Consultoria em Psicologia do Esporte, Orientações práticas em Análise do Comportamento - Gary Martin

Capítulo 3

Regras e Objetivos: Estratégias Importantes para Influenciar Comportamento C onsidere um problem a vivenciado p o r Jim Dawson, técnico do tim e de basquete d a Clinton Junior High, em Colum bus, Obio. Jim estava preocupado com o desem penho dos jogadores durante um a série de exercícios que utilizava para iniciar cada treino. H avia tam bém um problem a de atitude. “A lguns deles sim plesm ente não são jogadores de equipe” , refletiu Jim , no início da tem porada. “A lguns deles realm ente têm um a atitude ruim ”. Com a ajuda do Dr. D aryl Siedentop, da Ohio State (Jniversity , o técnico D aw son desenvolveu um sistem a m otivacional no qual os jogadores poderiam ganhar pontos por realizar exercícios de ataque, de arrem esso e de lances livres, no treino diário (Siedentop, 1980). A lém disso, podiam ganhar pontos por serem “jogadores de eq u ip e” , o que significava encorajar os com panheiros de equipe com “com entários de apoio” . Eram deduzidos pontos, caso o técnico Daw son visse um a falta de “garra” ou “atitude ruim ” . Esses pontos eram registrados por estudantes voluntários. Tudo isso foi explicado aos jogadores, em detalhes. No final de cada treino, o técnico inform ava aos jogadores a respeito dos pontos ganhos e elogiava aqueles que conseguiam m uitos pontos e/ou mais pontos do que no treino anterior. A lém disso, os jogadores que conseguiam determ inado núm ero de pontos tinham seus nom es afixados num local visível, no quadro Eagle Effort, no corredor que levava ao ginásio de esportes, e recebiam o prêm io Eagle Effort, durante um jan tar no final da tem porada. No geral, o sistem a foi m uito eficaz. O desem penho nos exercícios de ataque melhorou de um a m édia de 68 %, antes do sistem a, para um a m édia de 80% . O desem penho nos arrem essos melhorou de 37% para 51%. Os lances livres, nos treinos, m elhoraram de 59% para 67%. N o entanto, a m elhora mais dram ática foi na categoria de “jo g ad o r de equipe” : o núm ero de com entários de incentivo aum entou rapidam ente, a ponto dos voluntários não conseguirem registrá-los. A pesar de inicialm ente alguns dos com entários parecerem bastante “forçados” , tornaram -se progressivam ente sinceros no decorrer das sessões. Perto do final çla tem porada, os jogadores apresentavam com portam entos de boa atitude, num a quantidade notável e, segundo o técnico D aw son, “Estávam os m ais unidos do que eu jam ais pudera im aginar”.

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Superficialm ente, isso parece um a aplicação bem sucedida do reforçam ento positivo. M as um a análise cuidadosa sugere que era preciso que houvesse algo mais. Os pontos não eram concedidos até o final de cada treino, e o prêm io Eagle Effort dem orava ainda m ais a ser atingido. M as você pode recordar, do capitulo anterior, que os reforços positivos afetam diretam ente os com portam entos que os precedem em até 30 segundos. Estava claro que este não era um exem plo do efeito de ação direta do reforçam ento positivo. Para com preender com pletam ente os princípios responsáveis pela m elhora do com portam ento, você precisa conhecer o com portam ento governado por regras e o estabelecim ento de objetivos,

Comportamento Governado por Regras N a psicologia com portam ental, um a re g ra é um a afirm ação de que um com portam ento específico terá bons resultados num a determ inada situação. Quando éram os bebês, as regras não tinham significado para nós. M as, à m edida que adquirim os a linguagem , aprendem os que seguir regras freqüentem ente levava a reforços (p. ex.: “Se você arrum ar seu quarto, poderá assistir T V ”) ou perm itia-nos evitar eventos punitivos (p. ex.: “Se você não fizer suas tarefas de casa, terá que ficar até m ais tarde na escola.”). A ssim , um a regra funciona com o um SD, um a deixa de que a em issão do com portam ento especificado p ela regra levará ao reforço estabelecido na regra (ou um a deixa de que não seguir a regra levará a um evento punitivo) (M artin e Pear, 1996). Às vezes, as regras identificam claram ente os reforços ou eventos punitivos associados ao seu cum prim ento, com o ilustrado nos exem plos acim a. Em outros casos, as conseqüências estão im plícitas. Caso o técnico principal, durante um treino, cham e o assistente com um tom de voz entusiasm ado: “Puxa! V enha ver isto!”, o com portam ento de ir até o técnico principal provavelm ente perm itirá ao assistente ver algo interessante. Os reforços tam bém estão im plícitos nas regras colocadas na form a de conselho. P or exemplo: o conselho “V ocê tem que assistir esse film e; você vai adorar”, sugere que fazê-lo será divertido. P or outro lado, regras dadas na form a de comando ou ameaça sugerem que o nãocum prim ento será punido. P or exem plo, o com ando dado por um técnico de futebol durante um treino: “Quero todo m undo correndo pelo cam po. Ai de vocês, se eu pegar alguém se arrastando!”, sugere que não correr levará a algo desagradável (tal com o correr voltas extras após o treino). Regras que não identificam todos os três aspectos (antecedente, com portamento e conseqüência) de um a situação de reforçam ento podem ser chamadas de regras parciais. Os exemplos das regras parciais, no parágrafo anterior, se concentram no comportamento. Outras regras parciais identificam o antecedente (p. ex.: área “fora dos limites” no golfe), enquanto o com portamento (“atirar a bola fora dos lim ites”) 36

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e as consequências (“penalidade em um a jogada e a bola deve ser batida a partir do local original”) estão implícitas. Hm outros casos, as regras parciais identificam as conseqüências (p. ex., “ 1Hprêmio: $ 200 .000 ”), enquanto os antecedentes (“o nosso torneio de golfe”) e o com portam ento (“jo g ar golfe m elhor do que os outros com petidores”) estão implícitos, Em razão de nossas diferentes experiências de aprendizagem, as regras parciais tam bém controlam nosso com portamento.

Comportamento Governado por Regras versus Aprendido pelas Contingências Suponha que P edrinho cochiche algum a coisa para sua irm ã ao assistir à m issa com seus pais. A irm ã de Pedro o ignora (e sua mãe aperta sua mão com força), e Pedro tem m enor probabilidade de cochichar com entários jocosos na igreja. Agora, suponha que Pedrinho cochiche com entários engraçados para seus com panheiros do tim e “dente de leite” de hóquei, enquanto o técnico está tentando explicar com o executar um a jogada. Os com panheiros de P edro dão risada, e seu com portam ento de cochichar é fortalecido nesse contexto. N estes exem plos, nos referiríam os ao cochichar de Pedro com o comportamento aprendido pelas contingências — com portam ento que foi fortalecido (ou enfraquecido), em determ inados cenários, devido ao efeito de ação direta das conseqüências, nesses cenários. Suponham os, agora, que o técnico de Pedro, querendo reduzir seu cochicho perturbador, diga ao menino no início de um treino: “Se você ouvir com atenção e não cochichar quando eu estiver falando com o time, terem os 5 m inutos extra de “jogo livre” no final do treino.” D urante o treino, Pedro repete a regra para si mesmo, com freqüência, passa todo o treino sem cochichar, e ele e o tim e ganham o reforço. N este exem plo, ouvir o técnico com atenção, sem cochichar, seria cham ado de comportamento governado por regras — com portam ento que é controlado pelo enunciado de um a regra. O com portam ento aprendido pelas contingências envolve conseqüências im ediatas e, tipicam ente, é fortalecido aos poucos, através de tentativa e erro. No caso do cochicho de Pedro, por exem plo, seu com portam ento, inicialm ente, ficou sob o controle de seus colegas de time, que serviram com o S Ds, durante várias repetições onde houve reforço im ediato para o cochicho. O com portam ento reduziu-se gradualm ente na igreja, na presença de sua irmã e de seus pais, que serviam com o S Es, em virtude de várias ocorrências de extinção. O com portam ento governado por regras, por outro lado, m uitas vezes envolve reforços atrasados e, com freqüência, leva a uma m udança im ediata de com portam ento. Q uando o técnico de Pedro lhe deu um a regra a respeito de cochichar nos treinos, seu com portam ento m elhorou im ediatam ente. N ão foram necessárias algum as tentativas para dem onstrar evidência de controle de estím ulo, ainda que o reforço por seguir a regra fosse adiado até o final do treino. 37

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O conhecim ento a respeito do com portam ento governado por regras nos perm ite explicar aplicações que envolvem reforços, nas quais estes sâo bastante atrasados após a ocorrência dos com portam entos críticos, tal com o no caso do program a de pontos do técnico D aw son nos treinos de basquete. Um a vez que só eram concedidos aos jogadores no final do treino, os pontos estavam consideravelm ente atrasados em relação a vários com portam entos (tal com o o m elhor percentual de arrem essos) que haviam ocorrido anteriorm ente naquele treino, A ssim , o desem penho m elhor não se devia aos efeitos de ação direta dos pontos, com o reforços condicionados. Hm vez disso, os jogadores provavelm ente ensaiavam verbalm ente as regras durante os treinos, como: “Se eu fizer mais arrem essos, ganharei mais pontos” , e essa auto-afirm ação provavelm ente exerceu controle governado por regras sobre a m elhora do desem penho.

Por que as Regras Controlam nosso Comportamento? O com portamento governado por regras é tão comum na m aioria de nós que nos é quase impossível imaginar qualquer pessoa respondendo, unicam ente, com base no com portamento aprendido pelas contingências. No início de nossas vidas, no entanto, nosso com portam ento operante foi inteiram ente aprendido pelas contingências. Por exemplo, a m aioria dos pais usa o procedim ento de m odelagem para ensinar seus filhos a falar, Quando um bebê com eça a balbuciar, os pais geralmente reforçam o com portam ento com abraços e sorrisos. País que falam português têm probabilidade de ser especialm ente atentos aos sons “mmm” e “p aa!>. Quando essas crianças eventualm ente dizem “M am a” e “Papa”, essas aproxim ações são fortem ente reforçadas. Em um estágio posterior, o reforçamento é dado depois que a criança diz “m am ãe” e “papai” . O mesmo processo ocorre com outras palavras. E, em bora esta descrição esteja supersim plificando a m aneira como um a criança aprende a falar, ela ilustra a im portância do efeito direto do reforçam ento no processo pelo qual crianças normais gradualmente progridem do balbuciar para a fala infantil c, finalm ente, para falar de acordo com as convenções sociais existentes. A m edida que nossas habilidades verbais melhoram, aprendemos a seguir regras (Hayes, 1989; Skinner, 1957, 1969). E fácil com preender por que as pessoas aprendem a seguir regras que descrevem conseqüências de ação direta. Seguir a regra “Experim ente esta sobrem esa, está deliciosa” , será reforçado im ediatam ente pelo sabor da sobrem esa. N ão seguir a regra “E spere alguns m inutos antes de beber seu café; ele está extrem am ente quente”, provavelm ente levará a um a punição bastante im ediata. M as por que seguim os regras que identificam conseqüências m uito atrasadas? Há várias possibilidades (M artin e Pear, 1996). Prim eiro: em bora o reforço identificado num a regra possa ser atrasado para um indivíduo, outras pessoas podem fornecer 38

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consequências im ediatas caso o indivíduo siga (ou não siga) a regra. N o exem plo do técnico que forneceu a regra para Pedro, a respeito da possibilidade de ganhar mais tem po de jo g o livre se escutasse com atenção, o técnico talvez tenha dito, também, após um a ocorrência de ficar escutando em silêncio por parte de Pedro: “M uito bem. C ontinue assim e terem os jogos a mais no fim do treino.”

Segundo: um indivíduo pode seguir um a regra e, então, im ediatam ente fazer afirm ações reforçadoras para si próprio, No caso de Pedro, por exem plo, depois de seguir a regra que serviu de S D para escutar atentam ente as instruções do técnico, ele pode ter pensado consigo mesmo: “O jogo extra vai ser divertido.” A lternativam ente, não seguir a regra pode levar à autopunição. Suponha, por exemplo, que um indivíduo tom e a resolução de se exercitar antes do jantar, todas as noites. Se* ao chegar em casa vindo do trabalho, o indivíduo se senta em frente ao aparelho de TV, em vez de se exercitar, ele pode pensar: “Não seja tão m oleirão. M antenha o seu plano; levante e faça exercício!” (Note que, enquanto essa auto-afirm ação pode servir de punição condicionada por sentar-se em frente ao aparelho de TV , sem se exercitar, tam bém pode conter os ingredientes de um a nova regra: “Se eu me exercitar, não serei um m oleirão,”) Uma terceira possibilidade é que nossa história de aprendizagem relacionada a emoções (discutidas em mais detalhes no Capítulo 4) seja tal, que seguir regras seja autom aticam ente fortalecido e deixar de fazê-lo seja autom aticam ente punido. Suponha, por exem plo, que uma estudante estabeleça a seguinte regra para si mesma: “É m elhor com eçar a estudar meu texto de psicologia do esporte agora ou irei mal na prova am anhã.” Talvez, devido à sua história de ser punida por deixar de cum prir com prom issos, tal afirm ação possa eliciar certa ansiedade. Quando ela com eça a estudar, sua ansiedade decresce, e seu com portamento de seguir de regras é mantido por condicionam ento de fuga, Colocado de forma mais geral, um prazo que se aproxim a faz com que a pessoa se sinta ansiosq., e responder de m aneira a cum prir o prazo faz, então, com que a pessoa se sinta mòito melhor.

Situações em que as Regras são Especialmente Úteis Para que o reforçam ento positivo aum ente o com portam ento de um indivíduo, não é necessário que o indivíduo esteja consciente disso ou indique um a com preensão sobre o porquê de ter sido reforçado (Greenspoon, 1951), A final de contas, o princípio dem onstrou funcionar bastante eficazm ente com anim ais que não falam (ao menos não em linguagem hum ana). No entanto, a adição, aos program as de reforçam ento, de instruções na form a de regras aum entará a eficiência de tais program as nas seguintes situações (B aldw ín e Baldw in, 1986; Skinner, 1969, 1974):

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Quando uma mudança rápida dc comportamento e desejada. O uso correto das regras pode produzir m udança de com portam ento m uito mais rapidam ente do que a m odelagem ou encadeam ento ou experiências de tentativa e erro com reforçam ento e extinção (M artin e Pear, 1996). C onsidere, por exem plo, o caso de um a jo v em patinadora que fica extrem am ente nervosa logo antes de sua apresentação, em um a com petição im portante. C onversando com seu psicólogo de esporte, a patinadora expressa suas preocupações: “Tom ara que eu não caia no giro duplo, T om ara que eu não fique em últim o lugar. E se eu não patinar bem ?” Com o o psicólogo de esporte pode ajudar a patinadora? E le pode pedir à patinadora para repetir, para si m esma, frases como: “N ão caí em nenhum de m eus saltos no treino e vou conseguir fazer o m esm o aqui,” “V ou me concentrar nas coisas que faço quando estou patinando bem, e vou fazer um a coisa de cada vez,” “V ou sorrir, m e divertir e agradar os ju izes,” e assim por diante. N este exem plo, o psicólogo, essencialm ente, está tirando proveito do controle governado por regras. B asicam ente, a patinadora estava recebendo uma regra (i.e., “Se eu me concentrar nas coisas em que penso quando estou patinando bem nos treinos, então passarei, sem cair, por todos os pontos de m inha coreografia, exatam ente com o faço no treino”), E nsaiar a regra pode ajudar a patinadora a se concentrar nas deixas que norm alm ente lhe perm item saltar sem cair, em vez de se preocupar com o cair. (A afirm ação da regra pode funcionar tam bém com o um estím ulo condicionado para eliciar os sentim entos de relaxam ento que eram típicos dos treinos, com o descrito no C apítulo 4.) Quando as conseqüências que podem ser fornecidas para um comportamento são excessivamente atrasadas para reforçá-lo diretamente. No caso de Pedro, descrito anteriorm ente, o técnico queria reduzir seus cochichos durante os treinos. O técnico achou que perm itir mais tem po de jogo livre poderia ser um reforçador adequado. M as jo g ar no final do treino estava consideravelm ente distante da escuta atenta de Pedro, anteriorm ente, durante o treino. A crescentando um a regra: “Se você ouvir atentam ente e não cochichar todas as vezes que estou falando com o time, terem os 5 m inutos a mais de jogo no final do treino” , o técnico aum entou as chances do reforço atrasado ter um efeito de ação indireta sobre o com portam ento desejado.

