para qual se tem revelado significativo o papel do ensino como intermediário e potenciador das capacidades necessárias para empreender na transformação de ideias em ações, desta forma “as competências empresariais podem ser aprendidas”(Sojdrivá, 2015, p. 6) como da mesma forma “a educação para o empreendedorismo (…), pode ter um impacto muito positivo na vida das pessoas e na sua

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empregabilidade, bem como nas taxas de empresas em fase de arranque e nas taxas de sobrevivência das empresas;” (Sojdrivá, 2015, p. 6) Segundo Oliveira e Simões (2010) o empreendedorismo social é uma combinação entre o empreendedor tradicional e uma vontade de mudança social, isto é, a “criatividade, determinação e, acrescentemos, a necessária visão de sustentabilidade de um empreendimento tendo como parâmetros de atuação e eficiência e eficácia” à qual se acrescenta uma visão social traduzida numa “genuína motivação pessoal no sentido de mobilizar pessoas que se encontram abaixo do limiar da pobreza e/ou em situação de exclusão para iniciativas mercantis, (…) conferindo-lhes uma voz ativa na construção de uma autêntica Economia Social.”(Oliveira & Simões, 2010, p. 11). Uma das preocupações principais dos vários autores sobre esta matéria passa pela necessidade de caracterizar e identificar o papel diferenciado do empreendedorismo social e do próprio empreendedor social (Almeida, 2013; Austin, Stevenson, & Wei-Skillern, 2006; Oliveira & Simões, 2010). Ao qual se associa a promoção do desenvolvimento local sustentável e uma ferramenta de justiça social e inserção social. Podendo-se afirmar que o empreendedorismo social, especificamente através do cooperativismo é uma forma prática de empreender projetos comuns que visam não só o melhoramento da qualidade de vida dos seus membros como levar esse melhoramento a todas as partes interessadas que envolverão a organização. Já que o empreendedor social é um empreendedor coletivo ao qual a sua performance é avaliada através das suas ações, do impacto social delas. (Félix, Alves, & Sirghi, 2012) Desta forma, o seu principal vetor é o tratamento do problema social, para o qual a empresa social se apresenta como uma opção ajustada de forma organizacional (Austin et al., 2006). Apresentando-se assim “ o empreendedorismo social enquanto sentimento genuíno das populações para chamarem a si a busca de soluções realistas para os problemas socioeconómicos que as atingem” (Oliveira & Simões, 2010, p. 13). Que permitirá por sua vez, “a fertilização do conhecimento de génese local com conhecimento de origem externa favorecida pela partilha de um ambiente cooperativo” (Oliveira & Simões, 2010, p. 13), resultando da combinação desta vontade e cooperativismo a materialização do “ instrumento basilar da Economia Social e de afirmação daquela afinidade”(Oliveira & Simões, 2010, p. 13) A atual dinâmica do mercado global e das crescentes preocupações com a justiça social e a sustentabilidade colocam o empreendedorismo social junto de soluções novas e/ou reajustadas, que em termos concretos “ao nível organizacional enquanto processo composto por práticas de gestão e de intervenção desenvolvidas por organizações sem fins lucrativos” (Lopes et al., 2014, p. 48), sendo a criação de valor social a sua vocação central (Lopes et al., 2014). Assim

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torna-se essencial que a educação para o empreendedorismo incorpore no seu âmbito “uma dimensão social que inclua o ensino sobre o comércio equitativo, as empresas sociais e os modelos empresariais alternativos, nomeadamente cooperativas, com vista a alcançar uma economia social inclusiva e sustentável (Sojdrivá, 2015, p. 5). O empreendedorismo com um carater social ajusta-se às novas necessidades de mercado, e à Economia que precisa ser também uma Economia Social, revelando-se fulcral no “ funcionamento das economias desenvolvidas, em grande parte porque a economia social tornou-se fundamental nas sociedades modernas como resultado, por um lado do envelhecimento da população e, por outro, devido às dificuldades orçamentais”(Oliveira & Simões, 2010, p. 11). Associa-se ao empreendedorismo social a inovação social que pode ser delimitada como um “modelo de intervenção (…): i) dimensão processo que atua de acordo com determinadas exigências de princípios que regem os procedimentos; ii) dimensão resultado ou produto” (Lopes et al., 2014, p. 251). O que transforma estes indivíduos em intervenientes diretos na criação de respostas criativas. Transpondo a sua “ação, a capitalização de oportunidades à escala local ou global, (…) para a formação de modelos sociais sustentados e mais equilibrados (…), e a promoção da equidade”. (Félix et al., 2012, p. 33). A conceptualização teórica do Empreendedorismo Social encontra-se povoada de perspetivas díspares sobre o próprio conceito, orientadas por diversas escolas de pensamento, que apresentam atualmente uma tendência de aproximação, convergindo no empreendedor como indivíduo central, nas questões de sustentabilidade financeira das organizações, iniciativas, e nas soluções inovadoras (Lopes et al., 2014). Em suma, o empreendedorismo social apresenta-se e representa uma prática ferramenta transversal que permite entre outros ”a preservação ambiental a criação de valor nas empresas e a criação de oportunidades para jovens e desempregados” (Félix et al., 2012, p. 139). Em que ser um empreendedor social vai para lá de um simples empreendedor, ou seja, “ser um empreendedor social é um desafio normativo de vida” (Félix et al., 2012, p. 33).

3. Relação entre o Empreendedorismo Social e o cooperativismo As empresas sociais não possuem uma definição universal, no entanto o conceito é utilizado na Europa para demarcar uma “forma diferente de fazer negócio” (Social Economy and Social Entrepreneurship, 2013, p. 31), ocorrendo quando as empresas são criadas com uma missão e objetivos sociais. Demarcando-se ainda estas organizações de outras formas de associação pelas suas fontes de receita, que advêm do decorrer da sua atividade. A posição destas empresas, por norma próximas dos seus utilizadores e localmente enquadradas permite-lhes a identificação de

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necessidades emergentes da sociedade, potenciando-se nesta relação, novas, inovadores e mais imediatas respostas às mesmas. Para tal é fundamental a missão social que as define, o que combina com a sua inerente natureza empreendedora, sendo esta ligação que permite a proliferação de inovações sociais. As empresas sociais através da sua vocação social distanciase das outras formas de empresas, como exemplifica o reinvestimento significativo dos resultados obtidos no decorrer da atividade na própria organização para apoiar a sua missão social (Social Economy and Social Entrepreneurship, 2013, p. 32). As Cooperativas como Empresas Sociais afiguram-se como um promotor local do empreendedorismo social, podendo as suas relações conjugar-se de duas formas. Isto é, a criação de uma cooperativa traduz-se numa forma organizacional adequada às necessidades do empreendedor social e as próprias cooperativas perscrutam na sua génese o empreendedorismo social, seja na promoção dos ideais cooperativos junto da comunidade seja no apoio a novos empreendedores sociais e novas cooperativas. A Aliança Cooperativa Internacional define os valores do cooperativismos, afirmado que: “As Cooperativas são baseadas em valores de auto-ajuda, autoresponsabilidade, democracia, igualdade, equidade e solidariedade. Na tradição dos seus fundadores, os membros da cooperativa acreditavam nos valores éticos da honestidade, abertura, responsabilidade social e preocupação pelos outros” (ICA 2012). Estes valores do cooperativismo apresentados são por conseguinte uma clara resposta quanto ao modelo de negócio necessário ao empreendedor social. O modelo organizacional partilhado, potenciador de autonomia e autodesenvolvimento, a justiça social e paridade que o caracteriza e ainda a inerente associação ao conceito de sustentabilidade, explica a adequação do modelo cooperativo às necessidades do empreendedor social. Estabelecendo-se desta forma uma estreita ligação entre o modelo cooperativo, seus objetivos e a escolha da forma de constituição legal por parte do empreendedor social que se encontra em consonância com as suas próprias orientações “ missão social traduzida na criação de valor social, impacto social, inovação social, sustentabilidade e recursos financeiros, modelo de governança e modo de apropriação do valor económico “ (Almeida, 2013, pp. 71–72). Prefigura-se assim a mesma distanciação e diferenciação entre o que separa o modelo cooperativo do modelo das sociedades comerciais, e o que distingue o empreendedor social do empreendedor tradicional, ou seja “diferenças na missão (…) que se manifestará em várias áreas da gestão da organização e na motivação pessoal” (Austin et al., 2006, p. 3). Acrescendo ainda “a mobilização de recursos humanos e financeiros (…) que levará a diferenças

