CONSIDERAÇÕES ACERCA DO IMAGINÁRIO BRASILEIRO QUANTO AO OFÍCIO DE PROFESSOR DE IDIOMAS, ESPECIFICAMENTE, O INGLÊS

CONSIDERAÇÕES ACERCA DO IMAGINÁRIO BRASILEIRO QUANTO AO OFÍCIO DE PROFESSOR DE IDIOMAS, ESPECIFICAMENTE, O INGLÊS Samira Kassouf Lena [email protected] Resumo Este trabalho de pesquisa partiu da necessidade de se desfazer algumas crenças comuns bastante difundidas em meios escolares e na sociedade brasileira como um todo, vale dizer de consumo, que muito dificultam o acesso democrático tanto ao aprendizado quanto ao ensino do inglês. Dentre algumas crenças, pode-se citar: a do professor nativo ser o mais, senão o único qualificado para um ensino de idiomas competente, a do inglês padrão americano ou britânico como (única) expressão de ascensão profissional, a do melhor método de ensino e, por fim, a representação do ensino de cultura alvo em termos de transmissão de valores, hábitos e manifestações artísticas por tecnologias e meios de comunicação de massa ou por livros didáticos estereotipados. O texto foi desenvolvido de modo progressivo, em que cada mito é analisado qualitativamente fundamentado em obras, dentre elas, dissertações, artigos e publicações de periódicos online e partes de livros, escritas por estudiosos de áreas diversas do conhecimento. O objetivo é propor uma reflexão acerca do caráter hegemônico do inglês e sugerir medidas para novas ações e questionamentos no ensino e nas políticas educacionais nacionais. Palavras-chave: abordagens, métodos e metodologias de ensino, definição de língua(s), bilinguismo, professor nativo e não nativo, testes de proficiência, esteriotipização da cultura, mercantilização da educação. Abstract This research paper was based on the need to deconstruct some common beliefs widespread in teaching environments and the Brazilian society as a whole (known here as being a consumer society), which so much hinder the democratic access to both English learning and teaching. Among some of the beliefs, it can be mentioned: first, the debate on whether or not the native English speaker is the best if not the only qualified professional for an efficient language teaching; secondly, the issue around the standard American or British varieties of English as the (only) way of expressing oneself in a target language which, moreover, can lead to career advancement; third, the controversy involving the choice of a teaching methodology and finally, the polemic underlying what the teaching of culture represents in terms of the target culture values, behaviors and artistic expressions teachers may have from stereotyped didactic materials and from mass media technologies. This paper had a gradual progress, with each belief being deconstructed along section two, founded in a qualitative approach and in the review of researchers’ dissertations, articles and other publications from different fields of study. This paper aims at reflecting the hegemonic character of the English language, proposing a move to new actions and inquiries on the teaching ground and on nation’s educational policy. Key-words: English teaching approaches, methods and methodologies, language(s) definition, bilingualism, native and non-native English teacher, English proficiency tests, culture stereotyping, education as a commodity.

INTRODUÇÃO A temática que se pretende desenvolver, a seguir, surgiu de observações, vale ressaltar, incômodas, acerca de alguns mitos difundidos em diferentes contextos de atuação docente, em especial, daqueles que lecionam língua inglesa no Brasil. Estes discursos “míticos”, cristalizados, repetidos por alunos, pais de alunos, por diretores e proprietários de escolas cujas formações nem sempre correspondem a de um educador, difundidos, não só em escolas regulares e cursos de idiomas, mas na sociedade como um todo, contribuem para uma distorção dos sentidos do processo educativo, no idioma estrangeiro, além de bloquear o acesso de profissionais qualificados ao ensino, por conta de um preconceito, um atentado à própria cultura. Isto, sem contar com o reforço da mídia, na expressão última da propaganda, que por meio da supervalorização da aparência, trejeitos e estilo de vida estrangeiros, manipula inconscientemente e indiscriminadamente o imaginário das pessoas, induzindo-as ao estabelecimento de um contrato (in)direto de compra, por vezes, sem ao certo o porquê, para quê e para quem. Este texto tem como objetivos desmitificar aspectos referentes a: 1) figura do professor falante nativo em detrimento do professor não nativo; 2) o questionamento de não se aprender inglês na escola (subentendendo-se que é necessária uma escola específica para este fim, visto que acredita-se ser a escola regular insuficiente ou incapaz da tarefa de ensinar); 3) a busca por um método de ensino que seja o melhor, no sentido de infalível e aplicável a todos os alunos; 4) a redução da cultura a representações midiáticas; Este trabalho pretende, também, servir de exercício ao retorno da autora ao meio acadêmico, bem como de apresentação na criação de uma página profissional em rede social, para que futuros leitores, parceiros e eventuais alunos possam conhecer e lutar contra os valores que motivam e direcionam tantas práticas excludentes, no meio do ensino de idiomas e que possam, igualmente, recuperar o olhar crítico e (re)descobrir o prazer e os benefícios em um aprendizado novo, talvez, que a princípio lhes pareça distante e ininteligível. No decorrer deste estudo, há uma breve apreciação de publicações de pesquisadores das áreas da educação, sociologia e antropologia, linguística e linguística aplicada e um breve comentário acerca de um documento oficial do Ministério da Educação e Cultura sobre o ensino de inglês no Brasil: procedimentos, finalidades etc.. O desenvolvimento do estudo, na próxima seção, foi dividido por temas/(sub)capítulos cujos títulos não correspondem, necessariamente, à transcrição ipsis litteris dos mitos mas aos conceitos a eles subjacentes. Para as questões pertinentes à língua, suas definições, convém citar David Crystal, David Graddol, Maria Soledad Gómez e Karen Pupp Spinassé. Já para as questões metodológicas de ensino, Jack C. Richards e Richard Schmidt, N. S. Prabhu e Vilson J. Leffa. Quanto às questões culturais, sociológicas e mercadológicas de ensino, destaque para Karl Marx, Richard Clouet, e Christian Laval. Vale lembrar que é impossível desvincular a educação das políticas educacionais bem como dos estudos sociológicos, que embora não muito aprofundados neste trabalho, são de grande valia ao entendimento de estágios de crise, confrontos entre quem faz e quem manda na educação. Na medida em que alguns conceitos das áreas forem esclarecidos, os mitos, acima elencados, terão, se não uma resposta, os fundamentos para sua (re)solução.

2. DESFAZENDO OS MITOS DO IMAGINÁRIO BRASILEIRO 2.1. A qualificação de professores brasileiros de língua estrangeira em cheque pela não experiência turística à terra de Uncle Sam, Mickey Mouse ou de Amy Winehouse e Harry Potter1 Em uma inversão de raciocínio, imagine-se que um falante de língua portuguesa, sem qualquer especialização, simplesmente pelo fato de ter nascido em território brasileiro e de falar correntemente o português, decida dar aulas no idioma. Será que ele estaria apto a transmitir, de modo satisfatório, a língua portuguesa a um imigrante recém-chegado ao Brasil, ou melhor, a um estrangeiro? Por “satisfatório”, entenda-se: um conhecimento razoavelmente sistematizado que permita ao imigrante, a partir do domínio de algumas estruturas da língua e vocabulário, construir novos enunciados em diferentes necessidades comunicativas. Ao fazer uma busca pela internet, é possível encontrar inúmeros trabalhos e pesquisas sobre assunto, que, aliás, parece incomodar não só profissionais que lecionam inglês, como também outros idiomas. Nesta busca, a dissertação de mestrado em Educação de uma professora de espanhol e de língua portuguesa, entregue ao programa de pós-graduação da Universidade Federal do Rio Grande Sul, no ano de 2007, chamou demais a atenção por contemplar o tema de modo tão didático e será comentada abaixo. Maria Soledad Gómez, nascida na Argentina e naturalizada no Brasil, calcula-se há 37 anos (29 apenas de quando a autora menciona em sua dissertação), introduz o texto expondo as dificuldades do imigrante, o sentimento de não pertencer a lugar algum, a fase de adaptação a uma nova cultura, pessoas e valores. Gómez conta que o intercâmbio entre culturas sempre esteve presente tanto na vida pessoal como profissional. Além de ela lecionar espanhol, sua língua materna, para brasileiros, também leciona o português para estrangeiros, uma língua, que, a princípio, lhe era estrangeira e que depois se tornou sua segunda língua. Gómez (2007) investiga, então, quais percepções, professores de espanhol, assim como ela, têm com relação à passagem (vale dizer, marcada por resistências) de um sistema linguístico para outro. Ela ainda problematiza quais impactos teriam na educação e no ensino de língua estrangeira, o conceito que ela empresta do pensador Jacques de Derrida, de “significado transcendental” da figura do professor nativo. Ela analisa de onde possa ter surgido a meta idealizada de um nível máximo de proficiência que se deve atingir. Para isto, a pesquisadora entrevista, ao todo, dez professores que, apesar de lecionarem em instituições brasileiras, públicas e privadas, são de contextos diferentes, sendo cinco deles, nativos nascidos em diferentes países hispânicos e, os demais, não nativos, brasileiros. Da análise de dados, os entrevistados parecem chegar a um ponto comum: o de que o professor nativo possui a vantagem de conhecer os “gingados” da língua, o conhecimento de 1