Quando yocê quiser manter um comportamento para o qual os reforços naturais são imediatos, mas altamente intermitentes. Suponha que uma patinadora está aprendendo vários saltos novos. Quando um salto novo term ina sem queda, a patinadora se sente muito bem (i.e., o reforçam ento é imediato), mas é possível que ela consiga isso apenas uma vez a cada dez ou quinze tentativas. Em outras palavras, o esquem a de reforçam ento é altam ente intermitente. O técnico pode aum entar a persistência da patinadora, encorajando-a a ensaiar a regra: “Seja persistente! N a próxim a vez que tentar o salto, talvez o consiga.”

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Quando um comportamento específico levará a um evento punitivo imediato e severo. A s regras podem ajudar as pessoas a aprender com portam ento adequado em situações em que aprender “só pela experiência” pode ser extrem am ente custoso. No hóquei no gelo, por exem plo, caso um jogador toque agressivam ente ou em purre um árbitro, o jogador pode ser expulso do jo g o e receber um a suspensão longa, A m aioria dos jogadores de hóquei aprendem m uito cedo a seguir a regra: “N unca toque num árbitro” .

Regras Eficazes e Ineficazes Na seção precedente, descrevi diversas situações em que o uso de regras pode influenciar o desempenho esportivo, M uitos exemplos adicionais são apresentados no Capítulo 5, que apresenta roteiros para ajudar os atletas a usarem a autoconversação para melhorar seu desempenho. Mas, para ser maximamente eficaz na ajuda aos atletas com sua autoconversação, é vantajoso compreender quatro condições que afetam a probabilidade do comportamento de seguir regras.

Comportamento específico versus comportamento vago. A especificidade da descrição do comportamento, contida num a regra, pode afetar a probabilidade de a regra ser seguida. Uma vez que uma regra descreve o reforçamento adequado para seu cumprimento, a regia que descreve comportamento de maneira vaga tem menor probabilidade de ser seguida do que um a regra que descreve um comportamento específico. Dizer a patinadores jovens, por exemplo, que se tornarão patinadores melhores caso se esforcem nos treinos é menos eficaz do que dizer-lhes: “Se você tentar completar pelo menos 60 saltos e giros, durante cada treino de 45 minutos, se tornará um a patinadora melhor do que se fizer menos do que isso.” Conseqüências prováveis versus improváveis. As regras têm probabilidade de ser seguidas caso identifiquem com portam ento para o qual as conseqüências sejam altam ente prováveis, ainda que possam ser atrasadas. Se eu disser a meu filho adolescente: “Se você cortar a gram a na segunda-feira, lhe darei $ 10,00 no sábado” , pode apostar que ele cortará a grama na segunda-feira. Ele sabe por experiências passadas, que, se eu lhe digo que pode ganhar $ 10,00 por cortar a gram a na segunda-feira, m anterei m inha palavra. Por outro lado, as regras têm probabilidade de ser ineficazes caso descrevam conseqüências pouco prováveis, ainda que essas conseqüências fossem im ediatas, caso ocorressem (M allott, 1989, 1992). Para ilustrar este ponto, considere que a m aioria das pessoas sabe que usar um colete salva-vidas ao praticar canoagem pode salvar suas vidas. E a m aioria das pessoas sabe que usar um capacete ao patinar sobre rodas pode evitar lesões cerebrais no caso de um acidente sério. Assim , por que tantas pessoas vão fazer canoagem sem colete salva-vidas ou patinar sem capacete? Um a das razões (que não envolve, necessariam ente, regras) pode ser que o 41

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com portam ento seguro, desejado era tais casos, leva a punições razoavelm ente im ediatas (p. ex.: o colete salva-vidas e o capacete são quentes e desconfortáveis). O utra razão é que tais regras (i.e., usar um colete salva-vidas durante a canoagem e um capacete ao patinar com rodas) envolvem conseqüências de baixa probabilidade. M uitas pessoas já praticaram canoagem sem que a canoa jam ais tenha virado. E o patinador sabe que um acidente de patinação, grave o suficiente para causar lesão cerebral, é pouco provável. Não estou sugerindo que as regras não deveriam ser usadas em tais situações. O patinador pode ser encorajado a repetir, antes de patinar: “Se usar meu capacete posso evitar a possibilidade de um a lesão cerebral séria.” M as, para que um a regra seja eficaz, quando descreve conseqüências im prováveis, talvez tenha que ser com plem entada por estratégias adicionais de controle de com portam ento, tais com o m odelação (ver C apítulo 2), auto-m onitoram ento (ver C apítulo 11) ou contrato com portam ental (ver C apítulo 11). C o n seq ü ên cias co n sid eráv eis versus co n se q ü ên cias p eq u e n as, m as c u m u la tiv a m e n te sig n ificativ as. As regras que descrevem conseqüências consideráveis têm m aior probabilidade de ser efetivas. N o exem plo citado acima, envolvendo $ 10,00 para cortar a grama, $ 10,00 eram um a conseqüência considerável para um a adolescente, No entanto, um a regra tem m enor probabilidade de ser eficaz se a conseqüência for pequena, após cada ocorrência do com portam ento de seguir regras, ainda que tais conseqüências, cum ulativam ente, possam ser significativas. Suponha, por exem plo, que um indivíduo resolva: “V ou parar de com er sobrem esas” e “V ou me exercitar três vezes por sem ana” . Por que essas regras muitas vezes não são eficazes? U m a das razões (que não envolve, necessariam ente, regras) é que existem conseqüências de ação direta q u e . dão apoio a um com portam ento incom patível com o cum prim ento da regra. C om er um a sobrem esa é reforçado im ediatam ente pelo sabor delicioso. E exercitar-se com freqüência envolve punições bastante im ediatas (sentir calor, transpirar e ficar cansado). Um a segunda razão para que essas regras não sejam efetivas é que as conseqüências de um a única ocorrência do cum prim ento das m esm as são pequenas dem ais para se notar, tendo um a im portância apenas cum ulativa (M allott, 1989, 1992). Isto c, com cr um a única sobrem esa não cria problem as sérios de saúde; tais problem as ocorrem devido ao consum o de sobrem esas extras em muitas ocasiões. D a m esm a form a, exercitarse num a única ocasião tem pouca probabilidade de produzir um benefício observável. É o acúm ulo dos benefícios de exercitar-se com freqüência que, eventualm ente, é notado. As regras que descrevem conseqüências pequenas, que são prejudiciais ou benéficas apenas depois de acum uladas (e que, portanto, ocorrem apenas após um longo atraso espera), têm m aior probabilidade de ser ineficazes, a não ser que sejam com plem entadas por estratégias adicionais de autocontrole, tais com o m odelação (ver C apítulo 2), autom onitoram ento (ver C apítulo 11) e contrato com portam ental (ver C apítulo 11).

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prazos. Suponha que um instrutor de natação diga a um grupo de crianças, na piscina: “Se vocês guardarem todo o equipam ento, lhes trarei um chocolate na próxima sem ana” . E provável que as crianças guardem o equipamento, com um reforço tão distante? E se o instrutor disser às crianças: “Se vocês guardarem todo o equipamento imediatamente , trarei um chocolate na próxim a sem ana” . Será que especificar “im ediatam ente” faria algum a diferença? Surpreendentem ente, sim. Braam e M allott (1990) descobriram que, com crianças pequenas, regras para realizar um com portam ento, sem prazo e com um atraso de uma sem ana no reforço, eram relativamente ineficazes, enquanto que regras para realizar com portam ento com um prazo e um atraso de um a sem ana no reforço eram bastante eficientes. Aprendemos muito cedo que cum prir prazos tem probabilidade de ser reforçado e que deixar de cum pri-los leva a aborrecimentos. R esum indo, regras que descrevem prazos para um comportamento específico, que levará a resultados consideráveis e prováveis, com freqüência são eficazes, mesmo quando os resultados são atrasados . Por outro lado, regras que descrevem o comportamento vagamente , não identificam um prazo para o comportamento e que levam a conseqüências pequenas ou improváveis são, muitas vezes, ineficazes.

Resumo das Diretrizes para o Uso Eficaz de Regras Aqui estão algum as diretrizes para o uso eficaz de regras (M artin e Pear, 1996): 1. As regras devem estar ao alcance da com preensão do indivíduo ao qual se aplicam, 2. As regras devem identificar claram ente: a) as circunstâncias sob as quais o com portam ento deve ocorrer; b) o com portam ento específico que o indivíduo deve realizar; c) um prazo para realizar o com portam ento; d) as conseqüências específicas envolvidas no cum prim ento das regras; e) as conseqüências específicas do não cum prim ento das regras. 3. As regras devem descrever resultados prováveis e consideráveis, em vez de resultados im prováveis e pequenos. (Regras que descrevem conseqüências im prováveis e/ou pequenas devem ser suplem entadas com estratégias adicionais de controle com portam ental, descritas no C apítulo 11).

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Objetivos No esporte, nos últim os vinte anos, os program as de estabelecim ento de objetivos levaram a m elhorias em áreas tais como: num ero de voltas com pletadas num a corrida; lances livres no basquete; saques no tênis e precisão no arco e flecha (Locke e Latham , 1990). Em geral, um objetivo descreve um n ív e L d e j' desem penho em direção ao qual um indivíduo ou um grupo devem Jxabalh ar. 1 j C olocado de form a diferente, um objetivo identifica ou envolve, tipicam ente, com portam ento específico a ser realizado, as circunstâncias sob as quais o com portam ento deve ocorrer e as conseqüências do com portam ento. A ssim , de uma perspectiva com portam ental, um objetivo é um a regra. Por exem plo, se um jogador de basquete diz: “Vou treinar lances livres até conseguir fazer 10 em seqüência”, esse jo g ad o r identificou as circunstâncias (treinar um lance livre), o com portam ento (fazer 10 em seqüência) e, em bora o reforço não esteja explícito, certam ente está im plícito (então eu serei um jogador de basquete m elhor e provavelm ente m arcarei m aior percentagem de lances de falta, nos jogos). E, assim com o o uso de regras, o estabelecim ento de objetivo m uitas vezes é aplicado para levar os atletas a m elhorar seu desem penho, quando os reforços são atrasados (p. ex.: um jo g ad o r de basquete pode estabelecer objetivos de treinar antes dos testes de seleção para o time, mas a lista de jogadores selecionados pode dem orar vários dias, depois do final dos testes) ou são im ediatos, mas m uito interm itentes (o jogador de basquete, inicialm ente, talvez acerte apenas um em cada vinte lances livres).

Estabelecimento Eficaz e Ineficaz de Objetivos A eficácia do estabelecim ento de objetivos, com o estratégia de m elhora de desem penho, está bem com provada, desde que um a série de condições sejam atendidas (Locke e Latham , 1990; W einberg, S titcher e R ichardson, 1994). O b jetivos específicos são m ais eficientes do que objetivos vagos. Em vez de um objetivo de “ter um relacionam ento m elhor”, por exemplo, um par de patinadores poderia concordar em dizer um ao outro, diariamente, pelo menos três coisas que apreciam no outro e concentrar-se no que querem fazer, em vez de naquilo que não querem fazer em seu relacionam ento. Outro exemplo: seria mais eficiente, para um corredor de m eia distância, estabelecer um objetivo de treinar o suficiente para correr 1000 metros. 20 segundos mais rapidam ente do que o seu m elhor tempo atual, do que estabelecer um objetivo de “ser mais rápido” .

Objetivos relacionados ao aprendizado de habilidades específicas devem incluir critérios de proficiência. Um critério de proficiência é um roteiro ' específico para realizar um a habilidade, de m aneira que, caso seja seguido, a 44

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habilidade provavelm ente será dominada. Isso significa que, caso o atleta tenha atingido o critério de proficiência, dominou a habilidade suficientemente, de maneira que, se lhe pedirem para realizá-la posteriormente, a habilidade provavelmente seria realizada da form a correta. Um pressuposto relacionado a esse é que, se o atleta conseguiu um critério de proficiência durante os treinos, há grande probabilidade de que a habilidade seja executada corretam ente durante um a competição. Exem plos de critérios de proficiência poderiam incluir: fazer seis putts de 4 pés, em seqüência, no golfe; bater 10 esquerdas paralelas seguidas, no tênis; converter 10 lances livres seguidos, no basquete; ou bater 5 bolas curvas seguidas, do meio do campo, no beisebol. Em outras palavras, os objetivos devem identificar determinada quantidade, nível ou padrão de desempenho.

Os objetivos devem identificar as circunstâncias ein que o comportamento desejado deve ocorrer. P ara um lutador, um objetivo de “praticar derrubar o oponente” é um tanto vago. Um objetivo de “derrubar o oponente com um golpe de braço até que isso ocorra três vezes em seqüência” acrescenta um a dim ensão de quantidade, Um objetivo de “derrubar o oponente com um golpe de braço, até que isso ocorra três vezes em seqüência, contra um oponente que oferece um a resistência m oderada” identifica as circunstâncias envolvidas no desem penho.

Objetivos realistas e desafiadores são mais eficientes do que objetivos tipo “faça o m elhor que puder”. A frase “Faça o m elhor que puder” m uitas vezes é dita a jo v en s atletas por técnicos ou pais, logo antes de um a com petição. Vários estudos, no entanto, dem onstraram que objetivos tipo “faça o m elhor que puder” não são tão eficazes para m elhorar o desem penho quanto os objetivos específicos. T alvez sejam ineficazes por serem vagos. Ou, talvez, os indivíduos instruídos a sim plesm ente “fazer o m elhor que puderem ” estabeleçam objetivos relativam ente fáceis e, com o sugerido por Locke e Latham (1990), objetivos difíceis ou desafiadores podem produzir um desem penho m elhor do que objetivos m oderados ou fáceis. Ou atletas jovens que estão com eçando a com petir talvez interpretem o conselho do técnico para “fazer o m elhor que puder” com o tendo o significado de: “Tenho que fazer o m elhor que já fiz em toda a m inha vida” , e isso pode levá-los a sentir uma pressão e um a tensão desnecessárias, podendo prejudicar seu desem penho. Ou, talvez, aqueles que identificam um objetivo específico para um indivíduo tenham m aior probabilidade de fornecer, consistentem ente, reforços de troca por atingir o objetivo, do que um objetivo de sim plesm ente “fazer o m elhor que puder” . Isto é, de um a perspectiva com portam ental, se o objetivo for específico, não haverá duvidas sobre o m esm o ter sido atingido ou não. Se o objetivo for “fazer o m elhor que p u d er”, no entanto, a pessoa que fornece os reforços de troca talvez nem sem pre concorde que você fez o m elhor que podia, tendo assim m enor probabilidade de reforçar seu com portam ento em tais situações.

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O fato de se estar estabelecendo objetivos para um treino ou para o período que antecede um a com petição é um fator a ser considerado ao se tentar avaliar se um objetivo é desafiador ou não. P ara os treinos, os atletas devem ser encorajados a desafiar a si m esm os a apresentar algum a m elhora em relação ao seu m elhor desem penho anterior. P or exem plo: um a patinadora que aprendeu recentem ente a fazer um giro duplo e teve êxito em um a de cada três tentativas nos treinos poderia estabelecer um objetivo de realizar com êxito duas tentativas em três no próxim o treino. M as, logo antes de um a com petição, o estabelecim ento de objetivos “desafiadores” talvez não seja a m elhor estratégia, dependendo do esporte, N a patinação artística, p o r exem plo, é totalm ente irreal esperar que um patinador realize, num a com petição, um salto que nunca realizou num treino. Caso um a patinadora seja capaz de patinar tão bem na com petição quanto vinha fazendo nas duas sem anas que a antecederam , então esse seria considerado um desem penho m uito bem -sucedido, O estabelecim ento de objetivos realísticos, para com petições, é discutido em detalhe no C apítulo 14.