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fundamentais na abordagem na gestão dos recursos financeira e humanos” (Austin et al., 2006, p. 3), e que resultará na pertinência do “cálculo da performance do impacto social” (Austin et al., 2006, p. 3) como diferenciação fundamental. Representam estes, um papel importante no desenvolvimento de um modelo socioeconómico inteligente, sustentável e inclusivo (Social Economy and Social Entrepreneurship, 2013). Se por um lado as cooperativas são o modelo organizacional que justificadamente se adequa ao resultado do empreendedorismo social, elas são por outro o seu aliado mais forte. Por conseguinte, as cooperativas, através dos seus princípios, preconizados pela Aliança Cooperativa Internacional e no caso Português possuindo mesmo um vínculo legal através do Código Cooperativo, impulsionam o empreendedorismo social, incentivando a criação de novas cooperativas auxiliando e promovendo os empreendedores sociais. Desta forma, o cooperativismo é não só uma resposta de economia social aos empreendedores sociais como é também um dos seus promotores. Especificamente é possível identificar estes fatores em três dos seus 7 princípios cooperativos (no 5º, 6º e 7º princípio), isto é, como referem esses princípios: 5º Princípio: Educação, formação e informação. “As cooperativas promovem a educação e a formação dos seus membros, dos representantes eleitos, dos dirigentes e dos trabalhadores, de modo a que possam contribuir eficazmente para o desenvolvimento das suas cooperativas. Elas devem informar o grande público particularmente, os jovens e os líderes de opinião, sobre a natureza e as vantagens da cooperação” (Kurimoto et al., 2015, p. 57). 6º Princípio: Intercooperação. “As cooperativas servem os seus membros mais eficazmente e dão mais força ao movimento cooperativo, trabalhando em conjunto, através de estruturas locais, regionais, nacionais e internacionais” (Kurimoto et al., 2015, p. 71) 7º Princípio: Interesse pela comunidade. “As cooperativas trabalham para o desenvolvimento sustentável das suas comunidades, através de políticas aprovadas pelos membros” (Kurimoto et al., 2015, p. 85). Conforme descrito nos princípios acima referidos, o empreendedorismo é em primeiro lugar encetado pelo exemplo que a própria cooperativa deve representar na comunidade, uma opção viável a novas oportunidades. Assume-se neste seguimento, que “as cooperativas socialmente empreendedoras serão fundamentais para contrariar o desemprego estrutural que afecta as economias locais, particularmente em regiões deprimidas, na medida em que ao contribuírem para a valorização do território estarão a promover a construção de um meio socialmente inovador” (Oliveira & Simões, 2010, p. 1).

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Ao que adicionalmente se deve referir que “a missão das cooperativas assenta na intenção voluntária de cooperação (…) legitimados nas aspirações das populações, na sua dignidade, na sustentabilidade e satisfação das suas necessidades económicas, sociais e culturais comuns.” (Oliveira & Simões, 2010, p. 12). Indo de encontro às necessidades das populações e tal como aconselhado pelo próprio Comité Económico e Social Europeu para o qual “as empresas sociais desempenham um papel fundamental enquanto força motriz da inovação social” (Comité Económico e Social Europeu, 2012, p. 46) com enfoque no “bem comum e ao interesse geral das comunidades” (Comité Económico e Social Europeu, 2012, p. 46) e com uma “função de promoção de coesão social através de bens ou serviços produzidos em coerência com o objetivo de alcançar uma maior sustentabilidade económica, social e ambiental.” (Comité Económico e Social Europeu, 2012, p. 46). As cooperativas continuam a contribuir para o desenvolvimento socioeconómico, bem como para um crescimento sustentado do emprego e ainda para uma distribuição equitativa de riqueza, tanto em países industrializados como em desenvolvimento (Social Economy and Social Entrepreneurship, 2013). Há portanto um caminho aconselhável aos empreendedores sociais, que poderá passar pela sua ligação e relacionamento com as cooperativas, que potenciam novas respostas a velhos problemas e auxiliam novos e velhos negócios a reinventarem e a aplicar o seu espírito empreendedor sob o prisma social. Pelo que o abrangente empreendedorismo e mais especificamente o empreendedorismo social “não serão certamente projectos simples, mas são uma via promissora da renovação da intervenção social” (Quintão, 2004, p. 22) e para além disso ainda um produtor de “ oportunidades do mercado de trabalho, (…) de formas alternativas de produção económica e de participação social e democrática” (Quintão, 2004, p. 22). O potencial do empreendedorismo social concretiza-se, em acordo com o anteriormente apresentado, na criação de uma cooperativa onde o empreendedor social encontrará o ambiente propício e necessário ao desenvolvimento do seu projeto social e à multiplicação de novas inovações sociais.

4. O ensino do cooperativismo como promotor do Empreendedorismo Social É reiteradamente afirmado que o empreendedorismo é crítico para o desenvolvimento e sucesso económico dos países, sendo ainda reconhecido que a sua educação prefigura um componente primordial na cultura empresarial dos indivíduos, enquanto estudantes e depois como empresários permitindo a criação de oportunidades empresariais (Hannon, Collins, & Smith, 2005). Desta forma revela-se determinante a educação do empreendedorismo, que deverá ser

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desenvolvido nos currículos universitários como um “componente robusto e credível, exigindo uma evolução e inovação teórica e conceptual das práticas do empreendedorismo” (Hannon et al., 2005, p. 12). Aconselha-se assim que a abordagem no ensino superior deve assumir um papel mais presente e transversal, intentando em novas soluções mais apropriadas às necessidades concretas dos empreendedores. O ensino do empreendedorismo permite indivíduos mais preparados para os desafios do mercado, “conduz a um nível mais elevado de empregabilidade, melhora as competências e atitudes empresariais conducentes a mudança (…) um maior interesse pelo empreendedorismo e ao pensamento criativo” (Sojdrivá, 2015, p. 20). É possível identificar através da revisão de literatura algumas linhas relativas a novas formas de ensinar o empreendedorismo (Figura 1). Uma aprendizagem experimental, o ensino realizado através das organizações permitindo aos alunos integrar as atividades da mesma após terminarem os estudos, recorrendo a formas mais flexíveis e criativas (Hannon et al., 2005, p. 15). Brock e Steiner (2009) colocam um enfoque no empreendedorismo social, e propõem duas abordagens pedagógicas reiteradamente práticas, associadas a contextos de aprendizagem prática, ou pelo menos próximas do terreno de intervenção. Referem-se à aprendizagem experiencial e à aprendizagem de serviço, a primeira traduz-se no planeamento e construção de projetos piloto ou protótipos de empreendedorismo social, a segunda realizada mediante a prestação de serviços à comunidade. Seguindo esta linha de pensamento destes autores McGreevy e Heagney (2009) afirmam ainda que as adequadas abordagens pedagógicas são um meio concreto para a aprendizagem de competências-chave. Competências (Figura 1) que vão desde o desenvolvimento de conhecimentos específicos a qualidades específicas dos empreendedores (Lopes et al., 2014). Por sua vez, estas práticas pedagógicas, articulam um conjunto de atividades curriculares e extracurriculares, que estimulam a consciencialização por parte dos estudantes das suas capacidades, permite o desenvolvimento de ferramentas e recursos válidos para as suas comunidades, resultando num incremento motivacional produzido pelo resultado obtido na relação com a comunidade, isto é pela criação de valor social efetivo nas comunidades, através dos seus projetos (Lopes et al., 2014). Sendo ainda possível encontrar referencias que a educação para o empreendedorismo social deve ser construída a partir da educação para o empreendedorismo em geral, com uma tónica na linguagem e nos aspetos gestionários relativos à empresa social. Outro exemplo desta lógica normativa é a reportada utilização de diversas técnicas, clássicas no contexto da educação para o empreendedorismo, tais como a elaboração de planos de negócio, a análise de estudos de caso, as entrevistas a empreendedores sociais, a consultoria a organizações do setor social ou o estudo de métricas de impacto social e económico. O empreendedorismo social parece pressupor, desde logo, a