Uncle Sam e Mickey Mouse representam os Estados Unidos da América enquanto Amy Winehouse e Harry Potter representam a Inglaterra. Exemplos um tanto estereotipados, propositadamente, representantes da cultura “pop”, alguns mais atuais do que outros, por esta razão dispensam maiores explicações, com exceção de “Uncle Sam”, tio Sam, termo empregado, pela primeira vez, no ano de 1812. O apelido “Uncle Sam” foi dado por soldados americanos que, durante a guerra contra a Inglaterra, no mesmo ano, recebiam mantimentos de carne carimbados com as iniciais do país, U.S.. Anos mais tarde, durante a Primeira Guerra Mundial, o mesmo apelido teria ganhado maior notoriedade pela associação à imagem de um senhor de cartola e barba, vestido à bandeira dos Estados Unidos, criado por Thomas Nast e aprimorado por James Montgomery Flagg, induzindo jovens ao serviço militar. Esta história está disponível na página (em inglês): http://www.history.com/this-dayin-history/united-states-nicknamed-uncle-sam. – acesso em 08-01-2015.

maiores recursos expressivos, semânticos e de ter uma pronúncia mais transparente. No entanto, os entrevistados acrescentam a importância de uma formação superior em cursos como o de Letras. Os professores não nativos que optaram por realizar a entrevista em espanhol demonstraram, ainda, boa pronúncia e prosódia2 com relação a falantes nativos (GOMÉZ, 2007), o que deixa clara a paixão pelo que fazem e o quanto o autodidatismo, que vai além da necessidade de um tutor e de uma sala de aula, rompem ou amenizam barreiras sócio-culturais, desencadeando sucesso no idioma alvo. A trajetória, no entanto, dos entrevistados não nativos, em especial, trazem relatos marcantes de exclusão e de discriminação no mercado de trabalho. Um deles será citado a seguir. Goméz (2007) faz várias referências a grandes professores e críticos da linguagem como Kanavillil Rajagopalan, Pennycook, Stuart Hall e pensadores como Derrida, Foucault, acerca da urgência da dimensão política da linguagem que deve orientar a prática docente, a elaboração dos currículos e planejamento, ressaltando sempre a língua como “redefinição de identidades”, haja vista a dimensão colonialista de línguas de prestígio. A autora propõe que se repense a competência comunicativa enquanto falante multilíngue. Ela diz que é preciso “destronar a figura do falante nativo, com suposta competência linguística” (GÓMEZ, 2007) a fim de que se possa cumprir com os objetivos do ensino, a partir de metas mais realistas. Saber o que se está ensinando, como e para quê é mais relevante do que o ensino da língua pela língua, vazia de significado. O objetivo primordial do ensino em questão deve ser o de formar indivíduos que interajam criticamente com outras pessoas, novas culturas, novos modos de pensar, sem perder a referência de si, ao se abrirem para o mundo. Diz, a autora, que o pensamento mítico com relação ao falante nativo nasceu de autores estruturalistas que precedem Chomsky3, tendo o apogeu com as teorias gramáticogeracionais deste. Já na antropologia, segundo Gómez (2007), os nativos eram vistos como seres perfeitos, surreais, comparados a Deuses, detentores de uma pureza e que deveriam permanecer assim, sem contato com outros povos, a fim de facilitar os estudos. O mito do nativo contribui: 1) no ensino de língua estrangeira, para o distanciamento sócio-cultural, da relação professor-aluno, instaurando os “bloqueios” de resistência à língua, notórios na manifestação de timidez, medo; 2) por outro lado, na marginalização de docentes que, embora possuam qualificação profissional são vistos de modo inferior pelo mercado de trabalho por não serem nativos. O relato que Gómez (2007) compartilha sobre um dos professores não nativos entrevistados foi a de uma conversa telefônica, em que a diretora de um centro de língua, representante do governo espanhol, teria afirmado que só contratam professores nativos porque “os brasileiros falam muito mal a língua”. Gómez (2007) revela que a diretora exerceu o cargo durante 15 anos e era formada em Artes Plásticas. Um diretor de escola, no Brasil, de ensino regular, seja na rede pública ou particular, deve ter formação em Pedagogia com habilitação em Administração Escolar ou equivalente, como um mestrado em Educação e ter experiência em sala de aula de, pelo menos, três a cinco anos. O caso da diretora deste centro de língua chega a ser uma ironia, porém em um mundo globalizado, capitalista, é comum, infelizmente, instituições de ensino, em especial não regulamentadas ou fiscalizadas pelo MEC substituírem o caráter original educativo e escolar pelo de um negócio lucrativo e empresarial em que para se ocupar cargos de chefia, basta a vontade do exercício de poder. Para concluir, Gómez (2007) enfatiza as implicações das dimensões ético-políticas, no ensino de língua estrangeira, como a introdução e a reflexão de novos modos de agir, pensar e sentir; dimensões estas indissociáveis, segundo ela, dos contextos sócio-históricos dos 2

Termo utilizado na linguística, relacionado à melodia da fala, à acentuação das sílabas e das palavras. Possui, também, relação com o ritmo, intensidade e duração de um enunciado que, por meio da pronúncia, alteram a voz. 3 Um dos autores clássicos em linguística, referência em cursos de Letras.

estudantes, levadas a sério em cursos de formação de nível superior de professores. Ela, enquanto professora de língua estrangeira, no caso o espanhol e, também, falante nativa da língua, começou a se questionar sobre o fato de, no início da carreira, ser tão facilmente contratada sem questionamento, sem requisitos quanto à qualificação ou formação para docência. Gómez se incomodava com isto e revela que, apesar de nativa no idioma espanhol, sentia dificuldades no campo pedagógico, do saber fazer docente. Aos poucos, ela foi se especializando e atualmente, deve atuar na formação de novos professores. Somente com o oferecimento de cursos de formação que considerem o aspecto ético-político no ensino é possível alterar o imaginário das futuras gerações de professores, alunos e sociedade e, deste modo, vencer as relações que ela denomina de “alteridade” de “binômios de oposição” (GÓMEZ, 2007) como o encontrado no mito do nativo e do não nativo.

2.2. Algumas noções acerca da aquisição de uma língua e da qualidade de ser proficiente. Meio ao tratado sobre a competência comunicativa entre falantes nativos e não nativos atuantes no magistério, vale trazer à luz considerações acerca do que se entende por aquisição de língua, língua materna e língua estrangeira, o que torna um falante proficiente e, apontar, também, alguns testes comuns e respectivas instituições aplicadoras, nacionais e internacionais, bem como a validade deles, no mercado. De acordo com Richards e Schimidtz (2010, p. 321), proficiência equivale ao “grau de habilidade em uma língua do qual um indivíduo pode valer-se para o exercício efetivo da leitura, escrita e fala”4. Já para Hadumod Bussmann, em obra traduzida do alemão para o inglês por Gregory Trauth e Kerstin Kazzazi, publicada em 1996 pela editora Routledge, proficiência é “a habilidade de operar de modo competente em língua materna ou numa segunda língua, por vezes até intuitivo, em situações comunicativas diversas”5. Bussmann (1996), conta que desde o final dos anos 60, o movimento a favor da proficiência teve papel fundamental no ensino de língua estrangeira nos EUA e Canadá. Ele cita a ACTFL (Conselho Americano de Ensino de línguas estrangeiras) que divulga pela primeira vez em 1982, as diretrizes que estabelecem os níveis de proficiência para as quatro habilidades: fala, produção escrita, compreensão oral e leitura. Níveis divididos em 10 categorias do básico (a que ele denomina “Novice Low” ou “novato/inferior”) ao avançado, denominado “Dinstinguished” ou “distinto/superior”. Ele ainda destaca que o nível de proficiência oral é medido em entrevistas diretas administradas por um especialista qualificado em identificar elementos como funções linguísticas, adequação contextual, tipologia textual e precisão, muito valorizados no exame da aquisição de segunda língua. Crystal (2008) endossa o exposto acima, ao ligar o termo proficiência, em primeiro lugar ao falante nativo, falantes ou não de mais de uma língua materna (LM ou L1, para diferentes linguistas) e, em segundo lugar aos falantes de outras línguas enquanto línguas estrangeiras (L3). Quanto maior o grau de “intuição” e confiança que um falante tem ao apoiar-se na língua para recriar novas estruturas, maior o grau de proficiência (CRYSTAL, 2008 e BUSSMANN, 1996), por isso a supremacia dos falantes nativos. No entanto, ele faz um contraponto ao dizer que bilíngues, uma categoria especial para ele, são capazes de 4