Objetivos públicos geralmente são mais eficazes do que os objetivos privados. Em muitas áreas da m odificação de com portamento, os objetivos públicos dem onstraram ser mais eficazes do que os objetivos privados. Considere, por exemplo, o seguinte experim ento realizado com três grupos de estudantes que receberam, todos eles, o m esm o livreto de material para estudar. O prim eiro grupo de estudantes participou de um program a de estabelecim ento de objetivos públicos. Cada estudante estabeleceu um objetivo referente à quantidade de estudo e à nota que esperava tirar no teste (a ser realizado no final do programa) sobre o material estudado. Cada um desses estudantes anunciou seus objetivos a outros membros de seu grupo. O segundo grupo de estudantes fez um estabelecim ento de objetivos privados. Foram tratados com o o prim eiro grupo, mas m antiveram seus objetivos para si próprios e não contaram a ninguém a respeito dos mesmos. O terceiro grupo de estudantes não foi solicitado a estabelecer objetivos. Era um grupo de controle que sim plesmente recebeu o material para estudar, durante o mesmo período de tempo que os dois prim eiros grupos, sabendo que fariam um teste no final do experimento. Os resultados: o grupo com objetivos públicos teve notas 17% mais altas, em média, do que os outros dois grupos, que tiveram desempenhos aproxim adam ente iguais (Hayes et al., 1985). Hayes e colaboradores teorizaram que o estabelecim ento de um objetivo público fornece um padrão público em relação ao qual o desem penho pode ser avaliado e que isso im plica em conseqüências sociais ao se atingir ou não o objetivo. Até o m om ento não foram divulgados estudos bem controlados a respeito do estabelecim ento de objetivos públicos versus privados, no esporte. Em três estudos que exam inaram estratégias privadas de autocontrole para m elhorar o desempenho dos treinos, num contexto esportivo, é possível que o estabelecim ento de objetivos privados estivesse envolvido. C ritchfield e Vargas (1991) descobriram que o autoregistro privado da quantidade de piscinas nadadas pelos membros de um time de 46

Capítulo 3

Regras e Objetivos: Estratégias Importantes para Influenciar Com portamento

jovens nadadores m elhorou o desem penho, quando com parado a uma condição de instrução apenas, mesmo quando foram tomadas m edidas para lim itar a modelação e outras influências sociais sobre o desempenho. Wolko, Hrycaiko e M artin (1993) apresentaram resultados positivos com um procedim ento de autocontrole privado para melhorar o desem penho de jovens ginastas durante os treinos. Os ginastas foram ensinados a estabelecer objetivos para cada treino, fazer um auto-registro e gráficos do progresso nos treinos, oferecendo-se uma recom pensa caso atingissem seus objetivos de treino. Cam pbell e M artin (1987), no entanto, descobriram que o estabelecim ento de objetivos privados, juntam ente com uma condição de a u t o m onitoramento privado, não melhorou o desempenho de jovens tenistas durante os treinos, quando com parado a condições de treinam ento padrão. Mais uma vez, quero enfatizar que nenhum desses estudos com parou explicitam ente apenas o estabelecim ento de objetivos públicos e privados para influenciar o desempenho. Outros com ponentes, como auto monitoramento, tam bém estavam envolvidos.

O estabelecimento de objetivos c mais eficaz quando estão incluídos prazos. Todos tem os um a história de serm os reforçados por cum prir variados prazos e de encontrarm os aversividade quando prazos não são cum pridos. U tilizar essa história aum enta a eficácia do estabelecim ento de objetivos (M artin e Pear, 1996). Suponha, por exem plo, que um patinador estabeleça um objetivo de acrescentar um novo salto triplo ao seu program a, durante a próxim a tem porada. Objetivos m ais próxim os podem incluir realizar apenas o salto triplo com êxito nos treinos, até o final da prim avera; fazer esse salto, após patinar toda a coreografia no treino, até o final do verão; e realizar o salto durante o program a, numa com petição, até o segundo mês da tem porada de outono.

O estabelecimento de objetivos com feedback é mais eficaz do que o estabelecimento de objetivos apenas. Há m aior probabilidade dos objetivos serem alcançados, caso o feedback indique um grau de progresso em direção a eles. Um a form a de fornecer feedback é registrar em gráfico o progresso que foi feito. Os indivíduos que registram seu progresso em direção a um objetivo têm probabilidade de achar que as m elhoras m ostradas pelo gráfico são reforçadoras.

O estabelecimento de objetivos é mais eficaz quando os indivíduos se comprometem com esses objetivos. Os objetivos têm probabilidade de ser eficazes apenas quando há um com prom isso contínuo para com os m esm os, por parte dos indivíduos envolvidos. N um a perspectiva com portam ental, compromisso se refere a afirm ações ou ações, por parte da pessoa que estabelece o objetivo, de que o objetivo é im portante, que se esforçará para alcançá-lo e que reconhece os benefícios envolvidos em fazê-lo. P esquisadores da área do autocontrole identificaram várias estratégias para ajudar os indivíduos a m anter forte o seu com prom isso. Prim eiro: tornar público 47

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o com prom isso de se esforçar em direção a objetivos específicos aum enta a quantidade de pessoas que podem lem brar o interessado de m anter o program a, o que aum enta as chances de sucesso (Hayes et al., 1985; Shelton & Levy, 1981). Segundo: um atleta pode ser encorajado a reorganizar seu am biente para que forneça lem bretes freqüentes sobre seu com prom isso com o objetivo (W atson e Tharp, 1989). E xem plos disso incluem escrever os próprios objetivos em cartões e afixá-los em locais visíveis, tais com o a porta da geladeira ou o painel do carro, e utilizar fotografias, de m aneira criativa, para lem brar os objetivos. Terceiro: pode-se rever freqüentem ente os benefícios associados aos objetivos. Quarto: como os indivíduos sem dúvida se deparam com tentações de desistir de seu objetivo, devem planejar antecipadam ente várias form as de lidar com essas tentações (p, ex.: ver M artin e Pear, 1996),

Roteiro Resumido para o Estabelecimento de Objetivos Claram ente, existem algum as form as de estabelecer objetivos que são mais eficazes do que outras para influenciar o com portam ento. Se, por exem plo, um objetivo é vago, sem prazo para ser cum prido e sem m ecanism o à&fee-dback para m onitorar o progresso, então não é provável que influencie o com portam ento. Se, por outro lado, você utilizar o estabelecim ento de objetivos de acordo com o roteiro abaixo, então ele pode ser um a estratégia eficaz de m odificação de com portam ento (M artin e Pear, 1996). 1. E stabeleça objetivos que sejam específicos, realistas e desafiadores, a. Se o objetivo envolve a aprendizagem de um a habilidade, então deve ser incluído um critério de proficiência. b. Os objetivos para os treinos devem incluir algum elem ento que ultrapasse as possibilidades atuais do indivíduo, enquanto que os objetivos para com petição devem estar dentro do âm bito do desem penho ideal do indivíduo nos treinos, principalm ente no caso dc esportes com o patinação artística, ginástica, saltos ornam entais e golfe. 2. Devem ser identificadas as circunstâncias sob as quais o com portam ento (que leva ao objetivo) deve ocorrer. 3. Deve haver conseqüências específicas no caso de se atingir o objetivo, ou não. 4. Objetivos m uito distantes devem ser subdivididos em vários objetivos mais próxim os. 5. Caso o objetivo seja com plexo, o processo deve incluir um plano de ação para alcançá-lo.

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Capítulo 3

Regras e Objetivos: Estratégias Importantes para Influenciar Comportamento

6 , Deve haver prazos para alcançar o objetivo. 7 , Os indivíduos envolvidos no estabelecim ento de objetivos devem dem onstrar um com prom isso sério com os mesmos.

8 , Deve haver um sistem a para o m onitoram ento do progresso em direção aos objetivos. 9, Deve ser fornecido feedback positivo, à m edida que se progride em direção aos objetivos.

Questões para Estudo 1. U m a regra é um SD? P or quê? 2. Dê exem plos (diferentes dos do texto), no esporte, de regras parciais que: a) identificam apenas o antecedente b) identificam apenas o com portam ento c) identificam apenas a(s) conseqíiência(s) Em cada um dos casos, identifique os com ponentes im plícitos da regra. 3. D efina com portam ento aprendido pelas contingências e dê um exem plo, no esporte, que não seja do texto. 4. D efina com portam ento governado por regras e dê um exemplo, no esporte, que não seja do texto, 5. D escreva duas diferenças típicas entre com portam ento aprendido pelas contingências e governado por regras.

6 . Identifique quatro situações em que as regras são úteis. Dê um exem plo de cada, no esporte, diferente dos do texto. 7. D ê três explicações plausíveis sobre o porquê de aprenderm os a seguir regras que têm conseqüências atrasadas.

8 . Por que a m aioria das pessoas não usa capacete ao andar de bicicleta, apesar de que fazê-lo poderia evitar lesões cerebrais num acidente grave? 9. Por que, para m uitas pessoas, a regra “Vou me alim entar de m aneira mais saudável e perder peso” é tão difícil de seguir? 10. Em poucas sentenças, diferencie regras que muitas vezes são eficazes versus aquelas que m uitas vezes são ineficazes no controle do com portam ento. 11. N um a perspectiva com portam ental, um objetivo pode ser considerado um a regra. E xplique essa afirm ação com referência a um exem plo no esporte. 12. R elacione 8 afirm ações que resum am o estabelecim ento eficaz de objetivos.

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13. O qué é um critério de proficiência? D ê um exemplo, no esporte, que não esteja no livro. 14. U sando um a sentença para cada uma, relacione quatro razões que podem explicar p o r que objetivos desafiadores têm m aior probabilidade de ser m ais eficazes do que objetivos tipo “faça o m elhor que puder” . 15. D e um a perspectiva com portam ental, explique por que alcançar objetivos específicos pode ser mais consistentem ente reforçado do que alcançar objetivos tipo “faça o m elhor que puder”. 16. D e acordo com H ayes e colegas, por que o estabelecim ento de objetivos públicos tem probabilidade de ser m ais eficaz do que o estabelecim ento de objetivos privados? 17. D e um a perspectiva com portam ental, qual o significado de com prom isso no contexto do estabelecim ento de objetivos? Ilustre com um exem plo da área do esporte. 18. R elacione quatro estratégias para ajudar um com prom isso de alcançar objetivos específicos.

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indivíduo a m anter o

Capítulo 5

O Pensamento e o Desempenho Esportivo Tente o seguinte exercício. Feche os olhos e im agine que você está sentado(a) num a cadeira de praia, no seu jardim , num dia de verão. Im agine que você olha para cim a e vê um céu claro e azul e algum as poucas nuvens brancas e fofas. Provavelm ente você pode im aginar o céu azul e as nuvens com tanta clareza que consegue enxergar as cores. Um tipo de pensam ento envolve im aginar coisas £ue já foram vividas, — im aginar tão vividam ente que quase parecem reais. Agora, considere um tipo diferente de pensam ento. Você está dirigindo num a estrada que lhe é m uito fam iliar e você está sozinho. V ocê com eça a pensar num a discussão que teve com algum as pessoas no trabalho. Ao reviver a discussão, subitam ente você percebe que esteve falando em voz alta por alguns segundos (talvez você até dê um a olhada para ver se outros m otoristas estão vendo você falar sozinho). C onversações que tem os com nós m esm os são outra form a de „42e*isaim.Q£J«A fim de ajudar os atletas a fazer seus pensam entos trabalharem em seu benefício, é útil com preender m uito bem esses diferentes tipos de pensam ento. V am os considerá-los em m aior detalhe.

Pensamentos como Imagens Mentais Todos nós, em algum m om ento, já tivem os a experiência de pensar com im agens e não com palavras. E ter um a boa capacidade de im aginar pode ser um traço valioso. A lbert E instein, por exem plo, atribuía os seus sucessos à sua capacidade de pensar em form a de im agens. P essoas que se saem bem em testes de criatividade tam bém tendem a.ter um a boa im aginação (Shaw e Belm ore, 1983). E m uitos atletas de sucesso aprenderam a im aginar aspectos específicos de seu desem penho, em considerável detalhe, antes de agir. Jack Nicklaus, por exem plo, atribuía m uito do seu sucesso à sua capacidade de form ar um quadro m ental de um a jo g ad a de golfe logo antes de bater na bola (Nicklaus, 1974). Com o aprendem os a pensar em form a de im agen s? U m a parte da explicação i3Qde-rosa, qual a prim eira coisa em que você pensará? N um elefante cor-de-rosa. Por outro lado, se eu lhe disser para pensar num coelho branco, a probabilidade é de que você pense nuin coelho branco (e é pouco provável que pensam entos a respeito de um elefante cor-derosa apareçam em sua cabeça). Assim , as palavras-chave de um atleta devem enfocar sem pre aquilo que ele quer fazer e não o que não quer fazer.

Regra rr 2: Quando um atleta está aprendendo uma habilidade, deve usar algumas palavras-chave como deixas para posições ou movimentos específicos, a fim de executar a habilidade adequadamente . Se um indivíduo, por exem plo, está aprendendo o swing, no golfe, um golfista iniciante destro poderia pensar na palavra “equilíbrio” com o deixa para a distribuição adequada do peso e para a preparação; nas palavras “para trás”, como deixa para com eçar o swing pelo lado direito; nas palavras “om bro no queixo”, com o deixa para um a rotação total do om bro, e assim por diante. Apenas um a ou duas dessas palavraschave poderiam ser usadas em um determ inado swing. Ao treinar na área de aquecim ento, o iniciante poderia pensar as duas prim eiras palavras-chave nas duas prim eiras jogadas, as duas seguintes das duas próxim as jogadas e assim por diante, a fim de m elhorar o swing,

Regra n~ 3: Depois que uma habilidade fo i dominada, o atleta pode usar a autoconversação logo antes de executá-la numa competição, a fim de ajudar a transferir essa habilidade dos treinos para as competições. C om o descrito no 89

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C apítulo 12, um a estratégia para transferir o desem penho atlético.qu.aUíiçjjdo. dos treinos para as com petições é colocar o com portam ento de§ejadQ..sob.CLoat.i^l^jíe estím ulos específicos, nos treinos, que possam ser levados paul a com petição. Na literatura sobre m odificação de comportamento,~essa,,estiat£gia p a ra program ar a gene:;;) 1i^tição. cie esl ín ui los é cham ada de “program ação. de es t í mulos uo m uii s ” . Um atleta pode usar a autoconversaçao para lem brar-se dos tipos de coisas geralm ente enfocadas no treino; depois, concentrando-se em algum as dessas mesmas coisas durante um a com petição, os desem penhos qualificados que ocorreram no treino tem probabilidade de se transferir para a com petição. Considere o caso de D am ian: jo g ad o r universitário de basquete, de vinte anos. N os treinos, ele raram ente perdia um lance livre. M as, durante os jogos, sua percentagem cle lances livres convertidos era inferior a 40%. O bviam ente, o problem a não era de falta de habilidade; era mais um problem a de transferir, dos treinos para os jogos, um a habilidade previam ente aprendida. Para solucionar o problem a, D am ian ensaiava consistentem ente um a autoconversaçao específica, logo antes dos lances livres nos treinos. A ntes de cada lance, ele dizia: “relaxe” e inspirava e expirava profundam ente; a seguir ele dizia “quicar” e quicava a bola um a vez; dizia, então, “p reparar c concentrar” e depois se preparava para o lance, concentrava-se no aro e lançava a bola. D epois de usar essa estratégia consistentem ente em vários treinos, ele a utilizou nos jogos. S ua conversão de lances livres nos jo g o s m elhorou para aproxim adam ente 70% . Em bora o caso de Dam ian seja fictício, resultados sim ilares foram relatados para lances livres (H atnilton e Frem ouw , 1985) e para a habilidade defensiva de jogadores universitários de basquete. N este m om ento, não tem os pesquisas adequadas pará determ inar se os atletas lucrariam mais com o uso de palavras-chavé para desenvolver o desem penho de um a habilidade ou palavras de ânim o para influenciar seus pensam entos ou em oções logo antes do desem penho. C onsidere os golfistas profissionais. Quando indagado sobre seus pensam entos durante o swing, Jack N icklaus respondeu: “Na área de aquecim ento, antes de um torneio, bato algum as bolas para sentir com o está meu swing. D epois, escolho' dois ou três pensam entos sobre o swing para usar durante a rodada” . Às vezes, os pensam entos de golfistas profissionais sobre o swing são palavras de ânim o que os ajudam a se concentrar na sensação correspondente a um bom ritmo, tal com o o “m antenha suave” de Payne Stew art. À s vezes, são palavras-chave que enfocam a velocidade do swing, tal com o a “saída lenta” de Jack N icklaus. E, às vezes, as palavras-chave dos golfistas profissionais concentram -se mais na m eçânica ou na técnica do swing, tal com o o pensam ento de “sentar” de Niclc Price, no ponto m ais elevado de seu swing, a fim de se concentrar em “sentar” no joelho direito durante a descida do taco (para evitar que escorregue lateralm ente).

