CONSTRUÇÂO DE SIGNIFICADOS EM UM CURSO BÁSICO DE INFORMÁTICA

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CONSTRUÇÂO DE SIGNIFICADOS EM UM CURSO BÁSICO DE INFORMÁTICA

Rodrigo Prates Campos UNICAMP

Resumo Na minha pesquisa de doutorado concentrei-me em alunos de um curso de informática fundamental ministrado em um telecentro de Campinas. Para compreender o processo de apropriação de conhecimentos básicos de informática desses alunos através da interação com computadores, utilizei a observação participante durante um ano e meio, atuando como monitor do curso. Nesse período verifiquei que uma das maiores dificuldades que os alunos do curso enfrentam é deixar de lado o contexto da sala de aula ou o do dia-a-dia para apreender um novo contexto. Um contexto no qual os signos da interface gráfica que utilizam significam objetos computacionais ("copiar", "colar" e “trancar sessão”, por exemplo) e não objetos do dia a dia, que é a sua interpretação pessoal ou coletiva mais comum desses signos. Gee (2009) refere-se a esse tipo de aprendizado como o aprendizado de "domínios semióticos". Um domínio semiótico, observa o autor, recruta uma ou mais modalidades (isto é, linguagem oral ou escrita, imagens, equações, símbolos, sons, gestos, gráficos, artefatos e outros) para comunicar tipos distintos de mensagens em domínios específicos. Já Street (2003) destaca que o resultado do encontro de letramentos distantes (o do designer da interface, p. ex.) com letramentos locais (aquele dos alunos na tentativa de compreender a interface, p. ex.) resulta sempre em um híbrido ao invés de simples versões essencializadas dos dois. Sendo assim, entende o autor que a corrente de novos estudos do letramento não considera que letramentos distantes possam chegar em contextos locais com sua força e significados intactos. O telecentro onde desenvolvi minha pesquisa de campo é, de fato, um lugar em que um contexto de produção de significados “distantes”, o da interface gráfica, interage com o contexto local, o dos alunos. O curso, entretanto, não privilegia a formação de um híbrido, mas a adoção dos significados do contexto distante. Falando em termos de contexto, domínio ou práticas de letramento, o encontro do local com o distante nas aulas do telecentro não acontece sem estranhamento por parte dos alunos. Entretanto, como a tendência do curso elaborado pelo projeto Jovem.com da Prefeitura de Campinas é induzir os alunos a apreender o distante da interface, com insuficientes tentativas de aproximação, os alunos mostram-se hesitantes e confusos. Minhas observações em campo suportam a hipótese que os responsáveis pelo curso não levam em conta a necessidade de facilitar o trânsito dos alunos entre os contextos distante e local de modo a permitir a formação de um híbrido como forma de apropriação. Palavras-chave: Letramento, Letramento Digital, Domínio Semiótico

2609 1. Introdução: a produção de significados com computadores pela ótica da ciência da computação

Entender a relação entre os sistemas computacionais e os seres humanos ou a sociedade é a meta da pesquisa em interação homem-computador (IHC). Os pesquisadores da IHC partem do princípio de que esse entendimento é fundamental para a o projeto e o desenvolvimento de sistemas mais compatíveis com o ser humano – mais “amigáveis”

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. Mas não foi sempre

assim. Harrison, Senger e Tatar (2007) mostram que a pesquisa em IHC já teve pontos de vista diferentes sobre essa interação. Eles indicam que a IHC já passou pelo que chamam de três “paradigmas” de pesquisa, três perspectivas que representam uma visão de mundo e englobam um conjunto de práticas e expectativas quanto ao valor e à contribuição da pesquisa em IHC. A pesquisa em IHC, em seu primeiro paradigma, preocupava-se com “fatores humanos”, conceituava a interação como uma forma de acoplamento homem-máquina e tinha por objetivo otimizar o ajuste entre os seres humanos e máquinas, com foco na identificação de problemas e no desenvolvimento de soluções pragmáticas. A pesquisa no segundo paradigma não considerava fatores humanos tão importantes, pois concebia a mente e o computador como processadores de informações, partindo da premissa de que o processamento da informações da mente humana é análogo ao processamento de informações de um computador e buscando soluções mais cognitivas que pragmáticas. Distintamente dos anteriores, o terceiro paradigma coloca em destaque a construção social e emocional de significados. Nesse sentido este paradigma traz uma variedade de perspectivas cujas principais abordagens são a fenomenologia da interação e o pressuposto de que a meta da interação é apoiar a ação situada (SUCHMAN, 1985) e a construção de significados em contextos específicos. Este paradigma tem seu foco central na construção de significados e no fato de que essa construção é irremediavelmente ligada aos “valores, pontos de vista, histórias e recursos localmente disponíveis àqueles que tentam compreender uma interface” (HARRISON, SENGERS e TATAR, 2007, p. 7).