“The degree of skill with which a person can use a language, such as how well a person can read, write, speak.”- Trecho original extraído do dicionário Longman de English Teaching e Applied Linguistics. 5 O trecho original de Bussmann (1996, p. 950) é o que se segue: “The ability to function competently in one’s native or in a second language, involving a sense for appropriate linguistic behavior in a variety of situations”

desenvolver uma “intuição” semelhante a dos falantes nativos, na habilidade de responderem de modo satisfatório aos mesmos comandos em línguas diferentes. Vale ainda dizer que o desenvolvimento da segunda língua pode ocorrer em duas etapas: 1) seja ao longo do crescimento, na passagem da infância à adolescência e, posteriormente, vida adulta, ou 2) por meio de instrução formal; lembrando que em ambas as etapas, isto é feito de forma simultânea (bilinguismo), em especial na aquisição de língua em contexto de instrução formal, onde a imersão na língua alvo deve ser uma constante. As escolas regulares, genuinamente bilíngues, geralmente apresentam uma grade curricular com todas as disciplinas das áreas humanas, exatas e biológicas oferecidas em dois ou mais idiomas, conforme a necessidade da comunidade (imigrante ou não) em questão. Já as escolas de cursos livres, de idiomas, que, porventura, se intitulam bilíngues, não oferecem a mesma estrutura destes colégios regulares, ficando restritas, na maioria das vezes, ao ensino da língua pela língua, sem trabalhar aspectos de transversalidade e de interdisciplinaridade. Outra contribuição aos conceitos sobre língua materna, segunda língua e língua estrangeira encontra-se em matéria da pesquisadora doutora Karen Pupp Spinassé, publicada na revista online “Contingentia”6 em novembro de 2006, do setor de Alemão da UFRGS, comentada mais detalhadamente, abaixo. Spinassé (2006) discorre brevemente sobre a história e situação da imigração alemã para o Brasil, sobre as variedades de dialetos alemães falados dentro de comunidades de imigrantes alemães e escolas bilíngues, em regiões diferentes do Brasil, buscando analisar as alterações sofridas por estes mesmos dialetos de base alemã, ao se misturarem com a língua portuguesa e a consequência disto, para: 1) o emprego dos termos linguísticos sobre língua materna, segunda língua, bilinguismo, língua estrangeira e 2) os resultados discrepantes na perfomance no idioma “padrão” de alunos de diferentes regiões do país, embora, ainda assim, de forte influência alemã. Sobre os procedimentos da pesquisa de Spinassé (2006), ela entrevistou alunos de três escolas diferentes, duas no estado do RS (de maioria bilíngue), e uma no RJ, em que apenas a língua portuguesa era língua materna da maioria. Diz ela, também, que os professores do RJ e RS tiveram formação (pedagógica) semelhante, utilizavam o mesmo material escolar e ainda empregavam o método comunicativo no ensino da língua. Interessante que, aos alunos das três instituições privadas analisadas, é ensinado o alemão- padrão, porém, Spinassé (2006) ressalta que mesmo aos alunos bilíngues, provavelmente filhos de imigrantes alemães, o idioma padrão ensinado na escola poderia ser classificado como idioma estrangeiro, da mesma forma que o é aos alunos filhos de pais brasileiros, que frequentam a escola e assistem às aulas de alemão, por opção. Isto porque os filhos de imigrantes que supostamente possuem o alemão como segunda língua, na verdade têm acesso a uma variedade menos culta ou usual da língua. O embate terminológico retorna, também, justamente ao mito do professor nativo, tratado por Gómez (2006), quanto ao ser o mais qualificado para o ensino do idioma- alvo. O professor pode saber falar uma variedade linguística do idioma que não seja a mais adequada, a mais utilizada de modo universal, corrente nos meios de comunicação, não servindo, portanto, de argumento, o mito da natividade. Aliás, sobre a necessidade, o dever do professor 6

Por questões, pode-se dizer, político-acadêmicas, um dos pesquisadores e co-fundadores da revista, deixa uma nota na edição de maio de 2011, lamentando o encerramento das atividades. Conta que a revista teve aprovações de renomadas instituições fora do país, porém, estranhamente, não obteve o mesmo êxito sob o olhar de seu correspondente da USP- Universidade de São Paulo. Em tentativa de esclarecimento, só obteve resposta por meio de intervenção da CAPES- Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior. A nota encontra-se disponível em: http://www.seer.ufrgs.br/index.php/contingentia/article/view/20399/11827

não nativo em ter o domínio de variantes padrão, de prestígio social, político associados à figura do nativo, principalmente no que toca a pronúncia, será introduzida, adiante, a questão do Inglês como língua Franca. Não que seja um dever, mas julga-se interessante o professor não nativo (e também o nativo) terem uma noção, mínima que seja, sobre algumas variedades e sobre os fatores que as fazem variar: localização geográfica, regionalismos, prestígio social etc. A fim de tornar mais didáticos os conceitos até aqui trabalhados, tome-se como exemplo uma família constituída por pais de nacionalidades distintas, que possuam uma língua comum (que não seja a materna- LM- do casal), e que eles vivam em um país cujo idioma também seja estranho ou desconhecido. Para os pais, o novo idioma do país lhes será língua estrangeira L3; os filhos do casal, no entanto, terão acesso, em casa, à língua materna do pai, à língua materna da mãe, à língua que os pais usavam ou usam, ainda, para se compreenderem e, ainda, acesso à língua que é falada na comunidade. As línguas a que estas crianças tiverem acesso desde a infância, desde a natividade e continuarem a desenvolver durante toda a etapa do crescimento, em situação familiar ou numa escola (contexto formal) são chamadas língua-mãe ou primeira-língua. Conforme Lennenberg (1967, apud Spinassé 2006): deve haver um determinado espaço temporal, no qual a aquisição ocorre de forma mais fácil e mais eficaz. O chamado “período crítico” (critical period) estaria ligado ao desenvolvimento do cérebro e ao processo de lateralização. O seu encerramento seria também o encerramento desse período. Durante esse período, qualquer língua adquirida teria o status de primeira língua.

Primeira língua ou língua materna é aquela, portanto, que a criança desenvolve nos primeiros anos de vida, embora as pesquisas, como afirma Spinassé (2006) não tenham chegado a uma conclusão sobre a duração exata do período em que isso ocorra. Para ela, mais importante é que a LM é a língua que possui valor afetivo, com a qual o indivíduo se identifica, se expressa melhor, se sente mais à vontade. À aquisição de mais de uma língua materna, nestes contextos, é chamado bilinguismo e, no caso, de mais de duas, “multilinguismo” (CRYSTAL, 2008). Vale lembrar que os contextos formais de aprendizagem de uma segunda língua (materna) são as escolas que, geralmente, atendem comunidades e colônias de imigrantes, proporcionando um contexto de imersão constante sem anular ou fazer prevalecer um idioma, o que reflete, também, no currículo escolar e atividades culturais. As crianças citadas como exemplo acima, terão ao todo, desde a infância, o contato com quatro línguas diferentes, o que não quer dizer que elas continuarão usando as quatro línguas no decorrer de suas vidas. Elas terão internalizado estruturas mínimas, um léxico razoável e uma proficiência nos quatro idiomas que pode garantir o uso eficiente dos mesmos por toda uma vida, se ideologias políticas, culturais, religiosas, sociais etc. não suprimirem uma das línguas ou variedades delas, fazendo com que parem de expressá-las, cedendo, uma língua, lugar à outra, na qual a criança se tornará mais proficiente. Ou seja, o status da LM, da segunda língua e da língua estrangeira não é estanque. Algumas destas afirmações, na pesquisa de Spinassé (2006), se entrecruzam com a menção de Crystal (2008) aos Canadenses, que por questões políticas, em um dado momento histórico, apesar do uso corrente e simultâneo das línguas francesa e inglesa, uma delas pode tentar substituir a outra. Ele explica que isto acontece por dois fenômenos linguísticos, o primeiro, a que ele convém chamar de “additive or elite bilingualism” (CRYSTAL, 2008) em que um grupo majoritário aprende uma L2 sem que esta represente uma ameaça à língua materna do grupo em questão e, o segundo, “subtractive or folk bilingualism” (CRYSTAl, 2008) comum a grupos de língua minoritária, em que a L2 toma o lugar da LM. Logo na introdução do artigo, Spinassé (2006) faz uma observação quanto às controvérsias existentes sobre as terminologias conceituais, afirmando que a dificuldade

terminológica reside “no status e relação entre variedades linguísticas vizinhas, ou mesmo, concorrentes” (SPINASSÉ, 2006) que podem resultar nos fenômenos descritos acima por Crystal (2008) como bilinguismo aditivo ou de caráter elitista e bilinguismo subtrativo ou de caráter popular. O fato de uma variedade ser concorrente à outra implica na competição por poder e prestígio e na tentativa de anular uma língua e dialeto minoritários, fazendo-se sobressair em um grupo específico. Numa das comunidades observadas por Spinassé (2006), em que se é falado um dialeto alemão não padrão, o “hunsrückisch”, há, provavelmente, no contexto escolar, um caso de “subtractive or folk bilingualism”, em que o “hunsrückisch” é substituído ou apagado pela variedade padrão “Hochdeutsch”; e dentro da comunidade alemã, fora do contexto escolar, em que se fala “hunsrückisch”, a inserção da língua portuguesa ou mesmo do alemão padrão representa um caso de “additive or elite bilingualism”, não oferecendo risco à variedade “hunsrückisch”. Apenas um paralelo com a literatura clássica brasileira, na obra Canaã, resultado do jornalismo literário de um autor do movimento modernista, Graça Aranha, há alusão à terra brasileira como a terra prometida e ao encontro e miscigenação de duas raças: a brasileira e a alemã. Uma narrativa com olhar crítico aos moralismos de uma colônia imigrante alemã tão reservada, do interior do estado do Espírito Santo que pode ser trazida aos estudos sociolinguísticos em outro momento, acerca da tentativa de manter uma língua (estrangeira) pura em uma comunidade imigrante isolada, fato, como visto acima e como será visto no decorrer deste trabalho, impossível. Resta descrever, agora, quem são os falantes de L3 (língua estrangeira) e investigar se o termo bilíngue pode ser aplicado a eles e se em algum contexto. A partir do que se pôde constatar na descrição de língua materna e segunda língua (relacionada ao bilinguismo), a L3 está restrita aos falantes que aprendem uma língua nova em contexto tardio, por necessidades específicas, como por exigência do mercado de trabalho ou como pré-requisito a programas de pós-graduação etc.. Em escolas de cursos livres de idiomas, por vezes intituladas bilíngues e compostas, até, por professores americanos ou britânicos, muitas vezes são adotadas práticas monolíngues, que excluem, incoerentemente, a língua portuguesa; língua que, na verdade, deveria ser protegida e incentivada, em estudos comparativos. Além do mais, o uso monolíngue do inglês dentro da escola não garante a imersão plena dos alunos, visto que a carga horária e o próprio espaço são restritos e reproduzem situações fictícias de uso da língua. O impacto que a exclusão da língua portuguesa e, consequentemente, da nacionalidade brasileira têm, gera resultados ora visíveis ora mais sutis na identidade do sujeito aluno e do sujeito professor, que num determinado momento e em esferas maiores da sociedade, pode engendrar novos mitos além dos elencados aqui, para estudo. A título de reforçar o exposto acima, Ellis (1986, 1994 apud Spinassé 2006) defende que o que diferencia uma segunda língua de uma língua estrangeira, não deve estar em fatores psicolingüísticos, mas sim em sociolingüísticos. Segundo ele, o processo de aquisição de uma Segunda Língua ocorre quando “the language plays an institutional and social role in the community”, enquanto que o de uma Língua Estrangeira, “in settings where the language plays no major role in the community and is primarily learnt only in the classroom”. Devido ao fato de a língua estrangeira estar restrita à sala de aula e de não possuir um papel maior em uma comunidade específica, como a de imigrantes, não exige do aprendiz uma proficiência ou alto grau de excelência no idioma. Um aluno brasileiro, mesmo que em uma escola de inglês que se diga bilíngue, continuará aprendendo inglês como língua estrangeira. Se o mesmo aluno brasileiro passar a viver em outro país, naturalizar-se, qualquer que seja o momento de sua vida, ele pode sim, segundo Spinassé (2006), ter redefinida sua LM e ser chamado bilíngue. As definições de língua materna, segunda língua e língua estrangeira, além de classificarem ou descreverem os falantes em contextos específicos, também (re)define práticas metodológicas docentes.