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Capítulo 5

O Pensamento e o Desempenho Esportivo

Logicam ente, esportes com o golfe, patinação artística, ginástica e saltos ornam entais, nos quais o ritm o do desem penho fica sob o controle do atleta, são mais adequados para o uso de palavras-chave do que esportes com o hóquei, basquete e futebol am ericano, em que a ação é extrem am ente rápida e inclui reações dos adversários. C aso um zagueiro no hóquei no gelo, por exemplo, parasse p ara ensaiar suas palavras-chave, enquanto W ayne G retzky viesse em sua direção com o um raio, trazendo o disco, o zagueiro ficaria plantado ali, enquanto G retzky já estaria longe, há tem pos, com um lance livre ao gol. M as m esm o em esportes reativos rápidos, há pausas típicas na ação em que palavraschave e autoconversação podem ser usadas para m elhorar o desem penho. A nteriorm ente, descrevem os com o um jogador de basquete poderia usar a autoconversação para m elhorar os lances livres durante os jogos. E, no hóquei, m uitos jogadores poderiam fazer m elhor uso do tem po nos intervalos dos jogos. Enquanto estão sentados no banco de reservas, alguns jogadores se transform am em espectadores. Seus pensam entos e em oções são controlados pelo que vêem acontecer no gelo. Isso pode ser bom, quando o time do jogador está jogando bem. M as, às vezes, isso não é bom, especialm ente quando as coisas não estão indo bem sobre o gelo. Outros jogadores deixam sua mente vagar durante os intervalos (p. ex.: pensam em seu agente, em seu contrato, em sua vida am orosa etc.) e perdem a concentração. O utros jogadores, ainda, se voltam contra si m esm os depois de jo g ar maí ou depois de perder um a chance de gol. E jogadores que não estão nos tim es principais às vezes têm dificuldade de perm anecer no jogo, quando há m uitas jogadas de força ou penalidades, e têm que ficar no banco por um bom tem po. Os jogadores de hóquei poderiam usar a autoconversação, nos intervalos, para ajudá-los a apresentar o m elhor jo g o de que são capazes. A lguns dos jogadores profissionais de hóquei com quem trabalhei usam a estratégia de “relaxar, reagrupar, reconcentrar” . (Um a estratégia sim ilar foi usada por W ayne H alliw ell [1990], em seu trabalho com jogadores profissionais de hóquei, e por Ken R avizza [Ravizza e Osborne, 1991], em seu trabalho com jo g ad o res universitários de hóquei.). Depois de um shift, eles: a) b)

R elaxam - relaxam durante os prim eiros 30 segundos após o shift ; R eagrupam - utilizam a autoconversação geral para se desligar do últim o "shift e se preparar para o próxim o” ; p. ex.: “Esse já era”. “O resto do meu jo g o com eça agora” . “Prepare-se para o próxim o shift”.

c) R econcentram - recordam algum as palavras-chave que os ajudem a estar adequadam ente concentrados para o próxim o tem po p. ex.: “V ou atrás dos discos perdidos” . “Vou m arcar até o fim ” . “Vou bater rapidam ente”. 91

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Regra nr 4: O excesso de autoconversação pode causar “paralisia p o r análise”. Im agine um jogador de golfe tentando bater um a bola e, ao m esm o tem po, pensando: “Braços esticados, rotação total do om bro, faça um a pausa breve, não se apresse, m ova os quadris na lateral, bata, não espie e com plete o m ovim ento” . Se o golfista tentar pensar num núm ero excessivo de detalhes, durante o swing, este resultará duro e forçado, e não suave e ritm ado. Assim , em bora um atleta possa identificar um a série de palavras-chave para ajudar a concentração e os sentim entos adequados para a execução da habilidade, apenas duas ou três delas deveriam ser usadas num a determ inada tentativa, a fim de evitar a “paralisia pela análise” - ou seja, pensar em tantas coisas durante o desem penho de um a habilidade, a ponto de perturbar o desem penho.

Ao Recomendar a Autoconversação para Atletas, Tire Proveito das Instruções sobre o Uso Eficaz de Regras A autoconversação, com o form a de controlar as em oções e o estado de espírito, utiliza palavras com o CSs para eliciar os com ponentes respondentes da em oção. A parada de pensam ento envolve gritar “P are!” , silenciosam ente, com o punição condicionada, para reduzir e interrom per pensam entos. Todas as outras estratégias descritas acim a podem ser analisadas em term os de com portam ento governado por regras. R econhecer que os vários tipos de autoconversação envolvem o uso de regras (com pletas ou parciais), com o estratégia para influenciar o com portam ento de atletas, é um passo im portante que ajuda o psicólogo do esporte a am pliar a efetividade de seu trabalho. A o recom endar que os atletas usem a autoconversação de várias m aneiras, o psicólogo do esporte deve ter sem pre em m ente as estratégias do com portam ento governado por regras (ver C apítulo 3).

Questões para Estudo 1.

U sando o m odelo do condicionam ento pavloviano, faça o diagram a de um exem plo esportivo de “visão condicionada” .

2.

Em um a ou duas sentenças, descreva o que significa “ensaio m ental” .

3.

D escreva oito instruções para ensinar atletas a usar o ensaio m ental.

4.

Explique a diferença entre im aginação interna e externa.

5.

D escreva três razões pelas quais se deve ter cautela em recom endar o ensaio m ental com o técnica de m elhora do desempenho.

6 . Liste quatro m aneiras para os atletas utilizarem im agens m entais, a fim de m elhorar o desem penho nos treinos. 92

Capítulo 5

7.

O Pensamento e o Desempenho Esportivo

Em duas ou três frases, descreva o quer dizer “repetição mental instantânea” .

8 . Qual a principal razão para se recom endar que os atletas façam repetições m entais instantâneas logo depois de executar corretam ente um a habilidade (e nao a repetição mental de um a habilidade num m om ento posterior)? 9.

A que se refere o term o visualização? Esse term o deve ser usado de form a intercam biável com o term o ensaio m ental? Por quê?

10. D escreva um exem plo (que não esteja neste capítulo) que ilustre a form a com o um atleta poderia usar a visualização, nos treinos, para prom over a generalização cle um a habilidade dos treinos para as com petições. 11. L iste três form as com o os atletas poderiam usar im agens m entais e/ou visualização para desenvolver o desem penho com petitivo. 12. U sando um exem plo que não seja do livro, descreva com o um atleta poderia usar a im aginação para eliciar os com ponentes respondentes d a em oção, de form a a desenvolver o desem penho esportivo. 13. P or que o ensaio m ental de um a habilidade que já se dom ina bem, logo antes de um a com petição, deveria aum entar a probabilidade d a habilidade ser executada da m aneira ideal? (há duas razões) 14. Qual o pressuposto relativo à autoconversação privada? 15. O que significa a expressão “palavras de ânim o” ? Ilustre com um exem plo esportivo que não seja do livro. 16. D escreva um exem plo que m ostre com o um a palavra pode funcionar tanto com o palavra de ânim o, quanto com o regra parcial, 17. D escreva, de form a am pla, os principais passos de um a estratégia para en sin ar atletas a usar a interrupção de pensam ento e a im aginar deixas para reduzir os pensam entos negativos e aum entar os pensam entos alternativos desejados, 18. D escreva brevem ente cada um a das quatro categorias de controle de estím ulo de desem penho atlético, de N ideffer, e ilustre cada um a com um exem plo esportivo que não seja do livro. 19. U sando um exem plo que não seja do livro, descreva com o a autoconversação poderia ser usada para ajudar o atleta a se concentrar nos estím ulos adequados, num determ inado m om ento de um desem penho esportivo. 20. D escreva brevem ente as cinco fases da abordagem de D ’Z urilla para a resolução racional de problem as. 21. D escreva três funções diferentes que a autoconversação pode ter para m elhorar o desem penho do atleta quanto a um a habilidade. Ilustre cada um a com um exem plo do esporte,

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22. O que as pesquisas dem onstraram sobre o uso de palavras-chave para aprender e executar um a habilidade esportiva? 23. Liste quatro regras para o uso de palavras-chave na m elhora do desem penho de um a habilidade nos treinos c nas com petições. 24. O que há de errado no fato de um atleta pensar naquilo que não quer fazer, logo antes de executar um a habilidade? 25. O que quer dizer a frase “paralisia pela análise” ? Ilustre com um exem plo do esporte, 26. P or que o psicólogo deve enfocar estratégias sobre o com portam ento governado por regras, ao ajudar os atletas a usar a autoconversação para m elhorar seu desem penho atlético?

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Capítulo 9

Motivando para os Treinos e para a Persistência no Treinamento Ricky sem pre chega cedo aos treinos, esforça-se durante os diversos exercícios de condicionam ento físico, ouve o técnico com atenção e treina os fundamentos básicos por conta própria, De acordo com seu treinador, “Ricky se esforça muito porque está muito m otivado” . Ryan, por outro lado, é o oposto de Ricky. Freqüentem ente chega atrasado aos treinos, raram ente term ina os exercícios de condicionam ento físico, fica brincando quando o técnico está falando e não parece se esforçar durante os jogos. O técnico de Ryan acha que eie está com falta de motivação, Com o ilustrado por estes exem plos, muitas pessoas conceituam m otivação como uma “coisa” dentro de nós, que causa nossas ações. /N um a perspectiva com portam ental, no entanto, é mais útil pensar em motivação : como um adjetivo ou um rótulo para certos tipos de padrões com portam entais, . ou com o uma ação, em vez de um substantivo que sugere uma causa do '^comportam ento. Uma implicação desta perspectiva é que as estratégias motivacionais são encontradas basicam ente em contingências am bientais relativas ao com portam ento, e não dentro do indivíduo. Atletas jovens do tipo de Ricky, provavelm ente estão sob controle de reforçadores naturais, para escutar o técnico atentam ente, treinar as habilidades e os exercícios e apresentar muitos dos com portam entos característicos de atletas “treináveis” , Atletas como Ryan talvez não tenham recebido muito reforçam ento para tais com portamentos “altam ente m otivados” .

Uma vantagem da abordagem comportamental é que ela fornece ao treinador uma variedade de estratégias para m otivar para os treinos e para a persistência no treinamento, Em vez de tentar selecionar atletas que parecem já estar altamente motivados, o técnico pode aum entar a probabilidade de com portamentos altam ente motivados em todos os atletas, através da reestruturação das contingências am bientais,Q )0 técnico pode apresentar SDs previamente estabelecidos, que possam exercer controle sobre com portam entos desejados; introduzir reforçadores contingentes a com portam entos desejados; esquem atizar esses reforçadores de maneira interm itente, para gerar níveis máximos de respostaV elim inar deixas que-.evoquem com portam ento que poderia sei’ caracterizado com o des m o tiv a d o ^ li m inar r e f o rç a d o r ^ de com portam entos que com petem com o desem penho desejado nos treinos; P e n sin a r os atletas a usar uma autoconversação motivadora. 147

N este capítulo, descrevem os várias m aneiras para os técnicos encorajarem o esforço, a consistência e o desenvolvim ento de habilidades e de boa form a física, com atletas jovensip, ao m esm o tempo, m anter o prazer do atleta com o esporte. O problem a principal não: é ensinar um a. nova habilidade ou reduzir um erro repetitivo persistente. Em vez disso, o enfoque está em aum entar e manter um alto nível de um a |variedade de com portam entos desejados nos^ treinos, que o atleta já sabe em itif, .Estratégias adicionais para autocontrole do desem penho nos treinos são discutidas no Capítulo 11,

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Descubra os^Reforçadores que Mantêm o Comportamepto Motivado nos Treinos Os reforçadores qpe m antêm , a participação em atividades esportivas podem variar consideravelm ente de..um; indivíduo para outro. Um prim eiro passo para ajudar o treinador |i aum entar a m otivação dos atletas consiste em determ inar os reforçadores que m antêm a participação desses atletas. Se possível, o treinador" po.de planejar ás icondiçÕes do treino, de m aneira que os atletas recebam reforçadores nattirais por treinar e pela persistência em fazê-lo. A lternativam ente, p treinador pode planejar deliberadam ente''os reforçadores, a fim de m otivar o desem penho desejado nos treinos. H á diversas categorias diferentes de reforçadores que influenciam a participação de atletas jovens pcj esporte. Em prim eiro lu g arraig u m as pessoas apreciam o esporte porque oç vencedores recebem m uita atenção, ‘ Faixas, m edalhas e cum prim entos cosjamigo.s são reforçadores que ocorrem quando um atleta vence, E sses reforçadores; têm -um efeito poderoso sobre alguns atletas.

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Em segundo Higarj outros indivíduos participam porque “é o que se deve fazer'’. M uitas vezes, o ffto r'a tu a n te , neste caso, é a influência do 'grupo .cie pares, A aprovação, o elogio e a atenção dos pares, por serem parte do grupo e por participarem fielm ente dos treinos, podem funcionar como m otivadores im portantes para algum as pessoas,

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-J* T erceiro: algumas; pessoas participam , principalm ente, devido às conseqüências resultantes do auto-aprim oram ento. Para elas, é reforçador ser capaz de nadar mais rápido, este ,mês, do que o faziam no mês passado; ou ter progresso no levantam ento de íjnais peso, p.ara enrijecer músculos flácidos; ou sim plesm ente ter a satisfação d en o m in ar u n a nova habilidade.

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' ’Um quarto tipo de-.reforçador é denvado da estimulação sensorial que é sentida ao participar de detçrminado esporte (ver discussão de reforçadores naturais no Capítulo 7). 0 treino de habilidades fornece sensações visuais, táteis e auditivas

Capítulo V

Motivando jKiKi as Treinos e para a Persistência no Treiiuiiuauo

aos participantes, o que pode ser recompensador para muitos allelas: para um ciclista, pode ser a sensação da velocidade e do movimento, à medida que pedala num ritmo sempre crescente; ou podem ser as sensações estimulantes de ’’voar”, para um jovem que pratica saltos ornamentais. Diversas experiências sensoriais podem ser reforçadoras para ura determinado indivíduo e podem, como resultado, influir muito para que a pessoa persista na prática do esporte de sua escolha. A identificação de reforçadores para atletas jovens pode ser mais fácil com o uso de um questionário respondido por eles no início da tem porada, tal como o questionário apresentado na Figura *',x’ É importante também que o técnico esteja ciente de que nem todos os atletas jovens participam de um esporte em função de reforçadores. Não podemos ignorar o fato de que alguns jovens parti_9ipnm.de um esporte devido à pressão dos pais para que 0 façam, E, para alguns;'â ridicularização ou a rejeição por parte dos pares é uma conseqüência aversiva, da qual a pessoa pode fugir ou se esquivar ao participar de um esporte. Quando a participação é controlada primariamente por comportamento de fuga-esquiva, é particularmente importante que 0 técnico utilize reforçadores, a fim de motivar esses atletas durante os treinos, para contracontrolar os efeitos colaterais negativos do controle aver.s.LuaU'v&r Capítulo 2).

Use Comportamento Governado por Regras para Aumentar o Efeito de Reforçadores Atrasados Como discutido no Capítulo 3, quando descrevem os para os atletas os com portam entos que precisam em itir para conseguir vários reforçadores atrasados, estam os nos utilizando do com portam ento governado por regras, Essa pode ser uma estratégia motivacional poderosa. Lem bre-se da estratégia (descrita no Capítulo 7) usada pela treinadora Keedwell para motivar os nadadores a apresentar, nos treinos, uma alta freqüência de viradas adequadas e uma baixa freqüência de interrupções não programadas, Ela explicou aos nadadores que teriam de m anter 0 número totaf de viradas e interrupções inadequadas abaixo de um determ inado nível, a fim de obter a possibilidade de participar de provas de revezamento, no final do treino, Essa estratégia levou a uma grande e imediata melhora no desem penho dos nadadores (Cracklen e M artin, 1983), Ao tirar proveito do com portam ento governado por regras, para motivar 0 desempenho nos treinos, é importante que 0 técnico apresente regras que identifiquem com portam entos específicos, que os prazos para os com portam entos sejam estabelecidos e que conseqüências importantes e prováveis sejam disponibilizadas, caso 0 com portam ento ocorra.