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necessidade de uma formação mais abrangente e diversificada (Lopes et al., 2014, p. 361). Outros propõem o recurso ao ensino no qual são replicados “saberes, conceitos e estratégias, requalificando competências rumo à sustentabilidade” (Félix et al., 2012, p. 146). As instituições de ensino, especificamente as de ensino superior, são uma importante via na orientação dos alunos para o empreendedorismo, associada a uma renovada consciencialização do papel do ensino como instrumento que pode coordenar e despoletar novas iniciativas, papel para o qual se perfilha “ uma visão sistémica que coloca a educação ao serviço da mudança social (Lopes et al., 2014, p. 358). A educação prefigura-se, desta forma, como um mecanismo central e incentivador para a mudança social, tendo surgido neste contexto iniciativas educativas que propõe dar respostas aos diversos problemas sociais presente. Ou posto de outra forma, “fazendo da educação formal e não formal um campo fértil para a criação e divulgação de iniciativas sociais inovadoras, na medida em que é através da aprendizagem significativa que os indivíduos formam e mobilizam novas atitudes” (Lopes et al., 2014, p. 357). É por conseguinte clara a importância do ensino do empreendedorismo para sua prevalência e disseminação, sendo pertinente encontrar respostas ajustadas por parte do ensino. Pelo que são apresentadas algumas etapas de acordo com as autoras (ver Figura 2) e com base na revisão de literatura serão um caminho adequado para o ensino do empreendedorismo social associado ao ensino do cooperativismo. Desta perspetiva, o empreendedorismo social, em acordo com o anteriormente evidenciado, associa-se de forma intrínseca com o modelo cooperativo, podendo afirmar-se que o ensino do empreendedorismo social passa pelo ensino do próprio modelo cooperativo. A relação assumida nesta investigação entre o empreendedorismo social e o cooperativismo e sua promoção via ensino percorre um caminho que leva da valorização social destes às formas como o ensino se deve relacionar com as mesmas, percorrendo quarto etapas, de seguida propostas, para o seu ensino.

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Desenvolvimento de conhecimentos

Desenvolvimento de qualidades específicas dos

específicos

empreendedores

(Valadares & Moreira, 2009)

(Lopes et al., 2014, p. 365)

Conhecimentos declarativos:

Conhecimentos atitudinais:

Dizem respeito ao domínio

A visão estratégica, crítica e criativa, orientada pela

de

sensibilidade às necessidades sociais e focada na procura

temáticas,

conceitos,

teorias e leis,

de soluções pouco óbvias.

Relativos à formação de

A resiliência necessária para fazer face à escassez de

atitudes e valores.

recursos e às adversidades que um empreendimento social enfrenta.

Conhecimentos

Definidos

como

procedimentais:

capacidade de executar.

a

O autoconhecimento, associado a um discernimento e autoconfiança, que impulsiona a iniciativa e não se enfraquece perante os erros, que são encarados como oportunidades de aprendizagem. O

pensamento

holístico

que

permite

pensar

a

complexidade dos fenómenos sociais de forma flexível e integrada, criando desta forma soluções orientadas para a sustentabilidade económica, social e ambiental A

atitude

empáticas

colaborativa e

de

escuta

baseada ativa,

em em

capacidades competências

relacionais, comunicacionais e de networking. Figura 1:Desenvolvimento de Competências- chave dos empreendedores. Fonte: Adaptado de (Lopes et al., 2014)

As cooperativas como organização promotora dos empreendedores sociais intervêm já numa amostra selecionada por um conjunto de oportunidades que permitiram o acesso do indivíduo ao empreendedorismo numa vertente social, o que impedem a restante população em aceder ou de pelo menos tomar uma decisão informada aquando da forma do empreendedorismo a escolher. É na própria democratização e paridade do ensino que deve começar o caminho do ensino do empreendedorismo social, sendo fundamental que seja apresentado no decorrer do percurso académico do ensino superior a economia social tal como é, uma economia. Apresentando-se opções curriculares transversais a todas os cursos lecionados, através de unidades curriculares de empreendedorismo que exponham do empreendedorismo ao empreendedorismo social. Esta justiça democrática permitirá uma escolha consciente da forma de empreendedorismo a empreender, bem como um novo olhar sobre um futuro menos individualista. Por sua vez é importante compreender que uma empresa social do tipo cooperativo, possui particularidades que a distinguem das restantes e que a única forma deste modelo não incorrer

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em ineficiências e ineficácias, apontadas por modelos económicos teóricos desajustados, é uma gestão adequada e membros orientados para um objetivo comum. No entanto estes pontos só serão possíveis se os indivíduos aprenderem as suas características, pelo que aqui o ensino representa uma forma essencial para o sucesso do modelo cooperativo. A aprendizagem do modelo cooperativo, por sua vez, só pode ser efetivada num ambiente adequado aos seus valores, num ambiente aberto, democrático e participativo. Valores fundamentais para o funcionamento cooperativo que devem ser incutidos nos estudantes, para uma cooperativa equilibrada e fundamentalmente para um desenvolvimento sustentado e apoiado nas comunidades locais como resposta para um amanhã mais promissor das comunidades. Indo de encontro ao preconizado por Lopes e al. (2014) para o qual a consciência da perspetiva do outro, a empatia, a ética, o trabalho colaborativo e a partilha são competências que deveriam ser potenciadas desde cedo.

Modelo de implementação proposto pelas autoras 1ª Etapa

Integração do componente Social no ensino de forma transversal.

2ª Etapa

Ensino do modelo cooperativo.

3ª Etapa

Promoção de um ambiente propício ao ensino do cooperativismo.

4ª Etapa

Adequação dos conteúdos com uma vertente prática ligada às cooperativas.

5ª Etapa

Relação dinâmica entre as Instituições de Ensino e as Cooperativas criando novas oportunidades para os alunos. Figura 2: Etapas para o ensino do Empreendedorismo Social através do Cooperativismo. Fonte: elaboração própria.