No que compete o ensino das quatro habilidades comunicativas, quando a situação é de L2, nas comunidades e escolas genuinamente bilíngues (geralmente de imigrantes), o desenvolvimento é maior em “speaking” e “writing”, ou seja, nas habilidades de produção. Já em contextos onde uma dada língua-alvo é aprendida como língua estrangeira L3, como nas escolas regulares brasileiras e pretensiosos cursos livres, prezam-se mais as habilidades de “reading” e “listening” ou de compreensão. Novamente, a fim de reforçar o exposto, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento oficial publicado pelo Ministério e Secretaria da Educação em 1998, espera-se que ao longo dos cinco anos do Ensino Fundamental II, o aluno seja capaz de: - perceber-se como parte integrante de um mundo plurilíngue e compreender o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em um momento histórico; - vivenciar experiência de comunicação humana, pelo uso de uma LE, refletir costumes, maneiras de agir/interagir, visões de seu próprio mundo (grifo meu), seu papel como cidadão, entender um mundo plural; - reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas possibilita o acesso a bens culturais da humanidade, construídos em outras partes do mundo. - construir um conhecimento sistêmico, de organização textual com base na LM (grifo meu); -construir consciência de linguística e crítica dos usos que se faz da LE; - valorizar a leitura (grifo meu) como fonte de informação e prazer e como meio de acesso ao mundo do trabalho e estudos avançados;

Enfim, um resumo com orientações aos professores de línguas e profissionais da educação relacionados, sobre como tratar a língua no país, a fim de melhor atender aos alunos brasileiros, de sensibilizá-los de forma crítica, interligando várias áreas do conhecimento, desenvolvendo projetos interdisciplinares, garantindo, assim, sua participação no mundo, na relação com seus pares.

2.2.1. Os exames de proficiência Este é um tópico que não se tem pretensão alguma, em alongar, neste texto, pois falar em avaliação é complexo, arbitrário, até porque a quantidade de instituições avaliadoras e respectivos exames são demais numerosos e voltados para os mais variados fins. Quem se interessar pelo assunto, pode consultar facilmente a internet7. Entretanto, não se pode confundir exame de proficiência com prova de nivelamento, feitas por algumas escolas de idiomas, que embora se proponham a averiguar o nível de proficiência do aluno, limitam-se, na maioria das vezes, ao próprio espaço de ensino, ao valer-se da prova, administrativamente, para enquadrar alunos em determinados grupos. Os exames de proficiência a que se faz menção aqui, são aqueles que oferecem certificados de aptidão que garantem a um indivíduo uma atuação mais ampla, seja comercial, acadêmica ou cultural, em território nacional ou internacional. Duas observações pertinentes, aqui: os exames/certificados possuem validade de cerca de dois anos e as notas dos candidatos podem variar de um exame para outro. Além de fatores psicológicos, como tensão e ansiedade que podem influenciar significativamente o desempenho, ter o conhecimento dos mecanismos 7

Para exemplificar alguns: 1- http://g1.globo.com/educacao/noticia/2012/07/veja-como-tirar-o-certificado-de-proficiencia-emingles.html (pág. em português, acesso em 12-01-2015); 2- http://www.cambridgeenglish.org/exams/ (pág. em inglês, acesso em 12-01-2015); 3- https://ielts.britishcouncil.org/ (pág. em inglês, acesso em 12-01-2015); 4- http://www.ets.org/toefl (pág. em inglês, acesso em 12-01-2015); 5- http://www.ets.org/toeic (pág. em inglês, acesso em 12-01-2015);

avaliativos empregados em exames anteriores pode ajudar o candidato a conquistar uma pontuação mais elevada, além do grau de letramento do candidato. Muitos destes exames equivalem, em dificuldade, aos SAT, vestibulares de acesso às Universidades americanas e inglesas, e que nem sempre, pelo fato de um falante ser nativo, o desempenho é satisfatório. Os exames avaliam habilidades interpretativas, metalinguísticas, de raciocínio lógicoindutivo, que exigem, normalmente, do candidato muita leitura. Como já dizia Monteiro Lobato, um dos escritores brasileiros mais influentes de todos os tempos, “quem mal lê, mal ouve, mal fala, mal vê”. Neste sentido, uma das, senão a instituição mais reconhecida é a Universidade de Cambridge, que possui um departamento voltado somente a este fim, o “Cambridge English: Language Assessment”. A Universidade segue a “Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)” que é um quadro/modelo padrão Europeu de referência para línguas que orienta os níveis de proficiência, que possam ser adotados mundialmente. Seu exame mais conhecido é o IELTS. Já o TOEFL e TOEIC têm como organizadora a ETS, instituição americana sem fins lucrativos, voltados respectivamente a estudantes e executivos. Estes testes de proficiência de universidades estrangeiras têm o custo do exame/certificado, que varia de R$400 a R$600 reais. Isto, com base em valores praticados no ano de 2012. São exames extensos, de duração média de três a quatro horas com, geralmente, um intervalo, na possibilidade de serem realizados pessoalmente ou através de um computador a que cada candidato tenha acesso. No que diz respeito aos professores, existem certificados e exames mais específicos. Dentre os internacionais, pode-se citar o CELTA (também pela Cambridge), TESOL (pela Trinity College London) e TEFL (desenvolvido pela BRIDGE). Estas instituições, na verdade, oferecem um curso minimamente teórico, em que a avaliação do candidato se dá, majoritariamente, em horas práticas de ensino e na apresentação de planejamentos de aula e relatórios, a tutores representantes das instituições supracitadas. O CELTA, TESOL e TEFL recebem inscrições de professores de inglês do mundo todo, inclusive de falantes nativos da língua, cientes de que apenas falar o idioma não é suficiente para o exercício da docência. Os custos variam conforme o programa. Até 2014, o valor médio era de R$3,600. Geralmente, os cursos são ministrados duas vezes por ano em modalidade extensiva, de quatro a seis meses, ou intensiva, em um mês. O custo do curso não inclui o do certificado, podendo este ser entregue somente a quem tenha cumprido todas as horas-práticas e entregue todos os relatórios e, ainda, obtido aprovação em todas as etapas. O valor do certificado é de, aproximadamente, R$300,00. Já entre os exames nacionais, provavelmente menos conhecidos por ser algo recente, destaca-se o EPPLE- Exame de Proficiência para professores de Língua Estrangeira, um projeto de pesquisa para elaboração de avaliações de docentes de LE, sediado no campus de São José do Rio Preto, da Universidade Estadual Paulista/ UNESP. O exame é aplicado a alunos de Letras que estejam cursando o final do último ano da graduação em instituições públicas ou privadas, que por sua vez, venham a aderi-lo. Parece ser uma alternativa interessante aos exames internacionais. A prova busca não só verificar a competência linguística, ou melhor, o conhecimento linguístico do professor (gramatical, discursivo, sociolinguístico, estratégico), mas também habilidades pedagógico-profissionais.