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User friendly, em inglês

2610 Da preocupação da pesquisa em IHC com a construção de significados e com a diversidade de contextos em que os sistemas computacionais podem ser usados resultaram dois novos enquadres teórico-metodológicos. Com ênfase em conceitos e métodos relacionados à semiótica e à linguística, essas duas abordagens incorporam a multidisciplinaridade que passou a ser característica da IHC no terceiro paradigma. “É comum pensarmos a interação entre pessoas e tecnologias como comunicação com a tecnologia. De Souza mostra que a comunicação acontece de fato entre o designer da tecnologia e a pessoa, na qual a tecnologia é o meio.” (NORMAN, 2005) Clarisse de Souza (2005) introduziu uma mudança de perspectiva na pesquisa em IHC ao indicar que interfaces - inclusive interfaces gráficas – ao invés de mediadoras do diálogo usuário-sistema são mediadoras de outro diálogo concomitante, a interação designer717(da interface) - usuário. Isto põe a interface no lugar de um representante, ou preposto, do designer. Segundo de Souza (2005) o designer embute na interface mensagens ao usuário sobre como ele deve ou não usá-la. A Engenharia Semiótica (ES) proposta por de Souza compreende que o uso de uma interface é um diálogo entre o usuário e a metamensagem do designer718, que falando pelo designer se desenrola à medida que o usuário interage. Na concepção da ES a interface desempenha várias funções no modelo da comunicação sugerido por Roman Jakobson e Karl Buhler 719 (JAKOBSON, 1980): emissor de mensagens ao usuário; mensagem do designer ao usuário; código da mensagem do designer ao usuário e da mensagem do usuário à interface; canal das duas mensagens citadas anteriormente; receptor das mensagens do usuário sobre o que ele quer “fazer” com a interface; e contexto da interação designer → usuário ↔ interface que é o próprio uso da interface. Valendo-me das palavras de Julio Plaza (2000, p. 20), a metamensagem do preposto do designer como de Souza propõe “vem provocar subversões nos esquemas tradicionais da comunicação ao inserir o agente ativo (o programa) entre o

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Por designer a IHC não compreende um profissional da área do design (ou desenho industrial), mas um profissional de engenharia de software. 718 Essa mensagem que o designer envia ao usuário é o que de Souza chama de mensagem one-shot ou “só de ida”. 719 Emissor-mensagem-código-canal (ou meio)-contexto-receptor

2611 usuário e a máquina; as categorias clássicas do emissor, do receptor, da mensagem e do canal de comunicação entram em movimento e se trançam”. Outra abordagem inovadora à pesquisa sobre a interação entre seres humanos e computadores que surgiu com o terceiro paradigma é a Semiótica Organizacional (SO), apresentada por Ronald Stamper. Esta é uma disciplina que busca compreender sistemas de informação como se fossem organizações, em que há um fluxo de informações e de comunicação. Stamper concebe a interação entre seres humanos e sistemas tecnológicos dentro da sociedade. Como ele mesmo diz, “somente embutindo-se de maneira correta o sistema computacional no sistema social é possível que os dados contidos no primeiro tenham significado, expressem conhecimento ou suportem comportamento inteligente no segundo” (STAMPER, 1988:70). Stamper argumenta que signos não são dados de antemão, eles são criados na medida em que são usados e comunicados e que é necessário compreender como isso acontece em cada degrau do que chama de “escada semiótica” (STAMPER, 1996, p. 3). A SO é uma coleção de construtos semióticos e metodológicos. Por um lado a SO consiste em uma série de conceitos, mapeamentos e classificações ontológicas dos elementos que constituem cada degrau da escada semiótica. Por outro lado é uma coleção de técnicas que auxiliam na determinação desses elementos em casos mais particulares de pesquisa (organizações e sistemas de informação específicos).

Figura 1. A escada semiótica de Ronald Stamper (1996)720

Ronald Stamper elaborou a escada semiótica (fig.1) – um de seus construtos metodológicos chave – quando buscava uma definição de informação que envolvesse ver signos em seus diferentes níveis de acordo com o que alguém pode fazer deles ou com eles (GAZENDAM e

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Traduzido de http://users.tpg.com.au/suetagg/roger/RelatedEssays/SemioticLadder.htm, consultado em 02/01/2013

2612 LIU, 2006, p. 5). A pesquisa que Stamper realizou para chegar a uma definição operacional de signos levou-o a três novas categorias (mundo físico, “empírica” e mundo social), além das outras três já definidas por Charles Morris721 (sintática, semântica e pragmática), que foram o fundamento de seus estudos semióticos.