Adicionalmente ao ambiente e forma de lecionar, será relevante a adequação dos conteúdos e uma componente prática diretamente ligada às cooperativas. Esta dinâmica em potencial poderá aumentar o número de membros das cooperativas, aumentar o número de cooperativas e ainda paralelamente a criação de projetos multidisciplinares universitários, promovendo a cooperação e dialogo entre os indivíduos e futuros integrantes do mercado de trabalho. Para o qual muito poderá contribuir centros universitários de estudos, incubadoras e seus similares, contributo efetivado através de um concreta apoio técnico, jurídico, logístico e de apoio para a obtenção de financiamento para os projetos. Desta forma as novas propostas resultantes destas sinergias, associadas a estratégias pedagógicas dinâmicas permitirão “um maior envolvimento institucional da academia junto das comunidades e efetivando a conjugação entre a missão social e a missão pedagógica das universidades” (Lopes et al., 2014, p. 362), apresentando-se uma resposta às fragilidades atualmente presentes no ensino do empreendedorismo social como mecanismo real para a mudança organizacional e

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subsequentemente social. O caminho a percorrer na promoção do empreendedorismo social relacionando-o com o cooperativismo de uma forma integrada será ainda longo e complexo, uma vez que o paradigma associado às ineficiências e assistencialismo do sector social é percecionado pela sociedade em geral como uma evidência. No entanto a mudança só poderá começar pelas novas gerações e através ensino, que deve assumir o papel de interveniente direto para uma consciencialização social, explicando o potencial das respostas sociais, que deverão ser aceites como respostas legítimas e eficientes a um mercado fragilizado e às necessidades da sociedade.

5. Conclusão O Empreendedorismo Social como componente da Economia Social afigura-se como um método de empreender para uma mudança social, revelando-se essencial a sua associação ao cooperativismo, como modelo organizacional e como seu promotor. O Empreendedorismo, e em particular o Empreendedorismo Social possibilita a criação de novas oportunidades no mercado de trabalho, estimula o emprego e reduz os problemas sociais associados às dificuldades de integração laboral. O enfoque no social, isto é num Empreendedorismo Social em detrimento do apenas Empreendedorismo, capacita indivíduos com maior consciência da realidade e da importância de valores como democracia, equidade, igualdade e solidariedade. Valores que se relacionam com a génese do movimento cooperativo cuja associação ao empreendedorismo social permitem, por um lado, a expansão do movimento cooperativo, e por o outro, uma aproximação das novas gerações perpetuando a sua missão global. Por conseguinte, o ensino, conforme apresentado, é uma via fundamental na transmissão dos conhecimentos, competências e capacidade do empreendedorismo, cujas metodologias adequadas e primordialmente inovadoras e dinâmicas poderão tornar-se na melhor forma de promoção do empreendedorismo. Assim, a escolha das pedagogias revela-se determinante na relação entre o empreendedorismo e o ensino, exigindo o empreendedorismo social uma nova metodologia pedagógica que deverá ser auxiliada pelo cooperativismo como mecanismo de estruturação e desenvolvimento do seu ensino. É no entanto complexa a senda das instituições de ensino, porque apesar da divulgação e ensino do empreendedorismo e da criação de especializações na área da economia social e do empreendedorismo social, estamos ainda longe de um ensino integrado, e em certa medida democrático, que de forma completa e transversal apresente a todos os alunos do ensino superior a existência da opção por um caminho social para o seu futuro. Verificando-se ainda

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um enfoque acentuado no empreendedorismo e nos modelos empresariais das sociedades comerciais, pelo que é necessário um nivelamento e desta forma apresentar-se também o empreendedorismo social e as empresas sociais como resultado viável do empreendedorismo. Assim, foi proposto um modelo composto por um conjunto de etapas que poderão permitir a introdução desta paridade entre uma Economia e Economia Social e entre um Empreendedorismo e um Empreendedorismo Social que se associa ao modelo organizacional do Cooperativismo. A integração destas etapas no ensino pretendem não só criar um ambiente mais favorável à promoção do empreendedorismo social, mas também conduzir a uma consciencialização de valores sociais, para indivíduos mais socialmente responsáveis e para indivíduos integrados na realidade social envolvente. Face ao estudo realizado é possível propor algumas linhas de investigação que poderão completar os resultados alcançados. De referir, a realização de uma análise comparativa de instituições de ensino que apenas possuem unidades curriculares de empreendedorismo ou empreendedorismo social e aquelas que possuem ambos, no sentido de compreender de que forma isso afeta as decisões dos alunos no ingresso do mercado de trabalho. Adicionalmente, um projeto piloto no qual se introduzam as etapas propostas verificando se estas permitem obter os resultados esperados, isto é a opção pela criação ou integração de uma cooperativa e qual o seu impacto na comunidade envolvente.

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Atitudes e Intenções Empreendedoras dos Estudantes de Letras Cristina Neves 1, Anabela Dinis 2 1) Universidade da Beira Interior, Departamento de Gestão e Economia, Portugal [email protected]

2) Universidade da Beira Interior, Departamento de Gestão e Economia, Núcleo de Estudos em Ciências Empresariais (NECE), Portugal [email protected]

Resumo Para além da Economia e da Gestão, quando se fala ensino do Empreendedorismo nos cursos universitários, a ideia é normalmente associada aos cursos de Engenharia e às Ciências com um certo componente tecnológico. Já no que se refere à área das Letras este assunto é praticamente inexplorado. Contudo, diversos autores defendem que as vantagens da promoção e ensino do empreendedorismo se estendem para lá destas áreas e salientam várias experiências de universidades estrangeiras que ensinam gestão e criação de empresas em cursos que, na literatura anglo-saxónica, são usualmente designados pelo nome genérico de Humanities. Pretende-se, pois, com este estudo, i) conhecer, em relação aos alunos de Letras, as intenções e atitudes empreendedoras e os fatores que com estas podem estar relacionados, assumindo como referencial teórico a Teoria do Comportamento Planeado (Theory of Planned Behavio) desenvolvida por Ajzen (1985, 1991), bem como ii) verificar a aplicabilidade desta teoria neste contexto/grupo específico dos estudantes de letras. Para isso desenvolveu-se um estudo de natureza quantitativa através de inquérito aplicado a 226 Estudantes da Faculdade de Letras de Coimbra, Para além da estatística descritiva, foram utilizadas as técnicas estatísticas ANOVA, o teste do Qui-quadrado e a Regressão Logística Os resultados evidenciam algumas características especificas destes alunos no que se refere às suas atitudes e intenções empreendedoras, bem como algumas especificidades na aplicação do modelo de Ajzen.

Palavras-Chave: Educação empreendedora, Humanidades. Intenção Empreendedora. Atitude Empreendedora. Teoria do Comportamento Planeado.