2.3. A escola empresa que se intitula liberta dos padrões de ensino tradicionais,

muitas

vezes,

ridicularizados

como

“medievais”

em

propagandas e a insistência em adaptar grupos heterogêneos a um procedimento único da franquia ou instituição. Nesta seção, serão analisadas algumas definições sobre os termos “metodologia”, “método” e “abordagem” de ensino, como o inglês enquanto língua estrangeira vem sendo ensinado ao longo da história da educação brasileira e como o mito do melhor método se fundamenta e perpetua nos contextos educacionais. Na 4ª. edição do dicionário Language Teaching and Applied Linguistics da Longman, Richards e Schmidt (2010, p. 30) definem approach/abordagem como “the theory, philosophy and principles underlying a particular set of teaching practices”, ou seja, os princípios teóricos e filosóficos subjacentes a um conjunto particular de práticas de ensino. Ainda, segundo os autores, diferentes teorias acerca da natureza da língua e de como elas são aprendidas (abordagem) caracterizam diferentes modos de ensino da língua (método), que por sua vez, utilizam-se de diferentes tipos de atividades em sala (técnica), como os drills/repetições, diálogos e role-plays/dramatização de papéis de situações do cotidiano. Portanto, method/método, para Richards e Schmidt (2010) envolve princípios e procedimentos sistemáticos de ensino de língua, tais como: a preparação de planos de aula, a confecção de materiais ou escolha de livros didáticos, chegando até a ser classificado como o próprio material de ensino (PUREN, 1988). Quanto à metodologia, Richards e Schmidt (2010, p.363) definem como “the study of the practices and procedures used in teaching, and the principles and beliefs that underlie them”, ou seja, ao tratar do estudo teórico e filosófico que pressupõe a prática, pode-se afirmar que metodologia seja sinônima de abordagem. Na verdade, os termos são indissociáveis e, praticamente, se confundem. Leffa (1988) enumera algumas abordagens de ensino, a que a maioria dos estudiosos, incluindo Richards e Schmidt (2010), se refere como método. As mais conhecidas são8:  a abordagem da gramática e da tradução (AGT) ou método da gramática tradução Teria surgido no renascimento, com o interesse no estudo das culturas greco-latinas; a gramática normativa era a base do estudo; praticavam-se exercícios de tradução e versão; os dicionários e livros eram instrumentos úteis de trabalho; a aprendizagem de uma língua estrangeira equivalia à memorização de regras, estruturas; os alunos tinham de dominar os aspectos morfo-sintáticos e ainda elaborar listas exaustivas de vocabulário; havia ditado; a relação professor-aluno era vertical e a interação entre os pares era inexistente; não se podia errar.  a abordagem direta (AD) ou método direto Teria surgido após a década de 40; todo contato deveria ser direto na língua em estudo, o que excluía a língua materna -LM- da sala de aula; os significados eram transmitidos por gestos, gravuras, fotos, simulação, sem recorrer à tradução; a ênfase era oral: a princípio o aluno era exposto à língua para, depois, chegar a sua sistematização; o professor ainda era o centro do processo de ensino-aprendizagem; o aluno não tinha autonomia; o trabalho em grupo era raro e quando havia interação, era como num jogo de perguntas e respostas.  a abordagem audiolingual (AAL) Chamada, também, de “método do exército”; teria surgido em 1943, quando os americanos entraram na 2ª. Guerra Mundial; havia a necessidade de se produzir falantes fluentes em várias línguas; língua é para ser falada e não escrita; a língua é um conjunto de hábitos condicionados por um processo mecânico de estímulo-resposta; as respostas certas eram reforçadas pelo professor; em psicologia, destacou-se Skinner e a corrente behaviorista 8

Muitas destas metodologias enumeradas por Leffa (1988) vieram a suceder umas as outras e até a coexistirem em determinados momentos históricos, o que torna difícil a precisão cronológica.

ou comportamental; surgiam, assim, laboratórios de línguas; o aluno repetia estruturas memorizadas; o professor era o centro do ensino-aprendizagem que controlava o comportamento linguístico dos alunos; após alguns anos de entusiasmo, perda significativa da motivação; grande dificuldade de passar do automatismo à expressão espontânea da língua. Leffa (1988) também enumera alguns métodos e abordagens surgidos após o audiolingualismo, que diz ele terem sido marcados por um ecletismo por vezes “místico” com propostas pouco convencionais para o ensino de línguas. No entanto, dentre estes, as de maior repercussão e referência positiva, em meio científico até hoje são:  a abordagem natural (maior expoente teórico Stephen Krashen) Aquisição inconsciente das regras gramaticais; a fala deve surgir naturalmente, sem a pressão do professor; o aluno recebe um input/insumo compreensível; a pronúncia não é enfatizada; a perfeição é uma meta nada realista; o aluno se torna o responsável pela própria aprendizagem; a gramática deve ser ensinada indutivamente; os erros eram vistos como inevitáveis e eram usados construtivamente no processo de ensino; esperava-se do professor boa proficiência geral da língua.  a abordagem comunicativa Teria surgido na Europa; preza o estudo ou análise do discurso, das circunstâncias em que textos orais ou escritos foram produzidos e podem ser interpretados; a língua equivale a um conjunto de eventos comunicativos; o foco do ensino era a comunicação; o professor era um “facilitador”, um “organizador”, deste modo, esperava-se que fosse mais sensível, tolerante, paciente e flexível, fazendo com que o aluno baixasse o “filtro afetivo” (Krashen 1985, apud Leffa 1988), favorecendo a aprendizagem. Após a breve descrição de cada uma destas metodologias, alguns leitores podem indagar: qual seria, então, a melhor abordagem ou método? Nas palavras de Prabhu (1990, p. 162): [...] não existe um método excepcional que sirva a todos, pois há variações importantes no contexto de ensino que influenciam o que se pretende tomar por excepcional. Estas variações são de diversas naturezas, relacionadas a situações sociais, ao ambiente onde o idioma é falado, a políticas e atitudes linguísticas e culturais, a fatores econômicos e ideológicos, a organizações educacionais, tendo em vista os objetivos da instrução, as restrições de tempo e recursos, a eficiência administrativa, o número de alunos por sala, o sistema de crenças da organização e de seus membros etc., além dos fatores relacionados aos professores, tais como o status ou o reconhecimento deles perante a instituição, a formação, crenças, princípios, autonomia, habilidades etc; e fatores também atrelados aos alunos, tais como idade, aspirações, experiência de aprendizado anterior, reação ao mesmo aprendizado etc.9.

Prabhu (1990) traz, também, algumas considerações sobre o ecletismo contido no procedimento de alguns professores ou mesmo na filosofia de um grupo. O autor afirma que há uma verdade, um valor estimável, por trás de cada método, mesmo naqueles de conceitos aparentemente incompatíveis e defende não só que contextos de ensino diferentes devam possuir um método específico, mas que um mesmo contexto adote métodos diferentes a fim de criar uma nova metodologia. Metodologia, esta, resultante de um estudo cuidadoso das verdades parciais de cada método e não da reprodução aleatória de tudo que circula na academia ou mercado.

9

Segue o trecho original: “no single method is best for everyone, as there are important variations in the teaching context that influence what is best. The variations are of several kinds, relating to social situation (language policy, language environment, linguistic and cultural attitudes, economic and ideological factors, etc.), educational organisation (instructional objectives, constraints of time and resources, administrative efficiency, class-size, classroom ethos, etc.), teacher-related factors (status, training, belief, autonomy, skill, etc.), and learner-related factors (age, aspirations, previous learning experience, attitudes to learning, etc.)”

Assim, pode-se depreender que metodologias de ensino são resultado de como uma organização educativa e de como os profissionais nela atuantes vêem a língua e a linguagem e o que entendem sobre abordagem de ensino e métodos de ensino. Vale ressaltar que nem sempre a abordagem e metodologia de uma instituição refletem as mesmas abordagem e metodologia de um professor e que nem sempre o modus operandi de ambos consegue atender às necessidades de todos os alunos. Por isso a importância de uma formação docente crítica e reflexiva e do conhecimento profundo de pedagogia, até mesmo para os profissionais que lidam indiretamente com a educação, como donos de escolas privadas, de formação em áreas que não da educação.

2.4. A mercantilização da educação: a escola empresa e os cursos de língua como fetiche de ascensão profissional. Uma das obras, possivelmente a mais elucidativa, já escrita sobre o tema encontra-se, infelizmente, indisponível nas livrarias habituais; porém há muitas análises da mesma, feitas por vários pesquisadores10, disponíveis em meio eletrônico. Apesar da sensação de incompletude, de não poder citar a obra no original, foram selecionadas algumas destas análises a fim de oferecer bases para o que será discutido neste item. A obra em questão intitulada “A escola não é uma empresa” aborda temas como o neoliberalismo, a descentralização ou promoção de (novos?) estabelecimentos de ensino, a gestão das competências e formações continuadas, além da profissionalização dos estudos universitários. O autor, Christian Laval, professor de sociologia na Universidade de Paris, ainda cita como algumas instituições financeiras econômicas mundiais como FMI, Banco Mundial, OCDE, OMC e Comissão Européia ditam as políticas e, (in)diretamente, a organização educacional, cujo objetivo, ao invés da expansão pessoal, passa a ser o de inserção profissional. Laval critica a delegação da educação a um número cada vez maior de indivíduos, às iniciativas privadas, quando deveria ser dever do Estado garantir uma educação pública de qualidade, que transmita conhecimentos de valores social, cultural e político e não meramente profissional, valoráveis somente do ponto de vista econômico. A crítica faz todo sentido já que o neoliberalismo econômico trata-se justamente da diminuição da intervenção estatal, do estado mínimo ou de contenção de despesas e da privatização das empresas públicas, da livre concorrência (vale dizer, a todo custo), da flexibilização da mão-de-obra e, consequentemente, da diminuição da proteção aos assalariados. A escola empresa, segundo esse novo modelo, deve então adaptar os indivíduos a este sistema, fornecendo-lhes um saber prático e minimamente necessário para o mercado e a “filosofia” dos novos dirigentes educativos passa a ser a de que cada indivíduo se torne responsável pela continuação da 10