Tanto a Engenharia Semiótica quanto a Semiótica Organizacional são tentativas de aproximar, na pesquisa em IHC, dois contextos afastados um do outro: o contexto do designer e o do usuário, para a ES, e o contexto da plataforma tecnológica e o da sociedade humana, para a SO. As duas perspectivas recrutam conceitos e metodologias de ambos os lados para tentar chegar a uma base comum. A primeira alia a linguística de Saussure, a pragmática de Austin e Searle, a semiótica de Peirce e o design de Norman aos recursos próprios da engenharia de software. Já a segunda traz elementos também da semiótica de Saussure e de Morris e metodologias próprias à SO para preencher a lacuna ente um contexto e outro. Finalmente, é importante ressaltar a relevância da IHC aos estudos no campo aplicado da linguagem em interseção com as tecnologias interativas digitais. Ao perceberem que o ser humano era a variável complexa na relação entre homens e computadores, os pesquisadores da IHC foram procurar fora da ciência da computação explicações para fenômenos de natureza eminentemente humanos, como a interpretação ou o uso da linguagem. O caminho inverso também se faz necessário para aqueles entre nós, pesquisadores da linguística aplicada, que se concentram nos estudos da linguagem com ênfase na sua relação com as diferentes mediações tecnológicas. Um olhar, ainda que breve, para como a ciência da computação vê a relação entre contextos de produção de significados, seres humanos e sistemas de informação nos dá a chance de compreender melhor estes sistemas e as dificuldades que a computação enfrenta em fazê-los mais usáveis722. Tomar conhecimento dessas dificuldades é essencial para quem busca estudar e pesquisar temas como o letramento digital. Já que o foco dos estudos do letramento digital é

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MORRIS, Charles. Signs, Language, and Behavior. In Morris, C. W., Writings on the General Theory of Signs. The Hague: Mouton, (1946) 1971, pp. 73-398. 722 Ver o conceito de usabilidade. Alguns bons exemplos são Donald Norman (http://www.jnd.org/dn.mss/usability_is_not_a_l.html) e o blog Usabilidoido http://www.usabilidoido.com.br/ cat_usabilidade.html)

[1]

2613 na sua relação da sociedade com a linguagem e com a tecnologia, não podemos nos dar ao luxo nem de nos determos sobre o componente tecnológico, nem de o ignorarmos completamente.

2. Letramentos, contexto e domínios semióticos 2.1 O contexto do letramento e o letramento do contexto

A tradição dos estudos do letramento autointitulada Novos Estudos do Letramento (NLS, na sigla em inglês popularizada por Brian Street, James Paul Gee e muitos outros723) baseia-se em um conceito de letramento como algo que não é “autônomo”. Como diz Street (2003, p. 1), “os letramentos não são habilidades descontextualizadas que podem ser aprendidas isoladamente”. O ponto de vista dos NLS é que letramentos são práticas constituidas pela interação social (práticas sociais), que existem apenas na interação entre as pessoas e que ao mesmo tempo constituem essas interações. Também faz parte da abordagem dos NLS considerar que essas práticas são inerentemente ligadas a contextos específicos, o tráfego fora destes contextos supõe a relativização dos significados e dos valores imbuídos nas práticas. Quando Brandt e Clinton destacam que há mais acontecendo em uma prática de letramento do que "apenas práticas locais" (STREET, 2003, p. 80), estão lembrando dois pontos centrais da perspectiva dos NLS sobre letramentos. Por um lado essa tradição de pesquisa tem por característica buscar o foco na relação entre letramentos “locais” e letramentos “distantes” (BRANDT e CLINTON, Op. cit.), mais do que qualquer um especificamente, entretanto, devido a dificuldades teóricas e conceituais em caracterizar o contexto “distante”, essas pesquisas detêm-se mais no estudo do que acontece no “local”, se muito considerando a influência do “distante”. Por outro lado também é característica dos NLS considerar que letramentos são plurais, dinâmicos, multimodais e que estão presentes no dia-a-dia, “entrelaçados aos modos de vida locais” (BRANDT e CLINTON, 2002, p. 338). Isso retira do conceito de letramento a referência apenas ao aprendizado da leitura e da escrita e traz um

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Para uma lista dos estudiosos envolvidos na criação e na difusão dos Novos Estudos do Letramento, vale a pena ver a página 42 do livro de 1990 de Gee e o capítulo de Street sobre os NLS em Steet et al., 2012.