149

Maximize ò Valor Motivational dos Elogios do Treinador! U m reforçador poderoso para a m aioria dos atletas jovens, que pode ter um , efeito potente pára: infloenc.iá-ios a se esforçar nos treinos, são os elogios do treinador, U m roteiro útíj para ajudar o treinador a utilizar o elogio para motivar atletas jovens inclui: < :\

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E logie cad a;atleta' varia? ,vezes, em cada tremo, de m aneira contingente ao com p o rtam lp to desejaclp /io treino;

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N o decorren dos treinos, seja sensível ao volum e de trabalho de cada atleta e elogie o aum ento de produção apresentado, a fim de m otivar os jovens atletas a eojjitinuar m elhorando sua produção,

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N um treino típico com atletas jovens, os treinadores ficam extrem am ente ocupados. N ão é fácil se lem brarem de estar atentos e de elogiar com portam entos desejados de tqdos. os atletasv. Um m étodo útil para isso é o treinador escrever os nomes dos atleías minta fieba e m anter essa ficha (e um lápis) consigo durante o treino. C ada v jp g ^ è ^ iq ^ tà r uma habilidade apresentada por um dos atletas, o treinador p o d e ifa z ^ itím a marca ao lado do nome do atleta,'Ò u tra estratégia é elaborar um fqVmujário que com bine o plano de treinam ento com uma folha de monítorament!»•*

Os treinadort^s:; devem !;sén;encorajados a estar atentos e elogm r os . esforços .apresentados i pelos jo v e n s atletas. Infelizm ente, muitos treinadores tentam aum entar os |f y é is de esforço dos atletas, berrando, Nas sessões de treinam ento, em m uitos eSjportes, é com um ver um treinador gritando para os iniciantes: “dá d uro” ou “vam os lá, vam os lá”. Caso o treinador com ece a berrar “mais garra” para atletas que acreditam que já estão dando o m elhor de si, estes podem ficar tão desencorajados, a ponto de decidir, sim plesm ente, que não conseguem fazer melhor, G erqlm ente, é mais eficaz identificar os atletas que estão apresentando com portam entòs característicos de “dar duro” ou de “mais garra” e elogiá-los. Cedo ou tarde, os outros provavelm ente atingirão o verdadeiro nível de “dar duro” , e o té i nico p o d erá,então elogiá-los, tam bém , por seus esforços,

Capítulo 9

M otivando p a r a as T reinos e para a Persistência no Tráuatuenio

Encoraje os Atletas a Avaliar Seu Próprio Esforço Bmbora a avaliação do esforço seja subjetiva, uma estratégia possível é que o treinador e os atletas utilizem uma escala de avaliação com pontos comportamentais de “ancoragem” . Por exemplo: os treinadores e os nadadores iniciantes do Manitoba Marlins Swim Club avaliavam seus esforços, individualmente, ao final dos treinos (Martin et al,, 1983). Os nadadores eram encorajados a avaliar a si mesmos numa escala de 1 a 10. Um 10 significava: "Você se esforçou muito para nadar cada uma das baterias, sem interrupções; iniciou cada uma das baterias quando lhe pediram, sem perder tempo ajustando os óculos ou brincando; treinou as viradas; e completou todas as suas baterias dentro do tempo”. Um 5 significava: "Você brincou muito; pulou algumas piscinas, em três baterias ou mais; parou no final da raia pelo menos cinco ou seis vezes durante o treino; e foi ao banheiro duas ou três vezes” . Os atletas que se atribuíam de 6, 7, 8 ou 9 pontos estavam em algum ponto entre essas duas avaliações, No final de cada treino, os nadadores e treinadores sentavam-se em grupo, e um dos treinadores perguntava: “Muito bem, quantos de vocês se avaliariam com um 5, ao menos? E com um 6?” e assim por diante. Erguendo o braço, cada nadador indicava sua auto-avaliaçao, Os treinadores apresentavam, então, aquilo que consideravam como uma avaliação geral do time, Caso os nadadores quisessem que os técnicos apresentassem sua avaliação individual dos jogadores, isso era feito em particular. Em geral, havia uma considerável concordância entre as avaliações feitas pelos treinadores e as avaliações feitas pelos nadadores. Antes de implementar esse sistema, os treinadores haviam avaliado aproximadamente metade dos nadadores como apresentando um esforço de 8 ou mais durante um treino típico, enquanto a outra metade era tipicamente avaliada como 7 ou menos. Depois da implementação do sistema de avaliação, quase todos os atletas nadavam (de acordo com as avaliações dos treinadores) e se auto-avaliavam por volta dos 8, 9 ou 10 pontos,

Encoraje a Interação Positiva entre os Pares A ap rovação_e .a .atençao dos ..pares podem ..ser-j&Qtjyadores poderosos. Infelizmente, a atenção dos pares muitas vezes fortalece com portam entos de treino indesejados. Ê possível para o treinador, no entanto, tirar partido da interação positiva entre os pares para motivar o desem penho desejado nos treinos, Um exem plo disso, descrito no Capítulo 3, envolvia Jim Dawson, lécnico do time de basquete da Clinton Junior High, em Colum bus, G.hio. Você talvez se lem bre que o técnico Dawson estava preocupado com o tipo de esforço que estava conseguindo de seus jogadores nos treinos. Em particular, se mostrava preocupado com o grau de apoio e encorajam ento entre os com panheiros de tim e, no ambiente de treinam ento. E stava preocupado também com a aparente falta de motivação dos jogadores para executar uma série de

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Consultoria em Psicologia | Í 'Es/i^rie

exercícios de ataquejjta çtè; arrem esso, no início de cada treino, e com os lances livres durante os treinos, P; ,y,;. ; J W *

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O sistem a m otivaciqnal qu e usou tirava partido das interações positivas entre os pares, T alvez você js$ lem bre que incluía um sistem a de pontos e o registro público desses pontos por estudantes voluntários, Os jogadores podiam ganhar pontos pelo deseimpénhO|^ps.cllvç^sos exercícios do treino e por encorajarem os com panheiros de tir|e ' J^rarfr deduzidos pontos caso o técnico Dawson visse um instante de falta de |nim b'O ii uma atitude ruim . A lém de registrar os pontos em

152

C apítulo 9

M otivando para os T reinos e pitm a P ersistência no Trei/uimeiiio

cada treino, os jogadores que ganhassem um níímero suficiente de pontos eram recompensados com um prêmio Eagle Effort. O sistem a imo só foi altam ente eficaz para m elhorar as habilidades no basquete (p. ex,: ataques, arrem essos, etc.), como tam bém m elhorou o encorajamento entre os pares - um motivador adicional, Nas palavras de Siedentrop: “ ...a m elhora mais dram ática foi na categoria de “jog ad o r de equipe” . A ntes da im plem entação, 4 a 6 ocorrências de crítica eram detectadas, em cada sessão de treinamento. A proxim adam ente 10 a 12 ocorrências de encorajam ento aos pares foram detectadas. O sistem a de controle "exigia” que os jogadores se encorajassem entre si para ganhar pontos, D urante a prim eira sessão de treinam ento após a im plem entação, os voluntários registraram mais de 80 expressões de encorajam ento entre os com panheiros de time e tam bém reportaram que provavelm ente não haviam registrado mais do que 1/3 daquilo que realm ente aconteceu, Sim plesm ente, houve tantos com entários de apoio, que não foi possível registrá-los todos. O técnico Da ws o n relatou que, por diversos dias, os com entários de apoio eram “um tanto forçados” , H avia muitas risadas após os com entários e tudo aquilo parecia ser bastante “fingido” , Mas, então, aconteceu algo engraçado, Lentam ente, as risadas cederam, Os garotos com eçaram a se sentir mais confortáveis em dizer coisas boas uns aos outros. Os com entários se tornaram mais genuínos, Em determ inado ponto, de acordo com o técnico Dawson, a disposição de ânimo, em seus treinos, mudou dram aticam ente. Ele considera essa a mais espantosa transform ação que viu em toda a sua carreira como técnico. “No final da tem porada,” disse Jim, estávam os mais unidos do que eu jam ais pudera im aginar,” Os professores paravam Jim e lhe perguntavam : “O que está acontecendo nos seus treinos?” Ele respondia com toda a honestidade: “Com eçam os a realm ente ajudar uns aos outros” (1980, p.53),

Juntando Tudo: Um Sistema Motivacional i A tarefa de m otivar um grupo de atletas jovens, nos treinos, pode ser difícil, O treinador precisa considerar a natureza do esporte (de equipe vs.-hidiviclual);'as várias razões pelas quais os atletas éstão participando o nível de desenvolvim ento dos indivíduos envolvidos; e muitas outras coisas. O que apresentam os a seguir é um sistema m otivacional geral que pode ser aplicado para motivar atletas em uma variedade de esportes d ifereq rp , tanto de grupo como individuais. Os com ponentes do sistema incluppif;éstabeJecimento de objetivos (com portam ento governado por regras),^aco m p an h am en to do 153

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desem penho,' ^ a p r resul t ados e reforçam ento freqüente pela ■\a r\r\ iArl realização de obje^tiy6^ J 1R-cro^Jftfnrs componei i t es tam bém podem ser usados em programas de a u to ® fltfô |e ÿ '0|jijpj'descrito no Capítulo 1 1 ).

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i: 1, Identifique osjiSòmpartanientos que Você Quer Motivar t i: |;:í ■: 1

O prim eiro passo éf ajudar o treinador a identificar com portam entos mensuráveis específicos a aum entar •e/ou manter. Exem plos disso incluem a quantidade de piscinas nadadas por.hora; a distância total a correr a cada dia; o tempo necessário para com pletar um iconj un to de exercícios de rotina; a quantidade de execuções corretas de jogadasjde defesa- (no futebol americano); a porcentagem de bloqueios corretos feitos por atacanlesí .Qujaporpentagem de saques precisos no tênis.

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À s vezes, talvez lítií Conceder pontos a determ inados com portam entos, de m aneira que cadafjndivíduo possa receber uma contagem no final do treino. Bxem plos inciuenp .>indicadores de desem penho para treinos escolares de basquete e futebo^ am ericano (Siedentop, 1980); treinos de natação por faixa etária (C racklen e M artin, ú 983; M artin et al., 1983; M cK enzie e Rushall, 1974); e jogos de e x ib iç ã < ^ ^ ^ |^ p ^ r^ ^ d e beisebol (Heward, 1978),

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2, Planeje p a r ||p u e ÿ jq s |: Comportamentos Sejam Registrados e

Transforma# p | | | | | 0 s;l;“ ^ A fim de avaliar a itficâcia.de ufir programa motivacional, os com portamentos a ser m otivados devem jl# periodicamente, registrados e transformados em gráficos. No Capítulo 3, descrevem os com o o técnico Dawson e Daryl Siedentop ensinaram estudantes vo!untá|ios á registrar várias estatísticas durante os treinos do time de basquete da Cliniqii Junior íJigk. Pais e outros voluntários tam bém podem ser recrutados para registrar com portam ento durante treinos seguidos e para tornar essas inform ações |)i$poníveis aos participantes, como solicitado pelo treinador. O utra possibilidade e. que os atletas façam um auto-registro. Por exemplo: M cK enzie e R ushall (1.974) planejaram um sistem a de auto-registro para motivar jovens nadadores ^0.10^01 iv|vp^;la nacjar distâncias maiores durante os treinos. Um ou adro de progrüt|i^ç||ij;|j^í'ícolQcado or o erümacSb'îï'hi'îdo locado no final de cada um a das raias da piscina. quadro r a n s p |r £ n t^ ipa parte superior de cada quadro, perm itia que os 'Um bolso transpart técnicos escrevessem '!as exigências do treino em fichas. A s fichas, indicando um a série de repe|ições, eram inseridas na parte superior do quadro, Os técnicos podiam inserir qualquer program a de treinam ento que desejassem e podiam alterar 0 c o n t e ú d ^ o , jprogram a.facilm ente, entre os treinos, trocando as fichas, E m cada treino, ophaijnes:dos^nadadores da raia eram escritos do lado esquerdo. À m edida que o nadadpr,(?qjp|)'|etava um a unidade de trabalho (p. ex.: 400 metros 154

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Capítulo 9

Motivando para os Treinos e para a Persistência no TreiiiaitieiUu

de nado livre, consistindo em 16 piscinas), colocava uma marca ao lado do seu nome. Após cada treino, as marcas e os nomes dos nadadores eram apagados dos quadros, com solvente. Os nadadores se revezavam na responsabilidade de cuidar do quadro e prepará-lo para o treino. Qual a eficácia dos quadros de programação como instrumentos motivacionais? Quando as distâncias nadadas, antes da introdução dos quadros, foram comparadas às distâncias nadadas depois da introdução dos mesmos, houve um aumento médio de 27% para todos os nadadores. Isso representava 556 metros adicionais por treino, por nadador, Além disso, o uso dos quadros permitia que os nadadores continuassem com as atividades competitivas, de maneira independente; não tendo que esperar pelas instruções dos treinadores, no finai das raias, Isso liberou os treinadores para monitorar as habilidades de natação, para fornecer “feedback” mais freqüente sobre os movimentos individuais e para elogiar os nadadores pelo desempenho do'§ movimentos e por completarem as atividades, Hm outras palavras, os técnicos podiam exercer melhor o papel de modificadores de comportamento. No final, a maioria dos nadadores preferia usar os quadros de programação, Houve uma ou duas exceções, no entanto, Uma garota foi ouvida dizendo: “Não gosto deles. Fazem com que eu me esforce dem ais” (McKen2Íe e Rushall, 1974, p.205), Por que um quadro de programação do tipo usado por M cK enzie e Rushall (1974) exerceria uma influência motivacional sobre os nadadores? Teoricam ente, há várias possibilidades, Prim eiroí assim que o nadador com pletava uma bateria, havia um S D claro para realizar a bateria seguinte, Isso perm itia que os nadadores prosseguissem de acordo com seus próprios ritmos independentes, em vez de esperar que to d o s; term inassem antes de com eçar a bateria seguinte. Segundo:- cômo os jogadores* term inavam as baterias de exercícios em momentos diferentes, a atenção dos pares para as brincadeiras no final da raia não estava mais presente, porque os outros nadadores não estavam ^ali. Assim, havia menos com portam entos perturbadores, Terceiro;, as marcações "de auto-registro podem ter servido com o reforçador condicionado para o com portam ento adequado dos nadadores. Quarto: os nadadores recebiam atenção interm itente e elogios dos técnicos, ao com pletarem as baterias e registrarem as marcações, Finalm ente, o aspecto público do quadro de program ação pode ter representado um reforçador e/ou punição atrasados adicionais, como reconhecim ento dos pares por com pletar as baterias e/ou com entários negativos dos pares quando as baterias não eram com pletadas, Os quadros de program ação usados por M cK enzie e Rushall exigiam que os nadadores autom onitorassem seu desem penho durante os treinos, Outra possibilidade é fazer com que os atletas com pletem listas de auto-avaliação após os treinos (discutido mais detalhadam ente no Capítulo 1 1 ). Um exemplo, que tenho usado para motivar patinadores artísticos a se esforçar nos treinos, é

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Cirnsutiiniii em Pxivaio^hi

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F reqüentem ente, q| 'feedback pode -ser mais intenso, se a m edida do com portam ento estijver p u b lic a m e n te apresentada em um gráfico. A divulgação pública do desem páibo. jpode.ser eficaz para estim ular interações entre os pares, a fim de reforçar o m^ 1hp'r; n(dirnpnto. A divulgação.püblica íam bém pode servir com o um lem brete Qj5. treinadores, para que apresentem elogios pelo progresso (p. ex.Y ver Hiipie et ai/, '1983). No entanto, não se deve deixar de considerar o fato d | .qup á!jj:|j'yulgaçã.o ‘pilblica pode ser em baraçosa e aversiva para alguns a tle ta s ;| í | | ^ p | | j ^ : ^ e j a jurada, essa divulgação, deve ser planejada para en corajar os c ô j^ p íá ^ líe l^ -d e equipe a elogiarem uns aos outros e para se cçn cen trar na m elhora de cacia-atleta em relação ao seu próprio desem penho anterior, É preciso cjLU:cÍa;c|ò!|)ürà;ássegurar que o procedim ento de divulgação não traga atenção posili] às custas de em baraço para outros.

3. Estabeleça Ob|çtívos para o Desempenho D epois de planejar#}m a estratégia de registro e de gráficos, e depois que ela for usada em vários treir.oç; para obter m edidas atualizadas do desem penho, o estabelecim ento defobjestivos deve ser usado para m otivar os atletas a melhorar com portam entos e s p e c ífic o sq u e ; estaQ. sendo m onitorados. Com o descrito no C apítulo 3, os objegjljç 5‘pveito do com portam ento governado por regras e devem , portanto, ás-instruções para o uso eficaz de regras,

4. Reforce a Consecução dos Objetivos ) . . f, 1 i_ H á várias m an eir& j^d^um H trpinador’ se assegurar de que os atletas jovens recebam reforçam(|ntcjí■i í ? ^ a q n p o r alcançar objetivos diversos nos treinos. P odem ser incluídcfs:jaq(tiià|guq;s .'dosí:reforçadores sugeridos anteriorm ente neste capítulo e q n a i s q j d í das^jèjStríitégias ydèí uso de reforçadores, descritas nos C apítulos 7 e 8. ■- v j !j;i

Capítulo 9

Motivando puru os Treinos e pura a Persistência no Treinamento

Lista de Verificação para Casa Monitorando Bons Hábitos de Treinamento Use esta lista de verificação em dois on três treinos por semana para assegurar-se de que está mantendo bons hábitos de treinamento. Datas a. Estabeleci um objetivo de quantidade. b. Estabeleci um objetivo de qualidade. c. Estabeleci um objetivo de psicologia do esporte. d, Coloquei-me, deliberada-mente, num bom estado de ânimo no início do treino. e. Pelo menos metade de meu treino foi realizado com 100% de esforço e concentração. f. Tentei executar pelo menos uma coisa, durante o treino, melhor do que antes. ‘ g. Pratiquei revisões mentais instamfmeas de vários saltos difíceis, logo após executá-los corretamente. h, Pedi a meu treinador que me des^e uma “nota” pelo meu esforço (registre a nota). i. Antes de deixar o rinque, disse ao treinador uma coisa que achei que fiz muito bem e da qual realmente gostei neste treino. j, Visto do treinador.