Para citar alguns: LAVAL, Christian, 2003. L’école n’est pas une entreprise: Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public. Paris: La Découverte, 2003. Resenha de: VASCONCELLOS, Maria Drosila. A educação perante a nova ordem mundial. CEDES- Revista Educação e Sociedade. Campinas, vol. 24, n. 84, p. 1043-1048, Setembro 2003. LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: o neoliberalismo em ataque ao ensino público. Londrina: Editora Planta, 2004. Resenha de: FRAGA, Alexandre Barbosa. CAOS - Revista Eletrônica de Ciências Sociais. Número 9 – Setembro de 2005. LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: o neoliberalismo em ataque ao ensino público. Londrina: Editora Planta, 2004. Resenha de: FERREIRA, José Adegmar. Educativa, Goiânia, v. 11, n. 2, p. 343-350, jul./dez. 2008.

própria formação. O espaço escolar passa a ser visto como meio de obtenção de lucros e tem início a proliferação de ofertas de formação. Formação, esta, cada vez mais atrelada à noção de competência, ao invés de conhecimento e os usuários são clientes-consumidores. Quanto aos docentes, o autor explica que pelo sistema francês, a remuneração era feita de acordo com a categorização dos assalariados em que o diploma era a base. Com a introdução da noção de competência, o saber acadêmico perde valor para o adquirido na prática, ficando o docente sujeito às avaliações arbitrárias estratégicas empresariais e individuais. Surgem novas nomenclaturas e, no caso, dos docentes, professores de línguas, em especial, atuantes fora das redes regulares, passam a ser classificados como instrutores e monitores. Ora, se as funções exercidas por estes continuam sendo a de preparo/planejamento de aula, correção de atividades intra e extra-classe, avaliação e formação discente, não tem porque serem (des)qualificados com termos aparentemente sinônimos. Outro trabalho também de grande importância não só para o tema como para toda a humanidade, que serviu de alicerce para pesquisadores mais atuais, é o livro O Capital: crítica da economia política escrito por Karl Marx. Os três volumes do livro estão disponíveis em inglês no site do Domínio Público, em parceria com a Online Library of Liberty, que disponibiliza uma cópia escaneada de um impresso, pela Charles H. Kerr & Company, em 1909. Neste item, é discutido o capítulo do primeiro volume que fala justamente sobre o termo “fetichismo” e que, aqui, fará referência à venda marqueteira (ou marketeira, para quem preferir o anglicismo) e à adesão algumas vezes irrefletida a cursos de idiomas, em especial, ao de inglês. A noção de fetichismo liga-se à de mercadoria, que pode ser entendida como produto da ação ou trabalho humano, na natureza, a fim de que, por meio de sua modificação, haja a criação de bens de consumo que satisfaçam um desejo ou uma necessidade de caráter especialmente alheio, social ou mercadológico. A partir do momento em que uma matéria prima é transformada em um bem, a mercadoria adquire um tom, como diz Marx (1909) “metafísico”, “transcendental”. Isto se deve à quantidade de tempo e força de trabalho empenhados na produção da mercadoria e quanto maior o tempo despendido e a força utilizados, maior o valor do produto. No entanto, da relação entre os produtores, que é algo social, visto que há trocas comerciais, quem se destaca, ou melhor, o quê, são os produtos. É como se eles ganhassem vida própria, vistos de forma objetiva e independente de todo o processo de criação humana e inteligente. As relações entre produto e produtor ou mesmo de um produtor para outro são apagadas. Ao invés de se ter uma relação direta entre indivíduos, classes sociais, passa-se a ter entre coisas. Os produtos são o intermédio das relações humanas. Vale lembrar que a sociedade a que Marx faz referência é a burguesa, em que os trabalhadores vendem a própria força de trabalho e não possuem controle sobre aquilo que produzem (alienação), uma vez que também não detém os meios de produção. Nas palavras de Marx (1909, p. 84) “the relations connecting the labour of one individual with that of the rest appear, not as direct social relations between individuals at work, but as what they really are, material relations between persons and social relations between things11” (grifo meu). Neste momento, em que a produção ganha certa autonomia da vontade humana, é que nasce o fetichismo. Assim, na troca de mercadorias, um produto passa a ter um estatus social que lhe confere um valor, além do da própria utilidade. Um valor, como ele mesmo diz, relativo e variável, independente da natureza do produto ou do material utilizado, mas variável conforme as leis do mercado (oferta e procura). Como ele mesmo diz: “the determination of the magnitude of value by labour-time is therefore a secret hidden under the apparent fluctuations in the relative values of commodities”12. 11

Tradução do trecho grifado: “(...) entre os indivíduos, a relação é material, enquanto entre os objetos as relações são sociais”. 12 Tradução do trecho acima transcrito:

No caso da compra e venda de cursos de inglês, em redes de ensino denominadas escolas de idiomas ou de cunho profissional(izante), prolíferas de um marketing agressivo que se aproveita das fracas políticas educacionais para fazer da educação um empreendedorismo pessoal, tem-se a seguinte situação: a) a língua, o inglês é a mercadoria/produto que se pretende vender; b) o burguês, o capitalista, é o empreendedor, empresário na figura patronal do chefe, detentor dos meios de produção de seus funcionários, que por sua vez, lhe devem total submissão; c) os meios de produção são as ferramentas de trabalho, que no caso docente, são a lousa, giz ou pincéis, aparelhagem (rádio, computador- quando o há, etc); d) o produtor/ trabalhador, que transforma a língua em estado bruto, em uma arte, a ser vendida e compreendida, é o professor. O burguês empreendedor, por meio de uma prática social marqueteira, relaciona-se com seus consumidores tentando estabelecer uma troca. O empresário, dono de uma escola de inglês X, vende o curso em troca de contratos, matrículas e mensalidades, algumas vezes custosas ao consumidor. Este consumidor é convencido pela promessa de que aquela língua pode significar melhor prestígio social, melhores cargos, melhores salários, enfim. Ora, se isto fosse verdade, professores de inglês estariam entre os mais ricos do país. Este consumidor, ainda, pode ter o dinheiro para comprar o curso, porém é admitido na instituição, escola-empresa, muitas vezes sem preencher pré-requisitos, sem passar por uma pré-avaliação; não no sentido de nivelamento, mas no sentido de identificar o que o motivou a buscar aquele curso e se está determinado a cumpri-lo, em todas as suas atribuições. Quando o curso vendido adquire uma imagem de misticismo e transcendência, pouco importa quem pretende adquiri-lo ou o porquê, tampouco importa quem ministrará o curso, do ponto de vista de quem vende o curso, já que o trabalhador pode ser substituído a qualquer momento, quando não mais for produtivo ou não mais corresponder à ideologia dominante do empreendedor. Não importa quem sejam os consumidores ou quem transforma a língua em objeto de satisfação alheia, o que importa é a língua, o curso em si. Daí, o fetichismo. As condições físico-materiais e psicológicas sob as quais um professor trabalha são apagadas, bem como a relação professor-curso, do qual usufrui uma pequena parte, já que o valor daquilo que produz é estabelecido de forma arbitrária pelo burguês a quem vende sua força de trabalho, que, embora qualificada, é muitas vezes tratada como se não fosse (vide o estudo de Christian Laval, sobre as novas terminologias aparentemente “sinônimas” aplicadas aos profissionais de nível superior, classificados como de ensino médio). Enquanto o professor, que é o mestre por trás do curso, que elabora as lições, que analisa quais estratégias pedagógicas aplicar em um contexto, que acompanha as dificuldades de cada aluno, recebe um ínfimo valor hora/aula que não é ele quem decide, o chefe é quem obtém os lucros em cima da força do trabalho docente; lembrando que o chefe recebe por aluno e que por se tratar de empresa, os lucros também deveriam ser participados ao professor, direito negado justamente pelas irregularidades daquelas instituições de ensino que enquadram os docentes em categorias incompatíveis. Sobre o tema, investigações mais profundas ficarão para próximos estudos e publicações.

2.5. Por uma política de ensino multilíngue e do inglês como língua FRANCA. “a determinação da magnitude do valor pelo tempo de trabalho é consequentemente um segredo escondido sob as aparentes flutuações nos valores relativos das mercadorias”.

A fim de que este estudo não fique restrito somente à discussão teórica textual, neste item convém, também, a título de curiosidade, inserir dados numéricos sobre a situação do ensino de línguas estrangeiras no Brasil, extraídos de Leffa (1999), em artigo publicado em periódico online –Revista Contexturas- vol. 4, da APLIESP13. Leffa (1999) faz uso das tabelas abaixo para contar a situação do ensino de línguas estrangeiras, das questões metodológicas, identitárias, culturais, bem como das políticas para o ensino de língua(s) em momentos distintos da história do Brasil: desde a época do Império ao decreto e aprovação da LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação- Lei 9.394/96, em vigor até hoje (resguardada a última atualização em maio de 2013). Seguem as tabelas, com destaque para os últimos anos de cada período (grifo meu): Ano 1855 1857 1862 1870 1876 1878 1881

Ano 1890 1892 1900 1911 1915 1925 1931

Ano

Tabela 1 - O ensino das línguas no império em horas de estudo (LEFFA 1999, vol. 4, p.15) Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Total em horas 18 9 9 8 6 3(F) 50 18 6 9 10 4 3(F) 47 18 6 9 10 4 6(F) 47 14 6 12 10 42 12 6 8 6 6(F) 32 12 6 8 6 4 36 12 6 8 6 4 3(F) 36 Tabela 2 - O ensino das línguas de 1890 a 1931 em horas de estudo (LEFFA 1999, vol. 4, p.16 Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Espanhol Total em horas 12 8 12 11 ou 11 43 15 14 16 16 15 76 10 8 12 10 10 50 10 3 9 10 ou 10 32 10 10 10 ou 10 30 12 9 8 ou 8 2(F) 29 6 9 8 6(F) 23

Latim

Tabela 3 - O ensino das línguas após 1931 (LEFFA, vol.4, p.19) Grego Francês Inglês Alemão Italiano Espanhol

Total em horas 1942 8 13 12 2 35 1961 8 12 2 22 1971 9 9 18 1996 6 e/ou 12 e/ou 6 Nota: 1) O número de horas nas reformas de 1961, 1971 e 1996 é estimativo, em valores aproximados, do que se considera a média nacional.