2614 novo conceito, multiletramentos, em que a significação linguística, visual, sonora, gestual e espacial (...) são integradas dinamicamente nas práticas letradas e de letramento. 2.2 Os limites do “local”

Em seu artigo de 2002, “Limites do local: expandindo perspectivas sobre letramento como uma prática social”, Brandt e Clinton expressam uma preocupação com a forma como os Novos Estudos do Letramento vêm abordando o contexto “distante” dos letramentos. “Argumentamos que, em sua tentativa de suprimir o que era mais suspeito e repugnante nos conceitos do Great Divide724 - ou seja, a reinvidicação de um estatuto de autonomia725 para o letramento como uma tecnologia separada do contexto - o novo paradigma criou impasses metodológicos e conceituais que tornam difícil explicar plenamente o funcionamento dos letramentos em contextos locais.” (BRANDT e CLINTON, 2002:338) Brandt e Clinton dizem que em sua ânsia revisionista os Novos Estudos dos Letramentos reduziram o conceito de contexto ao etnograficamente visível, o aqui e agora, mas que os letramentos não têm origem no aqui-agora. Para os autores, em alguma medida os letramentos emergem fora de interações locais ou situadas, chegam de outros contextos trazendo consigo fazeres e sentidos que se infiltram na vida local, mudando-a. As novas tecnologias digitais proporcionam mobilidade global a produtos e significados que emergem de práticas letradas “locais”, um “local” diferente de onde podem vir a ser usados em outras práticas letradas ou de letramentos. Esse uso pode ser tanto descontextualizante - ou

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O Great Divide é a suposição que existe uma grande diferença no pensamento e nas habilidades cognitivas de pessoas escolarizadas, ou letradas, e não escolarizadas, ou “orais”. Essa suposição já foi aceita em algum ponto do desenvolvimento do conceito de letramento, mas no âmbito dos novos estudos do letramento é veementemente refutada, como dizem Brandt e Clinton. 725 Street (1988) desenvolveu uma distinção entre a visão de letramento como algo “autônomo” ou algo “ideológico”. A perspectiva “autônoma” confere ao letramento a capacidade de automaticamente (ou autonomamente) afetar outras práticas sociais e cognitivas (a perspectiva autônoma está ligada ao Great Divide, da nota acima). A perspectiva “ideológica” assume que letramentos são práticas, não simplesmente habilidades neutras, e que está sempre embutido em práticas socialmente construídas que mudam de um grupo de pessoas para outro, de uma sociedade para outra, de uma cultura para outra.

2615 “autônomo” como assinalam os autores valendo-se da categoria de letramentos criada por Street – como recontextualizante – ou “desalojador” (disembedding), como prefere Street. Aqui cabe a pergunta “qual é a diferença entre autonomo e desalojador?”. Os próprios Brandt e Clinton nos fornecem exemplos do que é cada um. Ao citarem o trabalho etnográfico de Besnier (p.343), professor de Antropologia Cultural da Universidade de Amsterdã, destacam duas situações pesquisadas por ele: na primeira, residentes de uma comunidade polinésia, “incluindo respeitáveis mulheres idosas”, usavam camisetas de estilo ocidental com dizeres indecentes que lhes eam presenteadas por familiares que trabalhavam longe das ilhas; na segunda situação, aqueles residentes reconfiguraram uma escrita mais usada em cartas e sermões trazidas por transportadores coloniais e a integraram profundamente nas relações locais, transformando-a em mecanismos para lidar com as questões sociais, emocionais, de gênero e espirituais específicos da comunidade. Na primeira situação os habitantes da ilha da Polinésa adotaram de maneira autônoma produtos de outra cultura. A influência das camisetas na comunidade local é apenas como objetos sem sentido. Os dizeres das camisetas foram descontextualizados, os polinésios não estavam interessados no que as camisetas tinham a dizer. Brandt e Clintom dizem que Besnier quer nos fazer ver que os dizeres não tinham qualquer significado para a sociedade daqueles polinésios porque (os dizeres) não fizeram parte de nenhum evento de letramento reconhecível. Na segunda situação, a comunidade desalojou aquele tipo de escrita, isto é, reconfigurou seu significado e a incorporou às práticas sociais do grupo, recontextualizandoa. Embora não esteja dito no que Brandt e Clinton citam de Beznier, parece óbvio que aquela escrita passou a fazer parte das práticas letradas (e de letramento) da ilha. Street, em resposta a Brandt e Clinton, recusa-se a reconhecer a possibilidade de algum grau de “autonomização” dos letramentos em contextos “distantes” em relação aos “locais”. Ao mesmo tempo, Brandt e Clinton (não creio que tenham tido oportunidade de responder ao artigo de Street) acham difícil reconhecer que letramentos possam ser completamente locais, como quer a etnografia dos NEL, achatando as possíveis influências “distantes” em favor do aqui-agora etnograficamente visível. Talvez Gee tenha a resposta para esse dilema.