F IG U R A 9.2. L ista de autoverificação para encorajar jovens patinadores a manterem bons hábitos de treinamento, Uma estratégia adicional é encorajar os atletas a buscar feedback positivo dos treinadores, quando os objetivos individuais de .treinamento, são alcançados. A busca de feedback positivo é uma estratégia que tem sido usada, em outros cenários, para aum entar os níveis de trabalho. Por exemplo: em um estudo feito por H ildebrand, M artin, Furer e Hazen (1990), alguns dos trabalhadores deficientes de uma oficina institucional apresentavam uma produtividade muito baixa, Nas poucas ocasiões em que trabalhavam em uma freqüência mais elevada, recebiam muito pouco feedback por parte dos ocupados funcionários. H ildebrand e colegas ensinaram os trabalhadores a alcançarem um objetivo de produtividade e, a seguir, cham arem a atenção dos funcionários para o bom trabalho realizado. Isso levou a um aum ento do feedback dos funcionários para os trabalhadores e ajudou a manter um nível mais elevado de produtividade por , • ^ parte destes. Em bora essa abordagem não tenha sido pesquisada em ambientes | | ^ esportivos, pode ter considerável potencial para motivar atletas jovens a se esforçarem nos treinos. Pode ser especialm ente apropriada quando os técnicos estão ocupados dem ais para assegurar que elogiam adequadam ente cada um de seus atletas. A spectos da busca de feedback estão contidos na Figura 9-2, na qual o patinador procurou feedback do treinador de duas maneiras diferentes, 157

|í$ ^Questões para Estudo 1.

Com o m u i tasf jaess pa^coniçeit uam m otivação? Ilustre com um exem plo, no esporte, que i | | | | | | | t | j i v r o :. Com o a m o ti|'à.çã|l|lco riceitu ad a num a perspectiva com portam ental? Ilustre com um ex errpjo dò esporie. Qual é vima das im plicações dessa perspectiva? Qual è um a dfsi vantagens do conceito com portam ental de m otivação? Ilustre com um exeirfolo do esporte.

0 ^

i

Descreva brev|m ^ptè cjuatro categorias diferentes de reforçadores que influenciam a participação jãds ;à|.]etas o yens no esporte, Dê um exemplo de cada, no esporte.

5.

D escreva b rev e m en te1'q u atro fatores que influenciam a eficácia do com portam ento gqyernado por regras (talvez você queira rever o Capítulo 3).

6.

R elacione t r e s l - j d j para:: ajudar um treinador a usar o elogio para rnotivar atletas,jovens düràiite os treinos.

7.

Em duas ou Um sentenças;:,descreva uma estratégia que os técnicos e os atletas jovens poderiam usar para avaliar os esforço de atletas jovens durante os treinos.

8.

Com o o técnipò íim D aw son procedeu para encorajar os m embros do time de basquete díi pscbla secundária a serem jogadores de equipe?

\ § ) R elacione os« quatro passos principais de um sistem a motivacional a ser usado com atletas jovens durante os treinos, D escreva um exem plo esportivo de cada passoj que nãp esteja no texto. 10. Q uais foram |jres: resultados positivos do uso dos quadros de program ação nos treinos def natação? . | . 11. Descreva cincfó; eis1peJas quais os quadros de programação usados * por McKenziefejR.| sjjijdj :é}cbi’ceram influência motivacional sobre os nadadores. 12. P o r que a dwijlgflijão piiblica do desem penho nos treinos pode ser mais eficaz, com o p p tiy a d o r, do que p m onitoram ento privado do desem penho, feito pelo atleiía'? i , [3. A través de f èx^qi^los,.; descreva algum as lim itações práticas dos p rocedim ento|^cj|ni|qiia.çh'p de program ação, que poderiam lim itar sua f ap licab ilidadf|.em jpupp1s 'esportes que não a natação. (Em bora as lim itações não tenham sido discutidas nó texto, pense nas exigências da prática de diferentes esjiajçteç,'; em -termos da.natureza do com portam ento a ser contado; : \ do fato de cfeorópprt^mÉÀtç> poder s e r . praticado individualm ente ou em : grupos; e do tam anho'ot)’#rçá a serem cobertos no am biente de treinam ento). 14, O que quer dperiybu&ca à&\feedback esporte, que iM - is le ja no ■livro*ü j , .

1j>J- '* I

positivo”? Ilustre com um exem plo do

>-

15. D escreva as dpas maneiras como a busca de feedback positivo foi incorporada à folha de aiitpTiQmtoramentQ, em patinação artística, na Figura 9-2,

Capítulo 11

Autocontrole para Treinos de Qualidade Os grandes atletas já nascem assim? Basicamente, é o talento inato que lhes perm ite ir além de seus adversários? M uitos acreditam que sim. Uma quantidade considerável de pesquisas, no entanto, sugere que as diferenças no ótimo desem penho dos atletas de elite são determinadas principalmente por diferenças na quantidade de treinos de qualidade, concentrados, durante um longo período de tempo (pelo menos 10 anos), e muito menos por diferenças no talento natural ou na capacidade herdada (Ericsson, Krampe e Tesch-Romer, 1993). Isso não significa que as caracterfstic.ia^.lie£dadas.^nãQ..sãaJ.mpoi:tan.tes para o desem penho esportivo. U m a pessoa de 1,68 m de altura não jogará como ^võ~13ê~um tim e profissional de basquete, independentemente de quanto essa pessoa possa treinar. M as, dentro dos limites que a estrutura física impõe em determ inados esportes, Ericsson et al. (1993) concluíram que “as diferenças entre adultos norm ais experts, refletem toda um a vida de esforço deliberado para melhorar o desem penho em uma determ inada área” (p. 400). E não apenas a quantidade ou a duração total do treino são críticas. Na realidade, atletas de elite muitas vezes lim itam a duração de seus treinos para evitar a exaustão e o desgaste. Em vez disso, a variável crítica parece ser a quantidade de

treinamento de qualidade, deliberadxTe concentrado.

........... '

Mas, gi]ais_-QK com ponentes dos treinos de qualidade, deliberados e concentrados? Orlick e Partington (1988) estudam m ~235“'M ^ãs~ Õ irm p icò r canadenses, representando muitos esportes diferentes. Entre esses atletas, foram identificados dois grupos: aqueles cujo desempenho atingia ou excedia suas expectativas nas com petições nacionais, mundiais ou olímpicas; e aqueles cujo ^desempenho ficava abaixo de seu potencial durante competições importantes. E m relação aos atletas cujo desem penho ficava abaixo de seu potencial, os atletas com bom d esem penho fazi am as segmn,l,ê$., colsíis; -

com prom etiam -se seriam ente a extrair o máximo de cada treino;

-

escreviam seus objetivos antes dos treinos;,

-

estabeleciam objetivos de treinamento que incluíam tanto quantidade quanto qualidade;

-

a caminho dos treinos, pensavam em seus objetivos, de maneira que chegavam comprometidos a fazer o melhor possível para atingir esses objetivos;

-

tinham form as de m onitorar o progresso em novas habilidades;

-

m antinham um registro escrito do progresso alcançado em relação aos objetivos de treinamento. 173

Cousirfloria em Psicologia do Esporte

Diferenças adicionais entre esses dois grupos de atletas são discutidas nos Capítulos 12 e 15. Em reíação aos treinos, as estratégias acima, seguidas pelo grupo de atletas de destaque, fornecem uma maneira útil de conceitualizar os detalhes de treinos “de qualidade, deliberados e concentrados”. Essas estratégias também se encaixam bem a uma abordagem comportamental do autogerenciamento,

Uma Abordagem Comportamental do Autogerenciamento Carlos acabou de correr duas milhas, depois do treino de luta romana, Embora tivesse que correr três milhas por dia, para reduzir o peso, decidiu abreviar a corrida, “Ainda tenho muito tempo”, pensou ele consigo mesmo. “Ainda não tenho que me esforçar tanto” . M ais tarde, a caminho do dormitório, parou numa lanchonete e pediu um milk-shake. A garçonete, uma amiga de Carlos, o censurou: “Q ue vergonha! Pensei que você estivesse em treinamento”. “Mas é tão delicioso!” replicou Carlos. “Além disso, só mais um não vai fazer diferença”. M uitos p roblem as de... autocontrole _ exjgem ,.respo ta5.—íj«®—precisam ser intensificadas — tais com o fazer exercícios, estudar e ser assertivo. Outros profttemãs^cle autocontrole exigem m udança de com portam ento na direção oposta — envolvem aprender a se restringir de com portam entos que trazem um a gratificação imediata, tal como com er excessivam ente, assistir à TV e interagir socialm ente. Carlos tinha os dois tipos de problem a. M uitas pessoas falam como se houvesse um a força mágica dentro de nós —*cham ada fo rç a de vontade — , responsável pela superação de tais problem as. Com o indicado p o r Martm"eTÍear (1996), talvez já lhe tenham dito: “Se você tivesse m ais força de vontade, poderia se livrar desse mau hábito” , ou “Se você tivesse m ais força de vontade, pod eria m elhorar e adquirir hábitos m elhores” . Infelizm ente, esses conselhos não s ã o ,ip u ito jjite ip o rq u e a r>essoa que os oferece, quase sem pre, se esquece de nos dizer com o podem os conseguir mais dessa-ass^im c E a o ^ a fo i^ a de vontade. U m m odelo com portam ental eficaz de autocontrole-tem duas partes. A primeira \ parte do m odelo exige uma especificação^, clara do problem a como com portam ento(s) a ser(em) m odificado(s). N o caso de Carlos, ele precisava aum entar seus exercícios aeróbicos diários e reduzir o consum o de sorvetes e derivados. A segunda parte do modelo exige que o indivíduo aplique técnicas compjortaiP^EtaifiUPam'-'controlarj^s com poilam entos problem áticos. Cofocafl^de outra m aneira, o indivíduo deve se com portar de algum a m aneira que reorganize o am biente, para controlar seu próprio com portam ento subseqüente. E ssa abordagem do autocontrole foi cham ada de autom odificação (W atson e Tharp, 1997), e auto-ajuste (Martin e Osborne, 1993). E la fornece um a estrutura útil

174

Capítulo II

Autocontrole para Treinos de Qualidade

para ajudar atletas avançados a extrair mais dos treinos. Mas, primeiro, vamos exam inar algumas das causas dos problem as de autocontrole,

Algumas Causas de Problemas de Autocontrole Por que Carlos achava difícil resistir a um milk-shake, no caminho para casa? Há duas razoes. Prim eiro: tpm ar o sorvete é reforçado imediatamente pelo sabor agradável. Segundo: em bora os efeitQs.n&gatrvQs'~T^I!üSKcrdF'coresteroL aumento de peso, etc.) do sorvete sejam imediatos, são muito peqijgiiQ.s^aj:.a_5.e.rem notados. N a verdade, é.Ji..acúm ul.Q .,dg^daQ ^£Xtras, em muitas ocasiões, que ■causar”problem as de saííde e de peso. Assim, para alguns problemas de autocontrole, o reforçam ento i mediato do consumo..de,..s.ubslâuQas^ui:siudiciais supera os im perceptíveis eleitos negativos imediatos que só são significativos curnuTativãmente (M alott, 1989). . ^vo.vvc E quanto ao problem a de Carlos, de abreviar sua corrida? Ou, de maneira mais geral, por que mui tos atletas ac h arn^ di fícij,jd e sp j^ 4çx.lg ^ vários exercícios que são cruciais ao deserivojyjme do dese-inpetihomáx imo? Mais umã vez, há duas razoeT principais. Em )3rimeiro J,U-gaL..-é^,pos5Í\cei.,.qne, haja punições imediatas contingentes à realiza^ão^d^ (talvez tomem muito tempo, sejam cansativos, estressantes etc.), E, em segundo lugar, enibora o rato de Carlos correr as três milhas possa trazer benefícios imediatos (aumento da circulaçaõlsangíffiíeii^^ cíe calorias etc.) e embora a realização de um exercício, num treino, possa ter alguns efeitos imediatos (m elhora da técnica etc.), esses. resultados -muitas vezes- são pequenos demais para serem notados. Na verdade* é o acúmulo desses benefícios das atividades de treinamento, em muitas ocasiões, que eventualmente é percebido. Assim, muitos atletas_jj^ x am -d6^e-&ngaiaom.aüy.idad&s,,ade.q,ufl,das de treinamento,, porque fazêlo leva a pequenas puniçõesim ediatasrenquanto que os .efeitos positivos, embora in]ediatQ^ÍÍQ.,pçflueiios.-demais para serenveficazes,.até.qiie tenham se acumulado através dejuiuites-repetições (Malott, 1989). Voltamo-nos, agora, para estratégias de autocontrole que podem ser usadas para superar esses problemas,

Passos do Autocontrole para Treinos de Qualidade A m aioria dos casos bem -sucedidos de autocontrole já documentados em uma variedade de áreas (tais como m elhora dos hábitos alimentares, superação do estresse, m elhora dos hábitos de estudo etc,), incluem os seguintes passos: (l) especificar o problema; (2) m elhorai- o com prom etim ento com a miícíança; (3) c o lefci r 'á ííâ os e' an a írsa r ~as^ c a usas do^B E fêjm a:. (4) planejar e implementar um plano de tralam ento; e (5) eykar^xa& aM a^E sti-atégias de autocontrole, para melhoraiFo~3 esempenho nos treinos, serão descritas em termos desses passos.

175

Consultoria em Psicohgia do Esporte

1. Especifique o Problema O que é preciso mudar? Como o atleta saberá que o programa foi bem-sucedido? Para responder a essas questões, você precisa especificar o -_nroblema em termos quantitativos, Para muitas atividades de treino, em muitos esportes, isso é relativamente fácil de fazer. Exemplos disso incluem o número de saltos e giros em um treino de patinação no gelo; paralelas de esquerda no tênis; bolas altas agarradas no futebol americano; bolas rasteiras devolvidas sem erro no beisebol; lances livres convertidos no basquete; chutes no canto esquerdo do gol de uma distância de 9 metros, no futebol. Em contraste, outros objetivos de auto-aprimoramento são mais difíceis de medir. Estes incluiriam coisas como “esforçar-se muito”, “manter uma atitude positiva”, ou “demonstrar mais firmeza mental”. M agger (1972) refere-se a essas abstrações vagas como “imprecisões” . Uma imprecisão é um ponto de partida aceitável para identificar um problema de autocontrole, No entanto, você precisa, para o comportamento ± isso, “desimprecisar” a abstração, identificando ............................................ir.... 1 que 1 -faria — com q u ej/o cê ..a..o. atleta^eefleerda&Ãfim. .que.n.objfili vo foi atiagido* Magger estabeleceu um a série de passos úteis para o processo de “desimprecisamento” . Estes incluíam; a) b)

c)

E screva o objetivo; Faça uma lista das coisas que o atleta deve dizer ou fazer, que indiquem claram ente que o objetivo foi atingido. Isto é, o que pode ser tomado com o evidência de que o objetivo foi atingido? Em um a série de pessoas com o m esm o objetivo, com o o atleta decidiria se atingiu ou não o objetivo?