Como é possível observar, de 1881 a 1931 e, posteriormente, de 1996 até hoje, com intervalos, em média de quarenta e quatro anos e meio, a quantidade de horas de ensino de LE teve uma queda brusca de treze horas e outra mais brusca ainda de dezessete horas. Até 2014, em uma escola regular particular onde a autora deste trabalho lecionava, a carga horária curricular de língua estrangeira, no caso, o inglês, para o ensino fundamental II, era de duas horas e trinta minutos organizadas em três aulas de cinquenta minutos semanais. Na rede pública, o total de horas não deve chegar a duas horas. Se considerarmos, na tabela, desde o primeiro intervalo, a queda total de horas até o presente foi de aproximadamente trinta e 13

APLIESP- Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de São Paulo. http://www.apliesp.org.br/site-contexturas

quatro horas. Como se não bastasse a redução de horas/aulas, outros problemas relacionados ao contexto, como salas com superlotação, falta de recursos tecnológicos, agravam ainda mais a situação de ensino e aprendizagem de LE. Outra observação nítida que se pode fazer é a da redução, ou melhor, desaparecimento, da oferta de outras línguas e a prática monopolização curricular da língua inglesa. Leffa (1999) conta, ainda, que foi no ano de 1930 que foram criados os Ministérios da Educação e da Saúde Pública e que em 1931, início da Era Vargas (1930-1945) o então Ministro da educação e saúde, Francisco Campos, realiza a primeira reforma educacional nacional que leva o próprio nome. A reforma instituía a frequência obrigatória, o currículo seriado, o ensino em dois ciclos: primeiro, o fundamental de cinco anos e, segundo, o complementar de dois anos. No que concerne o ensino de línguas, as línguas modernas passaram a ter maior ênfase e principalmente com o uso do Método Direto. No entanto, mesmo após novas reformas, embora fosse o Ministério quem tomava as decisões, “no caminho entre o Ministério e a escola, o método direto foi substituído por uma versão simplificada do método da leitura, usado nos Estados Unidos”, conforme aponta Leffa (1999, p.18). O autor ressalta que foi na Reforma seguinte, a de Capanema, do então ministro Gustavo Capanema, em 1942, também na Era Vargas, que o ensino de línguas teve seu apogeu e que muitos alunos concluíam o ensino médio lendo os autores nos originais em francês, inglês até mesmo em latim. Apesar de duramente criticada de fascista, ultranacionalista, Capanema servia a um propósito claro não meramente instrumental, mas principalmente educativo e cultural, que fazia os alunos compreender os ideais de outras nações sem perder a própria identidade, a identidade nacional. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, anos mais tarde, volta a trazer tal reflexão, como objetivo do ensino de LE. Quanto à LDB, esta também sofreu alterações e no caso das línguas estrangeiras, foi esta lei que, pode-se dizer, levou ao reducionismo do ensino de LE(s). Diz Leffa (1999) que muitas escolas chegaram a tirar o inglês do 1º. Grau/ ensino fundamental e quando era reinserido no 2º. Grau/ ensino médio, dificilmente passava de uma hora/ aula por semana. A LDB 96 tentou sanar o problema, colocando como mandatório o ensino de pelo menos uma LE moderna a partir da 5ª. série, ficando a critério da instituição e comunidade escolar, a escolha do idioma. No ensino médio, o ensino de uma segunda língua é optativo. Os documentos oficiais devem ser analisados com cuidado, pois nem todas as sugestões apresentadas são aplicáveis para todos os espaços escolares. Nem sempre uma metodologia que deu certo na França dará certo no Brasil. A estrutura, a política e os valores sócio-culturais variam para cada região. Os documentos oficiais refletem uma tentativa, por vezes desesperada, de recuperar os danos que outrora causou, com o afrouxar das políticas educacionais. Quanto à escolha da língua inglesa como única LE, nos próprios PCNs há um comentário que em certas comunidades imigrantes ou de grupo nativos, outras línguas podem ser mais interessantes, como também já foi discutido em Gómez (2007). A respeito da monopolização do ensino de língua inglesa, mais especificamente, da variedade padrão, é preciso lembrar que hoje a língua não mais pertence de modo exclusivo aos países centrais de 1ª. língua, como EUA ou Inglaterra, mas é compartilhado com a maioria de falantes de outras línguas, que utilizam o inglês como língua estrangeira. David Graddol (2006) na publicação do livro English Next: Why Global English may mean the end of English as a Foreign Language, diz logo no início do livro, que o mundo encontra-se em fase de transição, de uma era moderna para uma pós-moderna e que, como consequência disto, ocorreriam mudanças em vários níveis: econômico, político, identitário e linguístico. Com a ascensão das tecnologias de comunicação e da globalização dos mercados, as fronteiras entre países, em teoria, devem deixar de existir, tornando as identidades complexas, fluidas e contraditórias e as sociedades e a família mais fragmentadas.

Perde-se, desta forma, a antiga noção de uniformização ou de um padrão a ser seguido e mantido a qualquer custo, línguas e dialetos antes marginalizados começam a ganhar espaço, mesmo que a passos lentos. É difícil dizer se foi a globalização, as relações comerciais bem como os meios de comunicação que favoreceram a expansão da língua inglesa, como diz Graddol (2006), ou se foi o contrário. O fato é que a língua sendo algo vivo, acompanha a evolução dos falantes e com o número de falantes nativos em declínio em comparação com os falantes de todas as partes do mundo, com destaque, China, Índia, Brasil, é preciso reavaliar certos aspectos da língua inglesa, como a pronúncia e demais conteúdos abordados em sala e metodologias. Para concluir, nas palavras de Graddol (2006, p. 87): Da perspectiva do inglês como língua franca, a inteligibilidade é de primordial importância, em vez da precisão de um falante nativo. Ensinar certas características de pronúncia, como a articulação do 'th' como uma fricativa interdental parece ser um desperdício de tempo enquanto que outros problemas comuns de pronúncia, como a simplificação de encontros consonantais, contribuem para os problemas de compreensão. [...] Ao contrário da noção tradicional do inglês como língua estrangeira, a visão de um inglês como língua franca se concentra também em estratégias pragmáticas necessárias na comunicação entre culturas. O modelo alvo do Inglês, no âmbito da língua franca, não é um falante nativo, mas um falante bilíngue e fluente, que mantém uma identidade nacional em termos de sotaque, e que também tem as habilidades especiais necessárias para negociar significados com outro falante não-nativo.14

2.6. O reducionismo no ensino da cultura: da esteriotipização de valores, hábitos e manifestações “artísticas” à banalização e omissão de questões culturais, políticas e globais relevantes. Antes de tratar como pode ser o ensino de cultura, uma definição sobre o termo. Segundo Richards e Schmidt (2010, p. 151), no dicionário de Linguística Aplicada, cultura é o conjunto de práticas, regras e valores que marcam uma nação ou grupo particular, e que pode se referir, também, a aspectos mais elevados, a que os autores denominam “high C culture”, que inclui a literatura, a arte, a música etc. ou a aspectos menores (“small c culture”) que inclui atitudes, valores, crenças e estilos de vida comuns. Segundo os autores, quando cultura e língua se combinam, elas formam o que algumas vezes é denominado “Discursos”: formas de falar, pensar e se comportar que refletem a própria identidade. Sobre a origem do termo cultura, em uma rápida busca pela internet, é possível afirmar que grande parte dos sítios eletrônicos concorde que o termo tenha raízes do latim e que signifique cultivar, cuidar, cultuar; tanto que o verbete pode se referir ao campo da agricultura e da biologia, em um sentido concreto e material, e pode se referir também aos campos da sociologia, antropologia e filosofia, em sentido abstrato. Alguns sites ligam o uso material “metafórico -agrícola” do termo ao séc. XV-XVI, quando surgia na civilização ocidental, 14

Segue trecho original: “Within ELF, intelligibility is of primary importance, rather than native-like accuracy. Teaching certain pronunciation features, such as the articulation of ‘th’ as an interdental fricative, appears to be a waste of time whereas other common pronunciation problems (such as simplifying consonant clusters) contribute to problems of understanding. [...]Unlike traditional EFL, ELF focuses also on pragmatic strategies required in intercultural communication. The target model of English, within the ELF framework, is not a native speaker but a fl uent bilingual speaker, who retains a national identity in terms of accent, and who also has the special skills required to negotiate understanding with another non-native speaker”.