2.3 Domínios semióticos

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Gee define o que chama de “domínios semióticos” da seguinte forma: “qualquer conjunto de práticas que recrutam uma ou mais modalidades para comunicar tipos distintos de significados” (GEE, 2001:23). Para a melhor compreensão do que Gee quer dizer com este termo, vou separá-lo em duas partes e examiná-las isoladamente: 

Domínio – domínio para Gee é um conceito semelhante à “esfera de conhecimento” de Bakhtin (1979) ou ao “campo” de Bourdieu (1994), entretanto sem a complexidade implícita nestes. Gee limita-se a dizer que um domínio (semiótico) é associado a “grupos de afinidade” (GEE, 2001:51), grupos com práticas comuns, empenho para objetivos comuns e valores e normas comuns que se dedicam a reproduzí-lo e a sua “gramática de produção” (design grammar). A gramática de produção de um domínio compreende os “princípios e padrões em termos dos quais os materiais do domínio são combinados para comunicar significados complexos” (GEE, 2001:23).



Semiótica – disciplina cujo objetivo é compreender como os signos produzem significados. Através da semiótica (nos domínios) Gee salienta o fato de que signos podem representar diferentes significados em diferentes situações, contextos, práticas e culturas, isto é, nos lembra da natureza fortemente indexical da linguagem e que os significados são sempre situados (ancorados) nos contextos em que são produzidos.

Desta forma um domínio semiótico pode ser visto como um contexto em si mesmo, com suas práticas sociais e culturais, seus letramentos726 e seus significados próprios para cada uma dessas coisas. Considerar, como Gee o faz, que cada pessoa é um nexo de domínios semióticos, nos permite ver os contextos de Brandt e Clinton e Street como uma síntese dialética. O “local” e o “distante” sintetizam-se na experiência pessoal, indivíduos estão sempre navegando por diferentes contextos (a escola, a aula, o escritório, a casa, o clube, a rua, o carro, o ônibus...) e raramente permanecem por muito tempo em apenas um. O difícil é admitir o “distante” no “local”. O indivíduo carrega consigo os vários domínios semióticos dos quais faz parte, mas não pode utilizar em um os signos ou sentidos do outro – ou pelo menos não deve, a risco de ser mal entendido.

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Letramentos são, afinal, uma forma de perpetuação de um domínio semiótico.

2617 Na internet, por exemplo, a expressão “aki naum” (“aqui não”) não só seria aceita entre colegas de escola em uma sala de bate-papo, como demonstraria que o emissor daquela mensagem ingressou apropriadamente no domínio semiótico das salas de bate-papo virtuais. A palavra “apropriadamente”, mostra Gee, indica capacidade de entender e de (re)produzir727 mensagens que são compreensíveis em um domínio semiótico e aceitáveis por pessoas daquele domínio que são vistas como insiders. A mesma expressão não seria aceita no domínio semiótico de uma aula de português, se o memo aluno que a usou na internet a escrevesse em uma redação. Não obstante, no domínio semiótico de uma aula de matemática talvez o professor não se incomodasse com ela. Gee introduz ainda a ideia de que há um preço a ser pago para ingressar-se em cada domínio semiótico. Esse “preço de ingresso” (GEE, 2001:30) diz respeito ao esforço que o indivíduo tem que empregar para ingressar em um domínio. O preço existe porque o ingresso em qualquer domínio semiótico requer a prática daquele domínio por um bom tempo, requer experiência no domínio, requer disposição social ou culturalmente motivada de assumir a perspectiva de outrem e consequentemente abandonar parte da sua própria. Compreendendo que domínios semióticos existem em rede, que cada um está conectado a outros de diversas formas complexas. A única forma de conexão sobre a qual o autor elabora é o domínio precursor. Gee ressalta que um domínio (ou subdomínio) pode ser um precursor para outro domínio. Isso acontece porque elementos associados ao domínio precursor pode facilitar o aprendizado em outro domínio. Da mesma maneira, ser membro do grupo de afinidade de um domínio pode faciliar o ingresso no grupo de afinidade de outro domínio. “Fazer bolos”, por exemplo, é subdomínio de “cozinhar”. É possível que alguém aprenda a fazer bolos sem nunca ter posto os pés em uma cozinha, mas com certeza saber “cozinhar” facilita esse aprendizado, facilita o ingresso no grupo de afinidade de “fazedores de bolo” onde é comum trocarem-se receitas de bolo. Apesar de não entrar em detalhes sobre a estrutura das redes de domínios semióticos, Gee dá margem ao entendimento de que estas não seriam diferentes das formas como letramentos constroem redes através do tempo e do

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Gee enfatiza que o ingresso em domínios semióticos sempre envolve a reprodução ou simulação da perspectiva de outrem, ou seja, antes de adquirir os padrões de um domínio o indivíduo os experimenta através da imitação e da simulação, para ver se significam algo para si e se são compatíveis com seus valores.