2. Aumente o Comprometimento do Atleta com a Mudança Como descrito no Capítulo 3, o co m prom etim ento com a m u d an ça se refere a afirmações ou jiç õ es de um atleta, que indicam que é importante melhorar numa determinada área, que se empenhará em faze-lo e que reconhece os benefícios de f a z ê jo. E m áreas p ro b lem ática^ tais“ c o m ^ '£ S m ^ w"íu K iaT r^ffi3 af^ u wi'iamorar, pessoas bem-sucedidas no autocontrole tinham tanto um comprometimento mais forte com a mudança, como também usavam mais técnicas de mudança de comportamento do que pessoas mal-sucedidas no autocontrole (Watson e Tharp, 1997). Provavelmente, também é verdadeiro, para atletas, que tanto um comprometimento com a mudança, quanto o conhecimento de técnicas de mudança são importantes para a realização bem-sucedida de projetos de automodificação. Os atletas podem ser encorajados a tomar várias medidas para manter forte o seu comprometimento. Em primeiro lugar, poderiam comunicar seu comprometimento com a mudança a amigos, treinadores e/ou outros atletas. ^stifmf-ttm-eoTnpiwiiisso D.úbl.icQ,..aume)ita_a g ^ T a n ^ é O e ^ ^ c ê s? n S :'Have.s et al,, 1985). Segundo: poderiam organizar seu ambjenj£ ...para^ue^feri^cesse^lfòmhretes freqü a n o s ^ t r b j etivos de treinamento. Poderiam escrever seus objetivos em cartões e colocá-los em locais 176

Capítulo 11

Autocontrole para Treinos de Qualidade

visíveis, como ap o rta da geladeira ou o painel do carro. Alguns atletas já utilizaram fotografias, de maneira criativa, para lembrá-los de seus objetivos. Terceiro:

poderiam fazer,ama-Jista-d£Jtodos-i?.s...beD&ficÍD&...gu& adviriam da melhora de seu jjpjsem penho.JiQS-treinos. Quarto: deveriam providenciarjembretes freqüentes sobre os benefícios positivos associados à consecuçaocleseus o ^ ü y ^ B a l s l i iame^ ' "

3. Colete Dados e Analise Causas O passo seguinte é a coleta de dados sobre a ocorrência dos comportamentos de treinam ento que devem s e rjrie lh g j$ ^ s . r o r exemplo: Andy Ambrosie, jogador o fe n iív o ^ lfu te b o l am ericano do tim e dos Bisões da Universidade de Manitoba, com a ajuda de Jody Young, estudante de Educação Física, desenvolveram uma lista de verificação. Randy fez auto-avaliações após os treinos, durante a semana que antecedeu a um importante jogo com a Universidade de Calgary. Considerou lista com o m uito útil para m anter sua concentração nos vários aspectos da técnica. E ssa lista tam bém pode ajudar o treinador a fornecer feedback sobre pontos específicos do desempenho nos treinos, em vez de fazer apenas com entários vagos e °gerais. Outros exemplos de «iwmuBiniw» automonitoram ° L hwiímipipi ililiil ento do desem penho nos treinos incluem o nado de costas na natação (Figura 6-4), o bloqueio de impulso no futebol am ericano (Figura 7-1), avaliação de saltos na patinação no gelo (Figura 8-1), número de saltos e giros com pletados na patinação no gelo (Figura 10-3), piscinas realizadas na natação (Figura 9-4), tacadas feitas no golfe (John sto n -0 ’Connor e Kirschenbaum, 1986) e pontos no boliche (K irschenbaum et a)., 1982). Caso as áreas de treinamento a ser melhoradas incluam “imprecisões”, tais como se esforçar mais ou ter uma atitude positiva, elas muitas vezes podem ser monitoradas eficazmente através de um sistema de pontuação. Um exemplo deste tipo de lista usada com membros do time estadual de ginástica de Manitoba é apresentado na Figura 11-1. Em alguns casos (como apontad o ja o C a p ítu lo 6), re^stj-os^é^gráfiço^sohre o com portam ento podem ser a única coisa necessária para promover a melhora (M artin e Pear, 1996). E m outros casos..xi.moniteramento^d&^cQrífpõttSTnSTitos especfficos,.durante vários treinos? pode^p.rodüzir alguns insights s obre as causas ijos com portam entos jx5Flem âtico,s. Ao monitorar o desempenho, os atletas i le v em ser encorajados a se conscientizar sobre os estímulos antecedentes ou [llisparadores dos vários com portam entos que querem mudar. Os comportamentos problem áticos ocorrem consistentem ente n a presença de determinadas pessoas, lugares ou em certas situações? Esses disparadores fornecem algumas deixas para o planejam ento do programa? Os atletas devem ser encorajados também a m onitorar as conseqüências dos com portam entos problemáticos, como discutido anteriorm ente, neste capítulo. D escobrir tanto quanto possível a respeito do que acontece im ediatam ente antes e depois de determinados com portamentos problem áticos pode ser valioso para o próximo passo do programa. 177

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4. Planeje e Implemente um Programa N os Capítulos 2 e 3, analisam os com portam ento em term os de um a tríplice contingência de reforçam ento. Isto é, em certas situações, certos comportamentos J êm certas conseqüências . C ada .u m a , d essas três c ^ titf f r tr f n F ã r e a fértil para a^seleção de técnicas de autom onitoram ento. C o n tro le a situ aç ão . Q uando você se aproxim a de um cruzam ento com o sinal verm elho, você pára. Q uando o sinal fica verde, você segue em frente. D entro de um a igreja, tem os a probabilidade de falar em sussurros. Quando estam os em reuniões sociais e festas, tem os a probabilidade de falar alto. Em eventos esportivos, torcem os; em funerais, choram os. D evido às nossas diversas experiências de aprendizagem , certos estím ulos controlam nosso com portam ento. D evido a isso, é possível tirar proveito de estím ulos que controlam o cojpportam ento de atletas a í T l m i c i á ^ d e autom onitoram ento. U m a tática organizacional útil é pensar em classes im portantes de estímulos que controlam nosso com portam ento, tais como instruções, m odelação, orientação, nosso am biente próxim o, outras pessoas e a hora do dia (M artin e Pear, 1996).

proj etos. ..(W atson e T harp, 1997). ParaTTtrstrar um a abordagem de auto-instrução, considere o problem a com que se deparou um jo v em jogador profissional de hóquei, em sua prim eira tem porada de teste para a liga principal. D urante o prim eiro treino, o jogador estava extrem am ente nervoso. Com freqüência, tinha pensam entos negativos, com o: “Esses caras são apavorantes” ; “O que estou fazendo aqui?” ; “N unca vou ficar nesse tim e” . D urante o prim eiro treino, o jogador teve um desem penho consideravelm ente inferior ao seu potencial. A ntes do segundo treino da tem porada de teste, fizemos um a sessão de m odelação e role-play, para ajudar o jo g ad o r a aprender autoconversação positiva, a fim de contracontrolar seus pensam entos negativos. L ogo antes do treino, ele foi ensinado a dizer a si mesmo: “ O fato de eu estar nervoso não significa que vou fracassar — estai- nervoso é apenas um a form a de m e preparar para estar alerta e fazer o m elhor possível” . A seguir, usou autoinstruções, durante o treino, para m elhor se concentrar em seus pontos fortes. Logo antes dos diversos exercícios, ele dizia a si mesmo coisas como: “Tenho ótim a velocidade, manejo bem o disco, tenho boas mãos e um slapshot firm e e preciso; vou aproveitar isso ao m áxim o” . “Jogo bem na m inha posição, tenho b oa visão do gelo e planejo bem a jog ad a” . “V ou term inar minhas marcações, jo g ar agressivam ente e me esforçar em cada shift". Finalm ente, o jogador foi instruído a fazer afirmações auto-reforçadoras, logo após um bom shift ou após um bom desem penho num exercício (p. ex.: “G rande! Continue assim ”). N o terceiro treino da tem porada de teste, o jogador estava relaxado e jogando bem.

178

Capítulo 11

Aalocontmlc para Treinos cie Qualidade

Relatou que continuou usando as autoinstruções durante toda a temporada. No final, ofereceram - lhe um contrato. Estratégias de auto-instrução têm sido usadas em muitas áreas da modificação cognitiva do comportamento (M eichenbaum, í 986). Antes de recomendar auto­ instruções aos atletas para melhorar o desempenho nos treinos, no entanto, sugiro que você reveja as orientações para uso de regras e objetivos no Capítulo 3.

Para Extrair o Máximo de seus Treinos. Avalie Regularmente seus Hábitos de Treinamento Ao menos duas ou três vezes por semana, use este formulário de pontuação para avaliar seus hábitos de treinamento. Seja totalmente honesto consigo mesmo. Não se atribua pontos altos, a menos que ache que tem direito a eles. Use seus pontos para se motivar a treinar para ser o melhor possível. Para os itens abaixo, atribua pontos numa escala de 1 a 5: 1 2 3 4 D efinitivam ente Não U m pouco

5 Definitivam ente Sim

DATAS ]. Deliberadamente, comecei o treino de bom humor. 2. Fiz tudo o que meu técnico pediu no plano de treinamento, 3. N a trave, me esforcei para acertar tudo. 4. Fiquei satisfeita com meu desempenho na trave. 5. No cavalo, me esforcei para acertar cada tentativa. 6. Fiquei satisfeita com meu desempenho no cavalo. 7. Esforcei-me para fazer tudo certo nas barras assimétricas. 8. Fiquei satisfeita com meu desempenho nas barras assimétricas. 9. Esforcei-me por fazer tudo certo no solo. iO.Fiquei satisfeita com meu desempenho no solo 11. Pelo menos uina vez durante o treino, fiz uma simulação séria de cada uma de minhas rotinas. 179

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12. Fiz revisões mentais instantâneas de vários movimentos difíceis, logo depois de tê-los realizado corretamente. 13. Usei a autoconversação para me manter positiva e me sentir bem comigo mesma. 14. Usei a autoconversação para me sentir confiante para treinar movimentos difíceis. 15. Esforcei-me muito durante todo o treino. 16. Antes de sair do treino, relatei à treinadora uma coisa que achei que fiz muito bem e da qual realmente gostei no treino. 17. M ostrei minha folha de avaliação à treinadora, para ver se ela concordava com minhas avaliações.

F IG U R A 11.1. Folha de autom onitoram ento para m elhorar o desem penho de jovens ginastas.

M odelação. O com portam ento por m odelação é outra classe de estímulos que é útil em program as de autom onitoram ento, Eis aqui um exemplo de sua u tilização, por parte de um a patinadora artística, para m elhorar o desempenho nos treinos. A patinadora estiverã trabalhando em um salto difícil há várias sem anas e tendia a se aborrecer consigo mesma devido à falta de progresso. Com freqüência, ficava tão aborrecida que isso estragava todo o treino. Para lidar com esse problem a, ela concordou em tentar seguir o m odelo de um a patinadora esforçada e animada. Q uando ficava aborrecida, a patinadora olhava ao redor, para as outras patinadoras do treino, e escolhia um a que tipicam ente se esforçava m uito e que geralm ente estava de bom humor. D epois de observar essa atleta por alguns segundos, a patinadora (que estava aborrecida) dizia a si mesma: “Fulana de tal caí, mas continua a se esforçar e geralm ente continua de bom humor. Se ela consegue fazer isso, eu também consigo”. Seu treinador foi colocado a par do plano e concordou em lem brar a patinadora de segui-lo, quando ela parecia estar ficando zangada consigo própria. A estratégia provou ser bastante bem -sucedida. A regra geral é esta: se um atleta quer m elhorar determ inado com portam ento nos treinos, precisa identificar outro atleta que seja bom nesse com portamento, observar o com portam ento do outro em vários treinos e tentar im itar esse com portam ento. 180

Capítulo 11

Auíoconírole para Treinos de Qualidade

Ajuda física. A ^n^jg|^jFísjc^J„.^,âpÜ caçãcM áe~^nteto--fí-sko-.paia_induzir o indivíduo a executar o com portam ento desejado, Alguns exemplos de condução ,gãBTnurni^lTstmfoF^e*^olTé^^^£iTtir'*Trsr^“aços-nde um iniciante, movendo-os no balanço e movimento apropriados; um treinador de ginástica fornecer o apoio suficiente que permita que uma jovem ginasta com plete um mortal de costas; e um técnico de patinação artística colocar os braços de uma jovem patinadora na posição apropriada para a entrada de determ inado salto. T ^gujjej^te,, a^ajuda físi^_i--.ap& m is-4;;n^---dos-...-Gomponejrite\s--.de^-unm-,.est!:at.égia...instrucioiial... „0.s, instrutgres pr.ovaye.ímerLte„usarãp também ..instruções-verbais (dirão aos atletas o que fazer), modelação (dem onstrarão as p osições e movimentos adequados) e reforçam ento das respostas corretas e de aproxim ações destas (tal como “Muito melhor!” ou “Agora você está conseguindo!”).

O ambiente próxim o , Q om o^certos com portamentos têm probabilidade de ocorrer em certas situações ou am bientes, a reoFp\¥izap^cT“dõ“ãmB7enté êxístènte jgode ser um a estrãte^~a~eFícaz ~ p T f ã ^ . Considere o exemplo de uma golfista que sentia dificuldade em seguir sua rotina de condicionamento físico, que incluía exercícios de musculação com pesos, fora da temporada de competições. Com freqüência, ela não parecia ser capaz de “arranjar energia” para levantar pesos. Para aum entar a probabilidade da realização dos exercícios com pesos durante suas sessões de condicionamento físico, ela colocava os pesos no centro da sala de ginástica, ligava a TV no canal local de condicionam ento físico e abria sua revista sobre musculação na página central, que mostrava a foto de seu lialterofilista favorito. A reorganização do local, dessa maneira, geralm ente a motivava para realizar os exercícios de levantamento de peso. Q ntros exem plos de reor£anização...dajimb iente imediato incluem: tocar músicas a g ita d a s _ q u a ^ ..m uita .ação (Ãnshêí e M arisi, 1978; K odzhospiron, Zaitsev e Kosarev, 1988); usarrum a camiseta de time profissional com o número do jogador favorito da pessoa, para incluzi-la a treinar pár a ^ s e f c o m o aque 1a pessoa” ; ou alterar o local de uma atiyi d a d e ^ e lT êlTToT?ar?i ‘m jnlm ízar as diversas distrações.

Outras pessoas. Como indicado anteriorm ente, a modelação é uma das formas de fornecer deixas fortes para que a pessoa em ita algum comportamento. Outra estratégia é sim plesm ente m udar as pessoas g.u g ^ ^ Q iU m ilU iró x i,.m as. Talvez o atleta iiaõ^utHlzeTnecessariamente, essas pessoas como modelos, mas, ainda assim, elas podem exercer contro1e-d£^&stímu-la.sab'e o melhor desempenho nos treinos. U m a estratégia usada com freqüência por patinadores artísticos, por exemplo, é convidar amigos para assistir aos seus treinos. Hora do dia. Todos nós aprendem os a fazer certas coisas em determinadas horas. Às vezes, os problem as com os treinos estão relacionados a i s s o ^ s v„çzes, é possível conseguir um autocontrole eficaz através da mudança da hora da atividade. Suponha, por exempTõTque üm membro do tim e universitário de golfe

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fique m ais alerta de manhã e no com eço da tarde. A pesar disso, essa pessoa, tipicam ente, passa esses m om entos tomando café e interagindo socialm ente com am igos, deixando tanto o treino de golfe como os estudos para o final da tarde e a noite, quando está menos alerta e menos concentrado. O autocontrole eficaz do m elhor desem penho nos treinos e nos estudos, para esse indivíduo, poderia ser conseguido transferindo-se os treinos e os estudos para as manhãs e início das tardes e a interação social para as noites.

Controle o comportamento,. Caso o. comportamento..,, de interesse seja reJativame^te--sim p 1es — tal com o aiTmeli'tainrTfeqtiência de uma determ inada h abilidade — , o atleta deyejjg,v encorajado ajse concentrar mais nos antecedentes A g n w M fia itw .’W a i.c w p O w o M w w i S g i w precis ei se concentrar no próprio com portam ento. Ao fazê-lo, é útil considerar a análise de tarefa e o critério de proficiência. A análise..jdejtaxefa envolve a d ivisão de uma tarefa em com ponentes menores, de manejjia.j^u£--a~Xar®fa-~po&saJ.^.er IprênM fêP m ãts^ ^ possaffl^tH—H-iowtemém-. Suponha, por exem plo, que um a jo v em jog ad o ra de basquete precisa melhorar aspectos de sua form a de arrem essar lances livres, a p artir do garrafão. Ela poderia usar a lista de verificação da Figura 11-2 para m onitorar aspectos de seu progresso no decorrer dos treinos. Outros exem plos de análise de tarefa são apresentados no Capítulo 7. Com o descrito no Capítulo 3, um critério d e proficiência é um a exigência para o treino de um a habilidade, de m aneira que, caso a exigência seja cum prida, há boa probabilidade de que a habilidade tenha sido aprendida. Considere, por exem plo, o golfe. Simek e O ’Brien (1981) fizeram uma análise de tarefas de “jo g a r golfe”, dividindo a atividade em 22 com ponentes. Organizaram esses com ponentes num a progressão com portam ental e identificaram critérios de proficiência para cada com ponente. Depois, ensinaram um grupo de iniciantes a jo g a r golfe, com eçando com putts de 25 cm, em vez de com eçar por ensiná-los a fazer um swing com o taco de golfe. P o r quê? P or duas razões. Prim eiro, parecia ser a ação mais sim ples - e a regra geral é com eçar com o sim ples e prosseguir até o com plexo. Em segundo lugar, envolvia um reforçador natural poderoso para a execução da resposta correta - qual seja, acertar a bola no buraco. G radualm ente, à medida que os critérios de proficiência para as respostas sim ples eram atingidos, a distância da jogada era aum entada para putts mais distantes, depois para chip shots curtos, para chip shots mais distantes, para pitch shots curtos, para pitch shots mais distantes, e assim sucessivam ente, até as jogadas m ais difíceis. “Mas com o eles se saíram ao ser colocados num campo de golfe?” poder-se-ia perguntar. E m um estudo com 12 golfistas iniciantes, seis deles com pletaram a progressão com portam ental e os critérios de proficiência, em oito lições. Os outros seis golfistas tiveram oito lições de instrução tradicional com um golfista que dava aulas há vários anos. Todos os 12 jogaram 182

Capítulo 11

Autocontrole para Treinos de Qualidade

então um a rodada com pleta de 18 buracos. O grupo da progressão com poitamenta] derrotou facilm ente o grupo tradicional, vencendo por uma média de 17 jogadas (O ’Brien e Simek, 1983). Embora os goifistas deste estudo tenham recebido instruções, de form a que não era um projeto de autocontrole, os com ponentes do treinam ento poderiam facilmente ter sido executados sem a presença de um instrutor. Isto é, depois de receber algumas instruções sobre os putts, a pessoa poderia treinar sozinha até que fossem atingidos os critérios de proficiência para os passos 1 a 10 . O indivíduo poderia receber então algumas instruções sobre chips e treinar sozinho até que fossem atingidos os critérios de proficiência de 11 a 13. D esta maneira, o indivíduo poderia progredir através de todos os 22 passos da progressão com portamental, Como descrito no Capítulo 2, outras estratégias úteis para ajudar as pessoas a modificarem asper.l.os.xQiTOpkxas.uAa.^Qmport^mento sã o -j^ e n c a d e a tra n to lT a modelagem.^ ssas técnicas tam bém foram usadas com sucesso em projetos de autocontrole em uma variedade de áreas (W atson e Tharp, 1997).