1. Introdução Nos últimos anos observou-se um decréscimo acentuado na procura das licenciaturas em Letras, o que se traduziu por uma baixa significativa nas notas de entrada e encerramento de alguns cursos. Sendo tradicionalmente gerador de professores do ensino secundário e de alguns académicos, existe hoje a sensação de que os cursos nestas áreas se transformaram em cursos que não geram emprego, sem utilidade social ou com alguma utilidade social, mas difíceis de se traduzir na produção de riqueza tangível ou de inovação utilizável pela sociedade. Por esta razão, o próprio desenvolvimento (e nalguns casos sobrevivência) destas áreas do Conhecimento pode passar por conseguir que os seus licenciados sejam capazes de produzir

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riqueza ou de dar contributos inovadores dentro de projetos existentes (Robinson et al, 1991). Embora haja quem refira a importância das humanidades ao nível da formação do empresário (Gagliardi & Czarniawska-Joerges 2006), aparentemente poucos são os alunos destas áreas que perspectivam a carreira empreendedora como uma possibilidade futura. Para além da Economia e da Gestão, áreas que tradicionalmente estão mais associadas ao tema do Empreendedorismo, quando se fala em Portugal de ensino desta disciplina nos cursos universitários, a ideia é normalmente associada aos cursos de Engenharia e às Ciências com um certo componente tecnológico. Já no que se refere à área das Letras este assunto é praticamente inexplorado na literatura internacional e pouco ou nada se sabe no contexto português. Contudo diversos autores, (e.g Panozzo 2007), salientam várias experiências de universidades estrangeiras que ensinam gestão e criação de empresas em cursos que, na literatura anglo-saxónica, são usualmente designados pelo nome genérico Humanities 1. Assumindo que as pessoas que optam pelas áreas das letras tendencialmente possuem características distintas das pessoas que optam por cursos de vertente mais económica e/ou mais directamente ligados aos sectores produtivos de uma economia, é expectável que as características empreendedoras e o empreendedorismo neste campo tenham especificidades e merecem, por isso, uma investigação própria (Beckman 2014). Assim, o propósito deste estudo é conhecer as intenções e atitudes empreendedoras dos estudantes de Letras e os fatores que com estas podem estar relacionados e verificar nestes alunos a aplicabilidade de um modelo baseado na Teoria do Comportamento Planeado (Planned Behaviour Theory), desenvolvida por Ajzen (1985, 1991), Para além deste ponto introdutório o presente trabalho estrutura-se em mais quatro secções. Na secção que se segue (ponto 2) procurou-se fazer uma síntese do enquadramento do problema, quer no que respeita ao Empreendedorismo na área das Humanidades (Artes e Letras), quer no que se refere à Teoria do Comportamento Planeado e outros factores que na literatura se relacionam coma atitude e intenção empreendedora. A terceira secção (ponto 3) é dedicada á explicitação doas hipóteses e modelo de investigação, seguindo-se a apresentação detalhada da metodologia de investigação (ponto 4). O ponto 5 é dedicado á apresentação e discussão dos resultados. Finalmente conclui-se, apontando limitações do estudo e linhas para futuras investigações.

1

Geralmente, considera-se que as Humanidades abrangem as Línguas Clássicas e Modernas, a Literatura, a

Linguística, Filosofia, Religião, Artes Visuais e Cénicas, tais como Música e Teatro. A História, a Antropologia, Arqueologia, Geografia, Estudos de Comunicação, Jornalismo, Estudos Culturais e Direito. Isto corresponderia ao que poderíamos denominar em Português como “Artes e Letras” e que para simplificar nos referiremos, neste trabalho, simplesmente como “Letras”

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2. Enquadramento teórico 2.1 O Empreendedorismo na área das Artes e Letras As definições de Humanidades, de Artes e de Letras cobrem uma diversidade de áreas de conhecimento e de trabalho intelectual que, dependendo também de culturas e tradições nacionais e locais, podem ter um potencial de negócio muito diferente (por um lado) e uma organização muito diversa no seu âmbito universitário. Naturalmente que o estudo do grego e do latim, a filosofia, a história, a música ou o cinema têm um potencial de gerar receitas muito diferente entre si, potencial que aumenta sobremaneira quando o negócio da comunicação (televisão e audiovisual) se associa aos dois últimos. No que respeita a Portugal, embora outras formas de organização sejam também possíveis 2, existe tradicionalmente uma organização em Faculdades de Letras, por um lado, e escola de Belas Artes, por outro, sendo ainda a música normalmente relegada para os Conservatórios. Apesar destas diferentes formas de organização, as Humanidades, Artes e Letras partilham em comum um paradigma que valoriza quer a racionalidade, quer a criatividade, e no aspeto epistémico considera como seu instrumento fundamental o pensamento crítico e dedução lógica Na pluralidade que cabe neste paradigma comum, nos Estados Unidos o ensino do empreendedorismo está particularmente desenvolvido na área das fine arts e a United States Association for Small Business and Entrepreneurship tem mesmo uma secção de Entrepreneurship in the Arts 3. Duas revistas peer-review, exclusivamente dedicadas a este tema, iniciaram a sua publicação, respetivamente, em setembro de 2012 - Artivate: A Journal of Entrepreneurship in the Arts 4 - e junho de 2014 - Journal of Arts Entrepreneurship Research 5. Em 2015 saiu o primeiro número do Journal of Arts Entrepreneurship Education 6. Naturalmente que este interesse tem conotações a dois outros aspetos importantes quer no aspeto económico quer político. O primeiro é que o campo das Artes, se se incluir o Cinema, o Teatro, a Música e produção do audiovisual tem um peso importante na economia americana, não sendo irrelevante no seu PIB e nas suas exportações. Na Europa, e de acordo com o relatório Monitoring industrial research: The 2010 EU Industrial R&D Investment Scoreboard, o investimento em investigação e desenvolvimento nas áreas do lazer (leisure goods) está significativamente abaixo dos Estados Unidos e do Japão. Contudo, ao nível mundial, esta área está em oitavo lugar no que

2

Como no caso da UBI, onde existe uma Faculdade Artes e Letras, onde o estudo das Línguas Modernas ou a Filosofia coexistem com o Cinema e a Comunicação 3 cf. www.usasbe.org/group/Arts 4 cf. www.artivate.org/ 5 cf. www.collegeart.org/opportunities/listing/10629/ 6 ibidem

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respeita a investimento, apenas suplementado por áreas que tradicionalmente geram os maiores volumes de negócios, a saber Pharmaceuticals & biotechnology, Technology hardware & equipment, Automobiles & parts, Software & computer services, Electronic & electrical equipment, Chemicals e Aerospace & defence (Comissão Europeia 2010). Nas Universidades portuguesas, e embora não possamos excluir que os dados que se possuí possam estar incompletos, embora relativamente recentes, na generalidade o ensino formal de Empreendedorismo está ligado essencialmente à técnica e à Gestão. (Dominguinhos et al. 2005, Pimpão 2011). Ou seja, sendo já relevante a atividade de ensino do Empreendedorismo como Unidade Curricular de muitos cursos, talvez por se inserir numa tradição que vê a cultura mais como uma área dependente dos fundos estatais do que como uma área de negócio e ao contrário do que existe no estrangeiro, não há conhecimento, em relação ao nosso país, de uma atividade organizada de ensino do empreendedorismo nas áreas das Letras, noutras áreas do conhecimento que também se poderiam integrar na denominação de Humanidades, nem até noutras áreas das Ciências Humanas que não os cursos primariamente relacionados com Economia e Gestão (Pimpão, 2011), nem tão pouco uma atividade de investigação relacionada com o Empreendedorismo nesses campos. Assim, o estudo que se apresenta procura ter, nesse aspeto, um carater inovador, assumindo que se está a tratar com uma população de estudantes e uma área de conhecimento que tem características diferentes da Gestão, da Economia ou da Transferência da Ciência e Tecnologia. A relevância do que se pretende estudar pode ser percebida tendo em conta o relatado por De Pablo, apresentando a experiência do Centro de Iniciativas Emprendedoras de la Universidad Autónoma de Madrid (CIADE-UAM) 7, que mostra que o número de projetos financiados por aquela entidade na área das Humanities/Social Sciences/Legal Businesses (segundo os autores, Direito, Psicologia, Filosofia, Linguística, História, etc.) gerou de 1998 a 2010 quase tantas empresas como os projetos financiados nas áreas da Ciência e Tecnologia – 71 versus 76 (De Pablo et al. 2011). 2.2. Que conceito de Empreendedorismo para as Faculdades de Letras? É sabido que o empreendedor tem mecanismos cognitivos diferentes dos não empreendedores (Baron 1998) e que existem fatores relacionados com personalidade prévia que são essenciais para se ser um bom empresário (Brice 2004).