pensadores como Thomas More, Francis Bacon, John Locke, Thomas Hobbes; enquanto outros, ainda, ligam o termo a um período bem mais antigo, ao orador romano Cícero, que dizia que cultura era uma forma de “cultivar a alma”. Já, entre os sécs. XVIII e XX, a cultura deixa o sentido metafórico material para ganhar um valor estético, intelectual e espiritual, passando a ser um bem de posse de poucos, portanto excludente e aristocrática, que justificava, por exemplo, a dominação de outros povos, considerados primitivos e incultos. Vale lembrar que cultura é algo tão plural e dinâmico quanto as línguas e as comunidades de falantes, portanto o discurso imperialista europeu de levar cultura a povos africanos e indígenas, conforme conta a História, nunca fez sentido. Outro cuidado necessário que se deve ter é com relação à cultura de massa. Diferente do sentido puro de cultura, a cultura de massa pressupõe uma comunicação, também de massa, excludente e reducionista, ligada ao consumo de fenômenos “culturais” nada artísticos e sim mercadológicos e lucrativos padronizados e personificados de acordo com moldes publicitários de interesses (burgueses) que perpassam qualquer distinção de classe social, gênero, etnia. Isto é, ela promove um consenso entre os indivíduos, nesta etapa, acríticos e subservientes, camuflando e desarticulando qualquer oposição deles ao modelo estabelecido. A expressão cultura de massa é, ainda, por vezes, substituída por Indústria Cultural, termo que parece melhor se adequar ao modelo de economia capitalista, evitando ambiguidades entre cultura de massa e cultura popular (folclórica)15 infelizmente desvalorizada após a Revolução Industrial. Sem muito, aprofundar na questão, o conceito brevemente comentado aqui teve como expoentes, no final de 1940, os pensadores Theodor Adorno e Max Horkheimer, da Escola de Frankfurt. De volta ao contexto dos ambientes escolares, muito frequentemente, se fala sobre a necessidade de variar as aulas de inglês, de se trabalhar músicas e filmes, de realizar eventos festivos. No entanto, o que se vê são representações de personalidades ícones e gêneros de uma cultura pretensamente “pop(-ular)”, muitas vezes desconexas, da realidade brasileira e até mesmo nativa anglo-saxônica. Muitos centros de línguas e alguns colégios que adotam a noção distorcida e mítica do bilinguismo, da variedade padrão, nativa e “pura” do inglês e, que ainda, pregam uma variação também distorcida do Método Direto (em que é proibido o uso da língua materna do estudante) contribuem não só, mas também, por meio de livros didáticos estereotipados, para a difusão da tal cultura de massa burguesa, acima descrita. A produção cinematográfica de Hollywood com todos os recursos tecnológicos é a máxima da cultura do consumo, do espetáculo, em que ocorre a virtualização da realidade e inversão de valores estéticos, morais, comportamentais que caracterizariam a cultura sui generis. Tendo o inglês tornado-se uma língua franca, global ou internacional, como já exposto por Graddol (2006) e hoje ser falada por uma maioria de falantes não nativos, tanto a abordagem do ensino de língua quanto a do ensino de cultura devem mudar. Para isto, Richard Clouet (2006, p.57), professor e pesquisador francês, no artigo Between one’s own culture and the target culture: the language teacher as intercultural mediator, publicado no periódico Porta Linguarum online, da Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, sugere: O aprendizado cultural será verdadeiramente significativo se realizado de modo comparativo e contrastivo. Se aceitarmos a visão de que ensinar cultura envolve expor os estudantes a um novo conjunto de valores, significados e símbolos, tem-se, então, como decorrência disto, um novo fenômeno que só pode ser entendido à luz das experiências culturais já existentes dos estudantes. O processo de comparar e contrastar levará não só a um melhor apreço da cultura alvo, como também a uma maior compreensão da cultura própria do estudante; neste sentido todo aprendizado cultural pode ser chamado de intercultural 16. 15

Folclore, do inglês, folklore = folk (povo, popular) e lore (lenda, história). Segue trecho original: “Cultural learning will only be truly meaningful if it is comparative and contrastive. If we accept the view that teaching culture involves exposing learners to a new set of values, meanings and symbols, then it follows that these new phenomena can only be understood in the light of learners’ existing 16

Clouet (2006) ainda enumera alguns itens que o professor (de preferência não monolíngue ou nativo) pode explorar com os alunos, a fim de despertar a consciência crítica dos mesmos, acerca dos fenômenos da cultura estrangeira não tão explícitos, como: o tom de voz, os gestos, as formas e expressões de tratamento usados por um determinado falante em uma situação específica, além de assuntos considerados tabus (a imigração para os EUA, por exemplo) e, por fim, a(s) própria(s) língua(s), com formações e estruturas funcionais e gramaticais diferentes, termos e expressões de intraduzibilidade literais. Clouet (2006) enfoca o uso de materiais autênticos, como textos publicitários, literários, artigos, documentários, conferências, entrevistas, filmes de longa ou curta metragem, canções, até mesmo atividades como quiz, testes que permitem aos alunos se conhecerem melhor, estimulando, também, a curiosidade na busca por novos saberes etc. Tudo isto, desde que orientados os critérios da escolha (o quê, para quem, com que objetivo). Com isto, segundo o autor, espera-se que o aprendiz consiga, por meio do desenvolvimento de sua interlíngua e intercultura, comunicar-se com sucesso em uma língua estrangeira. Assim, os estudantes estarão aprendendo uma nova língua e uma nova cultura de modo crítico, em que a análise comparativa entre línguas e culturas seja uma constante ao invés do típico processo de aquisição pretensamente natural e objetivo, ao passo que ideologicamente estereotipado.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Longe de encerrar o assunto, há um longo caminho para que as crenças levantadas neste trabalho sejam erradicadas da sociedade. A esperança é de que, com este estudo, os itens aqui abordados façam surgir ainda mais questionamentos, tanto entre o público de pais e alunos, como também entre as esferas educacionais maiores, como instituições de ensino, universidades e por fim Secretarias, Conselhos e Ministério da Educação. O discurso em torno do professor nativo, muito favorecido pelas mídias e meios de comunicação de massa, em que só os de raça “pura”, representados pelos cabelos loiros e olhos azuis falando um português com sotaque, chega a ser de tom quase fascista. É preciso reverter isso, tirar os países do centro, como EUA e Inglaterra, de foco. No que diz respeito às escolas regulares de ensino, estas devem ser lugar de privilégio para o aprendizado de línguas estrangeiras e os órgãos públicos envolvidos devem garantir a excelência do ensino, começando com a melhor remuneração do profissional docente, seguida da redução e adaptação da carga horária de trabalho a fim de que o professor possa investir tempo em novas pesquisas e especializações. Já que algumas destas mesmas escolas, em especial as escolas-empresas, particulares que julgam ser tão importante para o professor de línguas ter tido, ao menos uma vez, contato com a língua em imersão em cultura americana ou britânica, por que não fazer uma parceria com instituições estrangeiras e auxiliar o professor, com despesas em viagens para o exterior? Do ponto de vista empresarial e de mercado, somente no setor educacional que se vê a maioria dos profissionais nele atuantes tendo de arcar com a continuação da própria formação. Além disto, a política de ensino de língua estrangeira, nas escolas regulares, deve ser a de conferir ao(s) idioma(s) alvo(s) o mesmo tratamento das outras disciplinas curriculares, em especial no que convém a divisão da carga horária e a redução do número de alunos por sala, condições indispensáveis, para o melhor rendimento do trabalho e aproveitamento dos estudos. cultural experience. The process of comparison and contrast will lead not only to a better appraisal of the target culture, but also to a greater understanding of the learner’s own culture; in this sense all cultural learning can be said to be inter-cultural”.

Com relação aos cursos livres, especificamente o de idiomas, seu funcionamento é uma forma de demonstrar que o ensino regular de uma modalidade escolar vem sido oferecido de forma insatisfatória. No entanto, se assim o fosse de fato, haveria cursos livres específicos de história, de geografia, de filosofia, de ciências, de matemática e português, língua que muitos brasileiros dominam apenas na modalidade coloquial. O fato é que o ensino nas redes regulares, quando público e/ou insatisfatório, o é para todas as disciplinas. O inglês tem um status diferente, mítico e mercadológico. Alguém descobriu que abrir uma escola de línguas poderia ser algo lucrativo e a “moda”, como se diz no popular, “pegou”. O que se propõe aqui é uma maior fiscalização e regulamentação, a fim de que os docentes naqueles centros atuantes, em especial os portadores de Licenciatura em inglês, sejam reconhecidos, como profissionais de ensino superior na educação, e não como meros reprodutores da língua e cultura anglófonos em caráter técnico ou de instrutores. Por fim, quanto aos representantes legais e administrativos de todas as redes de ensino, com destaque aos cursos livres, sem maiores regulamentações, deve (ou deveria ser, daqui em diante) condição obrigatória, ter uma formação sólida em pedagogia, administração escolar e, ainda, cursos stricto sensu em educação para obtenção de alvará. Todo espaço de instrução ou divulgação de saber deve ter uma razão educativa e não mercadológica, deve ser um espaço democrático, acessível, que amplie a consciência dos estudantes por meio de uma abordagem crítica e reflexiva de ensino; que reflita uma metodologia não imposta, mas construída com o aluno e que promova seres humanos pensantes que saibam se colocar no mundo e respeitar a diversidade alheia, sem os estereótipos de uma visão distorcida acerca de uma cultura minoritária ou do misticismo atrelado à exaltação extrema de culturas e línguas de prestígio.

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