2618 espaço, o potencial que os letramentos têm de transcontextualização da vida social a que se referem Brandt e Clinton no final do seu texto.

3. Dados da Pesquisa

A pesquisa de doutorado em que este artigo se baseia teve seus dados colhidos no Telecentro Primavera, localizado à CEASA do município de Campinas. O Telecentro Primavera é um local de acesso público a computadores onde a instituição728 que coordena os telecentros da cidade promove um curso básico de introdução à informática. O curso é aberto à comunidade de frequentadores da distribuidora de hortifrutigranjeiros e aos moradores dos bairros vizinhos. Em sua maioria aposentados e pessoas com mais de 45 anos de idade, os alunos do telecentro têm grande dificuldade de aprender a operar a interface gráfica do Windows Vista©, sistema operacional dos computadores usados no lugar. Os dados deta pesquisa foram colhidos em campo através de uma observação participante com gravação em vídeo: atuando como monitor do curso de informática tive a oportunidade de observar os alunos em primeira mão, de ajudá-los em suas dificuldades, acompanhá-los passo a passo, mostrando como usar o mouse e o teclado, como interagir com a interface do computador. Uma análise preliminar dos dados demonstrou que as práticas de letramento do telecentro não promovem, em grau suficiente, a transcontextualização dos significados das práticas letradas que os designers da interface empregam em sua criação. Ao chegarem ao contexto local os sentidos e valores destas práticas são vistos com muita estranheza, mesmo considerando-se a atuação do instrutor do curso como facilitador. Os alunos interagem entre eles mesmos, com frequência tentam compreender o sentido de diferentes signos de maneira colaborativa, mas raramente conseguem realizar as tarefas propostas pelo instrutor.

Figura 2. Botão de “travar a sessão” do Windows Vista.

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Programa “Jovem.com” da Secretaria Municipal de Cidadania, Assistência e Inclusão Social de Campinas.

2619 Fragmento 1 – Negociação do significado do signo de “travar a sessão” (fig. 14, acima)729:

Reparando o botão de “travar a sessão”, Wilson volta-se para sua esposa, Maria, à sua esquerda: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

WILSON: ((aponta para o botão de “travar a sessão” em sua tela e vira-se para Maria)) Bêem, quê que é esse negócio aqui mesmo? Ocê lembra? MARIA: (irritada porque Wilson interrompeu uma explicação do instrutor)) Ah, eu não sei [não!] GEÓRGIA: ((à direita de Wilson, Geórgia nota a conversa dos dois e se intromete)) [Ah](2) eu acho que é uma bolsa. WILSON: Eu acho que é uma pasta (4) mas não sei pra quê que serve. MARIA: (ainda irritada) IIIh, gente (2) não é nada disso não! WILSON: Então o [que] é? MARIA: [É]um cadeado! Porque você não clica nele pra ver o que faz?

Bolsa, pasta e cadeado são objetos do cotidiano. Este é um caso característico de quando os alunos recrutam elementos do domínio semiótico do cotidiano para situar os sentidos de signos que encontram na interação com a interface. Mas esta tentativa de utilizar o domínio do cotidiano para compreender o domínio do computador não os ajuda a ingressar neste último, não promove o seu letramento digital. Como Wilson descobriu no fragmento acima, mesmo se encontrar o significado da imagem ele pode não discernir a sua função. Isso faz com que o preço do ingresso ao domínio semiótico do computador fique mais caro, pois mostra aos alunos que eles têm uma tarefa dupla pela frente já que entender o significado da forma um signo da interface não lhes revela a sua função. Fragmento 2 - Instrutor tenta mostrar a aluno o significado de “copiar e colar”14: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

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INSTRUTOR: Ali ó, copia essa pasta. ((aponta com o dedo para uma pasta)) ALUNO: Tá. ((copia a pasta)) INSTRUTOR: Agora abre aquela outra ali em cima ((indica com o dedo)). ALUNO: ((Abre a pasta)) INSTRUTOR: Agora clica com o botão da direita aí nesse espaço vazio e cola a pasta. ALUNO: Tá. ((segue as instruções)) INSTRUTOR: Agora minimiza essa janela e olha lá no lugar de onde você copiou. ALUNO: ((Minimiza a janela)) INSTRUTOR: Ela ainda tá aí, tá vendo? ALUNO: Tô.

Transcrito de vídeo gravado da interação de sala de aula. Os nomes dos alunos foram substituídos por nomes fictícios para garantir sua privacidade.