7

Cf. www.ciade.org

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Estudando as características do empreendedor, observa-se que a criatividade e o interesse, bem como características pessoais de flexibilidade, tendem a traduzir-se em ideias inovadoras e estas em novos negócios (Hynes e Richardson, 2007; Starkey e Tempest, 2008). Assim, a imaginação e a criatividade são considerados fatores essenciais para o sucesso de uma nova empresa (Sarkar, 2010) e, consequentemente poder-se-á considerar que as áreas relacionadas com a Arte e a Cultura – espaços que normalmente são vistos como o palco de pessoas criativas - poderão gerar bons empresários. Contudo, já desde os textos clássicos de Schumpeter (1934) que é feita a distinção entre o inventor e o inovador, sendo o primeiro aquele que descobre novas coisas, enquanto o segundo utiliza as invenções para gerar oportunidades de negócio. Tal como posteriormente Drucker (1985), associa o empreendedorismo à inovação, mas para ambos só há empreendedorismo quando se associa o risco, bem como a satisfação de uma nova necessidade em novos consumidores. Ou seja, para ser empreendedor não basta apenas ser inovador, é preciso a capacidade de transformar isso em formas de obter ganhos e ter ainda capacidades para adaptar uma empresa às ameaças e variações do mercado. O conceito de empreendedorismo está normalmente associado à geração de novas empresas ou, quanto muito, à inovação dentro de empresas existentes, assumindo-se aqui que se tratam empresas que visam o lucro (profit-driven). Contudo, como salienta Peter Drucker, o emprendedorismo e a inovação são necessários em todos os sectores de actividades, incluindo instituições públicas, igrejas, instituições do terceiro sector, etc. (Drucker 1985). Neste sentido, para além do componente de inovação ao nível do serviço público e do empreendedorismo cultural, a partir dos textos como os de Leadbeater (1997) e Emerson et al. (1996) emergiu também o conceito de empreendedorismo social, onde a inovação pode ser utilizada para obter ganhos que não apenas os financeiros ou para produzir non-profit business). Este aspeto parece particularmente relevante quando se trata de empreendedorismo na área das Letras, pois é um ambiente próprio onde se podem antever algumas resistências ao conceito e ao seu ensino, algumas com base política, mas globalmente apenas proliferando a partir de um certo desconhecimento do que realmente é o Empreendedorismo e das suas múltiplas dimensões. Abordando o que se vai observando na área das Humanities, importa ressaltar o que diz VázquezBurgete et al. (2012) num estudo realizado em duas universidades espanholas, quando se questiona se os estudantes saem realmente preparados para iniciar um negócio e salienta a opinião dos alunos destas áreas quanto à formação em Empreendedorismo: Constatou-se que era nas disciplinas de Humanidades que havia menor satisfação com a experiencia de aprendizagem. A partir deste padrão de resultados, pode-se ressaltar a falta de atenção prestada ao potencial empreendedor dos estudantes nas

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áreas que não são de negócios, no sentido de que padrões promissores de oportunidades de negócios sociais não-tradicionais não são opções de trabalho reconhecidas, desejadas e exequíveis para os futuros graduados (Vázquez-Burgete et al. 2012: 33) Como já foi referido atrás, o aluno das Artes e Letras tem características próprias e, por isso, é natural que o Empreendedor e o Empreendedorismo nessas áreas também o tenham (Beckman 2014). Provavelmente o peso dos fatores em jogo no comportamento Empreendedor pode ser diferente. E também, provavelmente, o ensino e a promoção do Empreendedorismo deverão ter também características diferentes. 2.3. A Teoria do Comportamento Planeado e os fatores que afetam a atitude e intenção empreendedora As publicações da área da Psicologia consideram como provado que as intenções são o melhor fator preditivo do correspondente comportamento. Na literatura, o comportamento empreendedor tem-se demonstrado como um exemplo paradigmático onde se aplica este ponto da teoria (Katz & Gartner 1988, Bird 1988). A Teoria do Comportamento Planeado - Theory of Planned Behavior (Aljzen 1985, Aljzen 1991), é, essencialmente, uma teoria que pretende ligar crenças (beliefs) com comportamentos, com o objetivo de aumentar a capacidade preditiva denominada Teoria da ação Racional (Theory of Reasoned Action), descrita em 1975 (Fishbein & Ajzen 1975). Segundo a Teoria do Comportamento Planeado, o comportamento humano é guiado por três tipos de fatores, no âmbito das crenças e das perceções (Moriano 2007): 1. Crenças sobre os resultados prováveis do comportamento e o que se perceciona no que respeita a esses resultados (crenças comportamentais). 2. Crenças sobre as expectativas dos outros quanto ao que será um comportamento normal e a motivação para cumprir essas expectativas (crenças normativas). 3. Crenças sobre a presença de fatores que possam facilitar ou impedir o desenvolvimento desses comportamentos e a perceção do poder desses fatores (crenças de controlo). Assim, as crenças comportamentais produzem uma atitude favorável ou desfavorável em relação ao comportamento. As crenças normativas conduzem à perceção de uma envolvente ou pressão social favorável ou desfavorável. As crenças de controlo conduzem a que se acredite na capacidade de controlar o comportamento. Em combinação, a atitude em relação a um determinado comportamento, a perceção (subjetiva) do que é norma em relação a ele e a perceção da capacidade de controlar esse mesmo

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comportamento conduzem à formação de uma intenção de ter determinado comportamento. Assim, poder-se-á dizer que, genericamente, quanto mais favorável for a atitude e a norma (subjetiva), e quanto maior for a perceção de controlo, mais forte deverá ser a intenção da pessoa realizar o comportamento em questão. Finalmente, existindo na realidade o grau necessário de controlo sobre o comportamento, é expectável que as pessoas realizem as suas intenções quando a oportunidade surgir, o que no caso do presente estudo significa ter comportamentos empreendedores. Ou seja, em síntese, para que exista uma intenção é necessária uma atitude prévia, sendo a intenção, por sua vez, considerada como o antecedente imediato do comportamento. Contudo, como a transposição de determinadas intenções para comportamentos pode ser limitada por obstáculos que escapam à vontade, é útil ter em conta, além das intenções, as perceções sobre a capacidade de controlar efetivamente o comportamento. Assumindo que exista uma certa correspondência entre essas e a realidade, elas podem também servir como um dos fatores que permite prever eficazmente os comportamentos. Uma outra teoria, desenvolvida por Shapero (1982), argumenta que as intenções empreendedoras dependem de percepções de desejo ou conveniência (desirability) pessoal, viabilidade (feasibility) e propensão para agir (propensity to act). Embora esta teoria seja por vezes apresentada como competindo com a anterior, Krueger et al. (2000) demonstram que ambas têm capacidade de prever intenções empreendedoras. O seu mérito é essencialmente o de chamar a atenção para que os fatores preditivos de intenções empreendedoras não se esgotam naqueles que estão incluídos na Teoria do Comportamento Planeado, mas existe também um efeito de características psicológicas (Crant 1996, Guerrero et al. 2008) e mesmo de características demográficas como o género (Cohen 1996, Crant 1996), a idade (Crant 1996, Koh 1995), antecedentes familiares e educação (Koh 1995, Steward et al. 2003). Os elementos essenciais da Teoria do Comportamento Planeado e ouros fatores que afetam as intenções empreendedoras têm sido testados desde aí em inúmeros estudos (e.g Veciana et al 2005; Toledano , 2006, Espíritu e Sastre, 2007 , Skudiene et al, 2010; Dinis et al ,2013, Libombo e Dinis, 2015). Athayde (2009) sugere que os atributos que conduzem a comportamentos empreendedores podem ser influenciados de forma positiva através de programas de educação realizados nesse sentido e que muitos destes são capazes de promover atitudes favoráveis em direção ao empreendedorismo e incrementar a consciência de que este pode ser uma opção de carreira (Anderson & Jack, 2008). O interesse do estudo destes aspetos radica, pois, na crença de que através da promoção e do ensino formal do Empreendedorismo é possível modificar valores, crenças e mesmo perceções

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no sentido de favorecer nos estudantes do ensino superior uma base que se traduza em mais e melhores comportamentos empreendedores após o termo dos seus cursos. Estes dados têm servido de suporte objetivo para a elaboração de programas educativos na área do Empreendedorismo, e Espi et al. (2007), confirmaram que as universidades têm um papel importante no estímulo aos estudantes para atividades empreendedoras.

3. Objetivos, hipóteses e modelo de investigação Em face do propósito deste estudo enunciado na introdução e da revisão efetuada no ponto anterior, estipularam-se os seguintes objetivos específicos da investigação, relativamente aos alunos de Letras Primeiro: Quantificar -

As intenções dos alunos em relação ao Empreendedorismo, no que respeita à possibilidade de virem a ser empresários.

-

As suas atitudes quanto ao Empreendedorismo

-

As suas perceções e crenças que se possam traduzir numa Norma Subjetiva quanto ao Empreendedorismo

-

A auto-avaliação das suas próprias capacidades empreendedoras

Segundo: Avaliar a utilidade de um modelo baseado fundamentado na Teoria do Comportamento Planeado. Em particular, pretendeu-se apurar as relações entre atitudes, normas subjetivas, controle comportamental percebido e a intenção empreendedora, tal como evidenciado de forma simplificada, na Figura 1. Nesse sentido, testaram-se as seguintes hipóteses: -

Hipótese 1: A Intenção Empreendedora é influenciada pelas Atitudes dos alunos face ao Empreendedorismo.

-

Hipótese 2: A Intenção Empreendedora é influenciada por Crenças e Perceções de Normas Subjetivas favoráveis ao Empreendedorismo.

-

Hipótese 3: A Intenção Empreendedora é influenciada por Crenças e Perceções das capacidades do próprio quanto a qualidades empreendedoras e possibilidade de ultrapassar os aspetos negativos das normas subjetivas (controlo comportamental percebido).

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H1

Atitude

Normas Subjetivas Controle comportamental percebido

H2

Intenção comportamental (Empreendedora)

H3

Figura 1- Modelo de investigação baseado no Teoria do Comportamento Planeado

4. Metodologia O presente estudo foi realizado na Faculdade de Letras de Coimbra, por ser uma das Faculdades mais antigas do país e pelo elevado número de alunos que comporta. Para a realização da investigação de caráter quantitativo, desenvolveu-se um questionário a partir de questionários já aplicados e validados por Liñan et al, . 8 , baseados na Teoria do Comportamento Planeado desenvolvida por por Icek Ajzen. Este questionário inclui os seguintes construtos (Tabela 1)

Questões do questionário

.Construto 9 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Atração pela atividade empreendedora/Atitude empreendedora Norma subjetiva em relação ao empreendedorismo Autoavaliação da eficácia Empreendedora Intenções Empreendedoras. Dados Demográfico (caracterização da amostra). Questões para controlo, relativamente aos construtos 1 a 4

12 a 14 15 16 17 22 a 29 11

Tabela 1 - Numeração no questionário dos diversos elementos integrantes do constructo que esteve subjacente à sua elaboração

Na seleção das salas de aula onde se iria implementar o questionário, procurou-se ter como critério a obtenção de uma amostra que refletisse o conjunto da Faculdade, com particular atenção no que respeita aos seus cursos tradicionais – Português, Línguas e Literaturas Modernas, Estudos Clássicos, História, Filosofia Geografia e Arqueologia e ainda dois cursos com características profissionalizantes: Jornalismo e Ciência da Informação Arquivística e Biblioteconómica (CIAB).

8 Para a construção deste questionário foi solicitada autorização ao Professor Francisco Liñán Alcalde da Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales da Universidad de Sevilla para utilização de um questionário baseado em instrumentos criados por ele e colaboradores e previamente utilizados e validados nos seus estudos, a saber: EAIQ, versão 2.5 (Liñán, Rodríguez-Cohard & Rueda-Cantuche, 2011), EIQ, versão 3.1 (Liñán, 2005); TPBQ (Jaén & Liñán, 2013). 9 Por razões de espaço e tempo que obrigaram a uma limitação do âmbito da investigação, nem todos os itens (variáveis) incluídos no questionário foram tratados neste relatório.

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Para análise dos dados recolhidos desenvolveu-.se um conjunto de análises estatísticas de natureza descritiva e inferencial utilizando o programa SPSS, versão 19. Os dados são apresentados como percentagens ou como médias + desvio-padrão. Os intervalos de confiança (IC) calculados são para um p=0.95. A Normalidade das amostras foi avaliada pelo teste de Kolmogorov-Smirnov. No sentido se estabelecer nos dados deste estudo uma pontuação para a Atitude Empreendedora (grupo de questões 14 do questionário), Perceção e Crenças sobre a Norma Subjetiva (grupo de questões 15) e Auto-avaliação das Capacidades Empreendedoras (grupo de questões 16), de acordo com o recomendado por Moriano (2007) fez-se o somatório das respostas de cada grupo de perguntas, substituindo-se os valores ausentes pela média das outras respostas do mesmo indivíduo e dividindo-se depois pelo número de questões do grupo. Na codificação das respostas procedeu-se, a uma inversão de escalas nos casos em que as questões foram colocadas pela negativa 10. A coerência interna da de cada grupo de questões foi determinada através do Alfa de Cronbach (aceitável quando superior a 0.70) quantificado com as respostas de cada grupo 11. Para testar nos estudantes de Letras o modelo de investigação, fundamentado na Teoria do Comportamento Planeado, desenvolveu-se um modelo de regressão logística, tendo como variável dependente a Intenção empreendedora e variáveis independentes a atitude empreendedora, a percepção de norma subjectiva, a auto- avaliação de capacidades.

5. Resultados 5.1 Caraterização da amostra Foram recolhidos 226 questionários, sendo 43.7% de estudantes do género masculino e 56.% do género feminino, com idade média igual a 20.6 + 3.5 anos (média + dp, mediana igual a 20), Relativamente ao curso, 27.9% dos alunos inquiridos frequentavam cursos de Línguas Modernas (incluindo a Licenciatura em Português), 18.7% cursos clássicos de Letras, que poderíamos considerar como não diretamente profissionalizantes, como a Filosofia, a História e os Estudos Clássicos, 22.1% cursos com um certo componente técnico, como a Geografia ou a Arqueologia, e 22.1% Jornalismo ou CIAB (Ciência da Informação, Arquivística e Biblioteconómica). Os restantes 9.3% eram dos restantes cursos da FLUC, de licenciaturas que decorrem em colaboração 10

Questões 15C, 15E e 15H; 11B, 11E, 11F, 11I, 11L, 11P e 11S. Incluindo as respostas a perguntas incluídas no grupo 11 do questionário) que misturava questões relacionadas com estas quatro dimensões e que serviam como controlo da qualidade da avaliação de cada dimensão 11

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com a FLUC, ou estudantes estrangeiros cujos cursos diferiram de algum modo da nomenclatura e organização desta Faculdade. 5.2 Intenções Empreendedoras Quanto ao futuro profissional, as preferências e os níveis de atracão para o futuro foram avaliadas em dois âmbitos. Relativamente ao primeiro grupo de questões, obtiveram-se os seguintes resultados (tabela 2): O que gostaria de fazer após o curso • continuar a estudar • trabalhar como empregado • criar uma empresa O que gostaria de fazer no médio-longo prazo • trabalho assalariado • profissional independente • empresário

Média 5.3 4.6 3.3

Desvio padrão 1.8 1.9 1.9

5.1 5.0 3.9

1.6 1.6 1.9

Tabela 2 - Distribuição (em %) da concordância com atitudes favoráveis ao empreendedorismo.