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INSTRUTOR: Entendeu agora? ALUNO: Maais oou menos (7) Mas por que que tem que colá? INSTRUTOR: Aaah, é porque se você não colar a pasta não aparece lá. ALUNO: Mas eu já não copiei? INSTRUTOR: Copiar não basta, tem que colar. ALUNO: Não entendi porque. INSTRUTOR: Ah, (3) pra que serve copiar? ALUNO: Aaah (9) pra quê? (2) É proocê levar um arquivo de um lugar pro otro. INSTRUTOR: E pra que serve colar? ALUNO: Mas é ISSO que eu ainda NÃO ENTENDI.

No Fragmento 2, a ação de “copiar” e “colar” uma pasta mostra-se de difícil compreensão para o aluno do telecentro. Como no caso anterior, temos aqui um caso de significados transpostos de um contexto distante que no contexto local encontram-se esvaziados de sentido. Pensando em termos de domínios semióticos, a ação utiliza significados do domínio semiótico da informática (enviar dados para a memória física e recuperar os dados enviados para essa memória), mas recruta nomes do domínio semiótico do cotidiano para designá-la. Como apenas o segundo domínio é familiar ao aluno, é razoável que ele tente interpretá-la com sentidos do cotidiano – copiar algo já envolve a criação da cópia, como em uma xerox por exemplo. O domínio semiótico do cotidiano, que os alunos usam para interpretar os signos (principalmente os visuais) da interface gráfica não é compatível com o domínio das funções computacionais para os quais esses signos foram projetados.

4. Conclusão

Nos exemplos fornecidos anteriormente vemos alunos tentando compreender os signos próprios de um contexto que não é o seu cotidiano. Neste caso a transcontextualização, ou hibridização, de sentidos não resolve o problema. Os alunos não conseguem compreender a função dos signos da interface. A tecnologia chega ao contexto do letramento com sua força e significados intactos (BRANDT e CLINTON, 2002:334). Já em termos de domínios semióticos podemos ver que os recursos recrutados pelo domínio semiótico da informática para comunicar a funcionalidade de partes da interface não encontram equivalentes no domínio da sala de aula do telecentro, o do cotidiano. Ou o aluno paga o preço de ingresso no

2621 domínio semiótico da informática, ou seja, assume a visão do preposto do designer, segundo a qual as ações com a interface têm seu sentido pretendido, ou terá muitas dificuldades para aprender a usar o computador. Uma solução seria, talvez, usar o domínio semiótico do cotidiano como precursor para o domínio da informática. Portanto cabe ao curso recrutar elementos do domínio semiótico do dia-a-dia para auxiliar o ingresso dos alunos no domínio da informática. Esse recrutamento pode ser feito através da analogia entre os aspectos funcionais dos signos da interface. Como se explica, por exemplo, o uso de uma chave de fenda para quem nunca viu uma, mas conhece parafusos? Fazendo uma analogia entre a chave de fenda, que pertence ao domínio semiótico das ferramentas e o garfo, que pertence ao domínio semiótico do cotidiano: ambos têm empunhadura e parte funcional em lados opostos, isto é, ambos têm um lado funcional, que deve ser inserido no objeto a ser manipulado, enquanto são empunhados pelo outro lado. Como se ensina, enfim, “copiar” e “colar” para quem nunca utilizou um computador? A grande dificuldade dos alunos está em compreender por que é necessário colar a cópia, já que no domínio do cotidiano o ato de copiar já produz a cópia. Esclarecendo-se antes a operação de “recortar” e “colar” e depois fazer uma analogia com a operação de “copiar” e “colar”. Como o primeiro funciona de maneira mais semelhante ao que acontece no cotidiano dos alunos, é lógico que devemos apresenta-lo em primeiro lugar. Quando os alunos estiverem bem familiarizados com a primeira operação podemos introduzir a segunda, reforçando a diferença entre “recortar” e “copiar”. Talvez assim possamos dar mais ênfase às ações de “recortar” e “copiar” deixando em segundo plano a ação de “colar a cópia” que tanto confunde os alunos. Olhar para esse problema do ponto de vista da IHC traz luz à questão. Para a ES, por exemplo, a interrupção da interação quando o aluno “copiou” e não sabia que tinha que “colar” (também chamada por de Souza de falha na comunicabilidade da interface) encaixa-se na categoria “Assim não dá” (“I can’t do it this way”, DE SOUZA, 2005:133). “O usuário busca clarificar a ilocução do preposto do designer através de uma tentativa de fazer sentido dela autonomamente”, diz de Souza (2005:138) sobre esse tipo de falha. Pondo em outras palavras, neste caso o usuário abandona o caminho da interação composto por vários passos porque esta operação não está concretizando seu objetivo. Isto é equivalente a constatar que o interlocutor não entende o que está sendo dito. Pela lógica da ES caberia ao designer enfatizar que a interface não é capaz de entender senão a linguagem que ela mesma propõe ao usuário