À pergunta “Alguma vez considerou seriamente a possibilidade de se tornar empresário?”, 39.8% respondeu Sim (IC: 33.7-46.3%), 56.6% respondeu Não (IC: 50.1-62.0%) e 3.5% não respondeu (IC: 1.8-3.7%). Especificamente quanto às intenções empreendedoras numa forma afirmativa (do tipo “vou fazer” ou “tenho intenção”), estas foram avaliadas numa pergunta específica isolada e num conjunto de questões intercaladas com outras de objetivo diferente. Solicitado de 1 (discordo totalmente) a 7 (concordo totalmente) a manifestar o seu grau de concordância com um conjunto de afirmações (ver tabela 3), consta-se que, em sintonia com as questões anteriores, a grande maioria dos estudantes inquirido não tem fortes intenções empreendedoras O Alfa de Cronbach de 0.81 para o conjunto das cinco questões, valor que aumentaria para 0.87 se apenas fossem avaliadas as quatro primeiras. Questões

% respostas 6 e 7

Interv.. confiança

Estou disposto a fazer qualquer coisa para ser empresário

6.4

3.8- 10,4

Vou esforçar-me para criar e dirigir a minha própria empresa

12.6

9.0- 17.8

Estou decidido a criar uma empresa no futuro

10.0

6.7- 14.7

O meu objetivo profissional é vir a ser empresário

6.9

4.2- 10.9

Tenho muito poucas intenções de ser empresário* * Resposta com escala invertida

28.2

2.7- 34.5

Tabela 3 –Respostas às questões sobre intenções empreendedoras

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5.3 Atitudes Empreendedoras As atitudes empreendedoras foram avaliadas num grupo de questões através de uma redação na forma condicional (do tipo “gostaria de ser” ou dar-me-ia satisfação), de forma a avaliar uma predisposição cuja realização efetiva dependa de outros fatores. Solicitado de 1 (discordo totalmente) a 7 (concordo totalmente) a manifestar o seu grau de concordância com um conjunto de afirmações (ver tabela 4), constata-se que as respostas neutras ou negativas (iguais ou inferiores a 4) acolhem a maioria das respostas dos inquiridos (num mínimo de 64%, na terceira questão e máximo de 80% na última questão) Questões/

Pontuação

1

2

3

4

5

6

7

Ser empresário/a trar-me-ia mais vantagens do que desvantagens

9

11

19

32

14

7

7

A carreira de empresário/a atrai-me bastante

18

18

20

21

10

7

5

Se eu tivesse a oportunidade e recursos gostaria de começar um negócio

12

12

15

24

15

11

10

Ser empresário/a seria para mim uma grande satisfação

16

18

18

20

14

9

5

Entre várias opções, preferia ser empresário/a

20

20

17

24

9

7

4

Tabela 4 -Distribuição (em %) da concordância com atitudes favoráveis ao empreendedorismo.

O Alfa de Cronbach para o conjunto das cinco questões é de 0.93. 5.4. Norma subjetiva: valorização social do empresário Nas afirmações que correspondem a uma valorização social do empresário, a concordância dos estudantes é globalmente modesta, com um número significativamente maior a pontuar abaixo de 4, quando comparado com os que pontuam acima de 4 (ver tabela 5). Contudo, pontuações semelhantes são atribuídas às afirmações que pretendem desvalorizar o papel social do empresário (tabela 6), com exceção para a “No meu país é comum pensar-se que os empresários aproveitam -se dos outros” – que é pontuada pela maioria com mais de 4. Na sua globalidade, o grupo de oito questões tem um Alfa de Cronbach baixo (0.45), mas se considerem apenas as cinco questões que valorizam o papel do empresário, estas apresentam boa consistência interna, com um valor de 0.83.

Pontuação

1

2

6

7

A minha familia valoriza mais a atividade de empresário do que outras

Questões/

24

14 21 23 13 4

2

A cultura do meu país é muito favorável à actividade empresarial

16

19 21 22 13 5

5

Os meus amigos valoriza mais a atividade de empresário do que outras

22

18 23 20 10 5

2

No meu país considera-se que a atividade de empresário vale a pena

7

13 21 29 19 8

4

Os meus amigos valoriza mais a atividade de empresário do que outras

19

19 23 22 11 4

3

3

4

5

Tabela 5 -Distribuição da concordância (em %) com afirmações que valorizam socialmente o empresário

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Questões/

Pontuação

6

7

11 13 23 27 14 7

1

6

A maioria das pessoas no meu país considera pouco aceitável ser empresário 18 21 20 27 10 5

1

O papel do empresário na economia é pouco reconhecido no meu país

2

No meu país é comum pensar-se que os empresário se aproveitam dos outros 6

3

4

5

7 10 25 24 17 11

Tabela 6 -Distribuição da concordância (em %) com afirmações que tendem a desvalorizar ou valorizar negativamente a imagem social do empresário.

5.5. Auto-avaliação das capacidades Empreendedoras (controlo comportamental percebido) Na generalidade, os estudantes reconhecem ter capacidades empreendedoras. No grupo do questionário, destinado a avaliar especificamente este aspeto, a maioria pontua acima do valor médio, ou seja, mais de 50% responde a estas questões com 5, 6 ou 7 (ver tabela 7) , exceção para a capacidade de “Reconhecimentos de oportunidades” em que apenas 47.5% indica aquelas pontuações (IC: 41.0-54.1%), seguido de “Desenvolvimento de novos produtos e serviços”, com cerca de metade das respostas com estas pontuações, aspectos que mais directamente se podem associar à atividade empresarial . O máximo é atingido nos itens “Criatividade” e “Liderança e capacidade de comunicação” onde cerca de 66% dos estudantes (IC: 59.4-71.9%) que respondem a ambas as questões pontuam com mais de 4. O grupo de questões demonstra ter boa consistência interna, com um Alfa de Cronbach de 0.89 para o conjunto das seis questões.

Questões/

Pontuação

1

2

3

4

5

6

7

Reconhecimento de oportunidades

4

5

18

25

21

17

10

Criatividade

1

4

10

19

26

21

19

Resolução de problemas

1

3

10

22

32

22

12

Liderança e capacidade de comunicação

1

5

10

18

23

28

14

Desenvolvimento de novos produtos e serviços

1

11

13

24

23

19

9

Estabelecimento de relações e contactos profissionais

1

6

12

20

22

26

13

Tabela 7: Distribuição (em %) da concordância com o auto-reconhecimento de capacidades e atributos consideradas como vantajosas para ser Empresário.

5.6 Modelo do Comportamento Planeado Uma primeira regressão logística foi realizada para determinar os efeitos da Atitude Empreendedora, da Norma Subjetiva e da Auto-avaliação das Capacidades Empreendedoras sobre a probabilidade dos estudantes terem Intenções Empreendedoras.

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O modelo (ver tabela 8) foi estatisticamente significativo, com Qui quadrado=32.668, p
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