2622 para usá-la e destacar as affordances de “copiar” e “colar” como ilocuções que não encontram paralelo fora da interface. Para a SO trata-se de um problema no fluxo de informações entre os degraus “semântica” e “sintática”730 da escada semiótica (fig. 1). Dito de outra forma, ontologicamente as expressões “copiar” e “colar” têm origem no estrato das funções humanas, mas na plataforma tecnológica referem-se a estruturas inexistentes nas atividades dos seres humanos, como memória física, memória virtual, armazenamento de dados, sistemas de unidade binária (BUS, em inglês, que faz a transferência de dados), etc. A Semiótica Organizacional compreende que sistemas de informação são compostos por três camadas: a camada mais externa é a informal, “uma subcultura onde significados são estabelecidos, intenções são compreendidas, crenças são formadas e compromissos com responsabilidades são feitos, alterados e abandonados” (STAMPER, 1995:13); a camada do meio é a formal, “burocracia onde forma e regra substituem significados e intenções” (STAMPER, op. cit.); e mais internamente o sistema propriamente dito, “mecanismos para automatizar parte do sistema formal” (a camada anterior)” (STAMPER, op. cit.). O que Stamper propõe é que o projeto de sistemas de informação deve ser compreendido como um processo que parte de fora para dentro, da camada mais externa para a mais interna. Desta forma o desenvolvimento desses sistemas favorecerá questões relacionadas ao ser humano e às práticas sociais.

4. Referências

730

Morris não só relaciona a dimensão (semiótica) da semântica apenas aos aspectos da referência, e não ao sentido (significação) sem si, como também, ao contrário da definição linguística de sintaxe, generaliza a sua definição de dimensão sintática para cobrir mais do que apenas linguagem ou signos (NÖTH, 1995)

2623 BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Trad. PEREIRA, M.E.G.G. São Paulo: Martins Fontes, 1997 (1979). BARTON, D. e HAMILTON, M. Literacy, reification and the dynamics of social interaction. In: BARTON, D e TUSTING, K (eds.) Beyond Communities Of Practice: Language, Power And Social Context. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2005. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: Ática, 1994. (1977) BRANDT, D e CLINTON, K. Limits of the Local: Expanding Perspectives on Literacy as a Social Practice. Journal of Literacy Research, v. 34, n. 3, 2002, pp. 337-356 DE SOUZA, C.S. The Semiotic Engineering of Human-Computer Interaction. Cambridge: MIT Press, 2005, 285p. [1] GAZENDAM, H. e LIU, K.The Evolution of Organisational Semiotics. The 6th International Workshop on Organisational Semiotics. University of Reading, UK, 2006.

http://www.orgsem.org/papers/00.pdf, consultado em

28/11/2012.

GEE, J.P. Learning in Semiotic Domains: A Social and Situated Account. National Reading Conference Yearbook. National Reading Conference, San Antonio, TX, December 5-8, 2001, pp.23-32 GIBSON, James J. The Teory of Affordances. In: SHAW, R. and BRANSFORD, J. (eds.) Perceiving, Acting, and Knowing: Toward an Ecological Psychology. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 492p., 1977. [2] HARRISON, S., TATAR, D. e SENGERS, P. The three paradigms of HCI. Proceedings of the Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI2007). San Jose, CA, May 2007. [3] JAKOBSON, R. Lingüística e Comunicação. 10. ed. São Paulo: Cultrix, 1980. [4] KNOBEL, M. LANKSHEAR, C. Sampling “the New” in New Literacies. In: KNOBEL, M. LANKSHEAR, C. (Orgs.) A New Literacies Sampler. New York: Peter Lang Eds., pp. 1–24, 2007.

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STAMPER, R. Althaus e J. Backhouse. MEASUR: Method for Eliciting, Analyzing

2624 and Specifying User Requirements. Proceedings of the IFIP WG 8.1 Working Conference on Computerized Assistance during the Information Systems Life Cycle, CRIS 88, Egham, England, 19-22 September, 1988 [7] STAMPER, R.. Signs, Norms and Information Systems. ICL/University of Newcastlte Seminar on “Information”, 1993.

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2625 5. Apêndice: Convenções de transcrição Significado

Notação

Palavra ou trecho ininteligível ou incerto.

#

Entonação longa

letraletra

Fala sobreposta

[ ], 1ª instância [[ ]], 2ª instância [[[ ]]], 3ª instância

Pausa

(tempo)

Pausa curta (menos de 1 segundo)

..

Pausa indeterminada

...

Emissão truncada

-

Entonação: ênfase

PALAVRA

Notas de contextualização do transcritor

(( ))