Arremesso de Lances Livres no Basquete Avaliação: B ~ Bom

M = Precisa Melhorar

Datas 1. Posição dos pés: separados (na linha dos ombros), paralelos e apontados para a tabela. 2. Concentração e ensaio mental: o lançador parece ensaiar mentalmen-te, de pé, ereto e segurando a bola com as duas mãos na altura da cintura, 3. Padrão que antecede o lance: o lançador sempre segue o mesmo padrão (p. ex,: quica a bola três vezes e depois a posiciona nas mãos). A.Empunhadura: a mesma para todos os lances: dedos e polegar abertos, a bola não toca a palma da mão. 5. Preparado para lançar: Joelhos dobrados (aproximadamente 45°), para maior força; costas retas, cabeça erguida. 6. Preparado para lançar: Cotovelo debaixo da bola, dobrado em aproximadamente 90° e apontando para a cesta. 7. Seqüência do lance: 0 lançador termina na ponta dos pés, “quebra” o punho, aponta o dedo indicador para a cesta, sem puxar o braço de volta repentinamente. 8 ,0 lançador parece estar olhando para a cesta durante todo o lance (e não olhando para a bola). 183

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Instruções para Registro: É impossível observar todos os pontos acima de uma só vez. E necessário acompanhar diversos lances e avaliar componentes diferentes em cada ocasião. Recomendamos avaliar os componentes da seguinte maneira: Primeiro lance: registrar componentes 1, 2 e 3 Segundo lance: registrar componente 4 Terceiro lance: registrar componente 5 Quarto lance: registrar componente 6 Quinto lance: registrar componente 7 Sexto lance: registrar componente 8 Preparado por Scott Martin______________________________________________________

F IG U R A 11.2. A valiação de lances livres no basquete.

Controle as conseqüências. U m a das estratégias para m anipular os eventos conseqüentes é elim inar m antendo os com portam entos problem áticos. Considere o exem plo da jovem patinadora que ....— . ........................ 1. A 4 indicara, num a avaliação de necessidades que antecedeu a tem porada, que queria aproveitar m elhor os treinos, mas que continuava a apresentar um a freqüência considerável de com portam entos alheios à tarefa, durante os treinos. As observações indicaram que a m aior parte de seu com portam ento alheio à tarefa envolvia a socialização com outras patinadoras. Q uando isso lhe foi apontado, sua estratégia foi solicitar às outras patinadoras que só interagissem com ela, durante os treinos, fazendo com entários breves ou através de palavras de encorajam ento quando ela estivesse treinando seus saltos e giros. Elas concordaram em não conversar com a patinadora a respeito de atividades alheias à patinação, até o final dos treinos. Como resultado, seu com portam ento alheio à tarefa decresceu até um nível m uito mais baixo. U m a segunda form a cje manipular as conseqüências é através do auto-registro j os •%aii^p£riameró^ . Ver um a linha de um gráfjcoTque representa um a melhora gradativa, pode servir de deixa para uma variedade de pensamentos positivos e autoconfiantes. Observei um exemplo desse efeito com um a jovem ginasta. Jody incluiu, em sua rotina na trave, um movimento chamado de sumi frontal. O movim ento é um a espécie de mortal para frente, no qual a ginasta aterrissa em um pé, num a posição agachada, com os braços estendidos para os lados. Apesar de estar tendo sucesso com o movimento em aproximadamente metade das tentativas, sentia que estava progredindo pouco e se sentia muito desencorajada. No entanto, concordou em fazer 10 tentativas do sumi frontal em três treinos por semana, fazendo um gráfico de seu progresso. Ela apresentou considerável m elhora e, no final da terceira semana, estava tendo sucesso em aproxim adam ente 90% das tentativas. D urante a terceira semana, participou de um a com petição e apresentou um a rotina perfeita, na trave, incluindo seu sumi frontal. 184

Capíiulo 11

Autocontrole para Treinos de Qualidade

TTjna terceira fornia de m anipular jis conseqüências envolve o plangj^msnto^de

-ffljorçz^ores^eiiP&cif.^ mesmo por cum prir o programa. U m a das estratégias é que o indivíduo utilize a^c> refo i^m T nto nto desejado. Essa foi a estratégia seguida por Carlos para manter seu programa de corrida. Seu objetivo era correr 5 km por dia. M as, depois dos três prim eiros quilôm etros, sentia-se cansado e, com freqüência, se convencia a deixar de lado as úítim as voltas, Ele decidiu tentar um programa de auto-reforçam ento para aum entar a freqüência de pensamentos “ anticansaço". Especificam ente, nos dois últimos quilômetros, evocaria um pensamento anticansaço, acom panhando-o de um pensamento agradável. A cada 400 metros que corria na pista, im aginava-se mergulhando na piscina da universidade, brincando na agua e nadando refrescantem ente - uma atividade que sempre o reanimava. Após vários segundos de pensamentos desse tipo, pensava em algo prazeroso, tal como ver sua atriz favorita em seu film e favorito - Julia Roberts, em Uma Linda Mulher. A cada vez que chegava a uma marca de 400 metros, repetia o processo. D essa maneira, foi capaz de em itir um com portamento privado que contracontrolava os pensamentos de cansaço e conseguiu fortalecer esse com portam ento, conseqüenciando-o com pensamentos reforçadores. Depois de utilizar essa estratégia por cerca de duas semanas, conseguiu afastar com pletam ente de sua mente os pensamentos sobre cansaço. (Embora o programa tenha sido eficaz, j>ode haver formas melhores de explicá-lo do que _pgn§arjiele como auto-reforçam ento, Para uma discussão"màis detalhada dos problem as conceituais envoívictas na noção de auto-reforçamento, ver M artin e Pear, 1996.) O utra m aneira de manejar os reforçadores, em programas de autocontrole, é f a z e r^ c o m ^ u e ,^ iito £ _ p e s s o a s os apresentem , contingentes.Ji.ine.lh.ora do indivíduo que está participando do programa, Por exemplo: Mary decidiu iniciar um program a de corrida. Decidiu tam bém que receberia dinheiro, logo depois de correr. A lém disso, se corresse todos os dias, poderia selecionar e fazer uma de várias atividades sociais possíveis, junto com o marido. Quando ela atingia seus objetivos, o marido apresentava os reforços*. O programa teve bastante sucesso (Kau e Fischer, 1974).

A lgumas regras práticas de incorporar reforçadores a programas de autocontrole incluem: ( 1 ) possibilitar ao indivíduo a conquista de reforçadores específicos, em cada treino; (2 ) planejar bônus que possam ser conquistados através do progresso, num a base semanal; (3) variar os reforçadores de um treino para outro; e (4). se possível e desejável, fazer com que outras pessoas apresentem os reforçadores ao atleta, quando este atinge os objetivos do treino.

* Reforços materiais só devem ser usados quando conseqüências naturais, decorrentes da própria atividade, ou sociais não forem suficientes. 185

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5. Evite a Recaída e Mantenha os Resultados Suponhamos que um atleta conseguiu um bom progresso, usando o autocontrole para melhorar o desem penho nos treinos. Agora, a questão é: será que vai durar? O atleta será capaz de m anter o desem penho desejado nos treinos, no longo prazo? Infelizmente, as recaídas são com uns em program as de autocontrole. Uma recaída~úpm£\ca. ..retom a r a o com portam ento indeseiado, com aproxim adam ente _a

m e s m a jre g ü ê n ^

vSrtiEfÇèis: situações , comportamentos e conseqüências, assim como eram áreas valiosas para o planejam ento do program a, tam bém se apresentam com o uma estrutura útil para analisar as causas da recaída e com o evitá-la. Causas de rec aíd a s nas situações. U m a das causas de recaída em programas de autocontrole é n ^ ^ g j ^ a n ^ ig ^ ^ n ^ ite ^ a ^ s itu a ç õ ^ a d U ^ r s a s ^ que,s e ^ i) r i& ,^ ,j lL Q a ^ .U £ t Q c n a ^ ^ m d r 5 e s antej i o re^ ^ ,,^ Q ffl£p riam en to,

incleseiados. Algumas situações adversas podem sim plesm ente ser evitadas, até que o indivíduo esteja mais bem capacitado a Jidar com elas. Por exemplo: Carlos sabia que teria dificuldade em resistir às suas visitas à sorveteria, no caminho de volta ao dormitório, após os treinos. Sua solução - mudou a rota que costumava fazer a pé até o dorm itório, de m aneira a não ter que passar pela sorveteria e, assim, resistir à sua sobrem esa favorita. Caso consiga evitar situações adversas, até ter obtido algum sucesso com o program a de autocontrole, a pessoa pode estar mais bem capacitada a lidar com situações que funcionam como deixas fortes para o com portam ento problem ático. Outra causa de recaída é ,a autoconversação contraproduc&»te. No caso de Carlos, na metade de seu program a de corrida, ele frequentem ente pensava consigo mesmo: “Não tenho que me esforçar ainda. Tenho muito tempo pela frente”. Reconhecer esse tipo de autoconversação contraproducente é um importante passo inicial para evitar a recaída. M as, cada autoconversação precisa ser substituída por outra autoconversação e/ou outros com portam entos, No caso de Carlos, você se lembrará, ele se concentrou em nadar e em Julia Roberts, para afastar sua mente do cansaço. Causas de re c a íd a n a especificação d a resp o sta. A lgum as recaídas ocorrem

R 9 L ^ ? 1 ‘"divMuos^logesUim sugcieatejtensgo ao componenjtefejesposla^ de seu programa deu i....autocontrole. P or exemplo: M ary queria melhorar suas p«•rTnmiiiHi i ~ habilidades no golfe. M as, depois de um mês de treinos regulares, não estava certa de estar melhorando. O problem a era rji ie r guer e.r _malhorar” era mujiP vago. Ela não havia especificado seu com portam ento-alvo com suficiente exatidão. Caso o objefivo de M ary tivesse sido bater cinco tacadas seguidas, a uma distância de 175 jardas; ou acertar sete bolas em seqüência, num raio de 30 pés de distância do marcador de 100 jardas, ela teria sido capaz de avaliar seu progresso com mais facilidade. Com o descrito anteriorm ente, um objetivo

|V - r.

186

Capítuív 11

Autocontrole paru Treinos de Qualidade

“im preciso” é um ponto de partida aceitável, mas, depois, o atleta precisa “desim precisar” o com portam ento-alvo, colocando-o de maneira que seja facilmente reconhecido quando ocorrer.

Em^J^as«C£isasy,.aa^caí4a^poda,.0C.Qu;^j30xque^0bjetÍTOS^deJ..QiigQ^.piiizcuiã0 fnrajri traduzidos para objetivos específicos de curto prazo. Uma patinadora artística, por exemplo, poderia estabelecer o objetivo de patinar um programa limpo (sem faltas ou erros) em cada treino. Mas, caso estejamos no início da temporada, esse objetivo estaria muito distante. N esse caso, a fim de fornecer verificações de progresso específico ao longo desse percurso, devem ser estabelecidos, com precisão, objetivos diários e/ou semanais, de curto prazo, que sejam realísticos e que direcionem o atleta para o objetivo de longo prazo. C ausas d e re c a íd a n as conseqüências. M uitos atletas iniciam programas de autocontrole com muito entusiasm o, Mas, depois de a^iyn^tgixi.p.0., ,o».,trahaIho extra de registrar, fazer gráficos e modificar o ambiente, juntam ente com o aíTm^rito“ das^liü5 dãH ^Zdi,.Jxe-in amen to_£ue^es^e^gTO^nTfc^e "gfovavelmente - otckTuz, podem se tom ar bastante pesados. Uma das maneiras de evitar a recaída é ligar o program a de autocontrole a atjyidadcs cotidianas^ que seja m recom pensadoras. Uma patinadora de 16 anos, por exemplo, havia estabelecido para si mesma o objetivo de tentar pelo menos 50 elementos (saltos ou giros), executar corretam ente três giros duplos e executar corretamente três saltos triplos de ponta, em cada treino. E la também combinou com seus pais que, nas ocasiões em que não atingisse seus objetivos de treinamento, não teria permissão de dirigir o carro da fam ília no dia seguinte. E la raramente deixava de atingir seus objetivos de treinam ento. QjaJU'â^stjraté,giapÊfi&ax--para,maiitei;,04)mgi'ama_é que o atleta envolva no program a pessoas que o apóiarn,jt#ntQ..Jlc. curto.com o no lo n g õ ^ ra z o ^ Ú m a das e s tr^ g ía T ^ ^ o rg lin iz a r um “sistema de com panheiro” . T3oís atletas podem iniciar program as de autocontrole, ao mesmo tempo, e podem fazer a checagem m útua de seu progresso, numa base semanal. O envolvimento de pessoas de apoio se provou eficaz numa variedade de programas de autocontrole (W atson e Tharp, 1991).

Questões para Estudo 1.

R elacione seis com ponentes dos “treinos de qualidade, concentrados e deliberados” .

2 . O que as pessoas parecem querer dizer quando falam de “força de vontade”? 4 ^ Força de vontade é um conceito útil? Por quê? 3 .y E m duas ou três frases, descreva o modelo com portamental de autocontrole apresentado neste capítulo.

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4.

D escreva brevem ente duas causas de problem as de autocontrole, que ■ envolvam excessos com portam entais. Ilustre com um exem plo nos esportes.

5.

D escreva brevem ente duas causas de problem as de autocontrole, que envolvam déficits com portam entais. Ilustre com um exem plo nos esportes.

6.

R e la c io n e cin co a u to co n tro le.

7.

Relacione os passos que M ager recom enda para “desim precisar” um problem a ou um objetivo de autocontrole que tenham sido descritos de m aneira vaga. Ilustre cada passo com um exemplo nos esportes.

p asso s

que

cara cte riz am

d iv erso s

p ro g ram as

de

8. D efina com prom etim ento com a m udança e dê um exem plo no esporte, 9.

R elacione quatro passos que o atleta poderia seguir para form ar um com prom etim ento em m elhorar seu desem penho nos treinos,

10. D escreva duas possíveis causas de desem penho fraco nos treinos e ilustre cada um a com um exem plo no esporte, 11. Relacione seis classes de estím ulos que o atleta deve considerar ao planejar a form a de controlar a situação num program a de autocontrole. 12. U sando um exem plo que não esteja no livro, descreva com o o atleta poderia tirar proveito da modelação para m elhorar deu desem penho nos treinos. 13. U sando um exem plo que não esteja no livro, descreva com o o atleta poderia m elhorar o desem penho nos treinos através de m odificações no am biente imediato. 14. D efina análise de tarefa e descreva um exem plo de uma análise de tarefa para uma habilidade esportiva que não esteja no livro. 15. D efina critério de proficiência e dê um critério de proficiência plausível para um a habilidade esportiva que não esteja no livro. 16. Em um a ou duas sentenças, descreva três m aneiras de m anipular as conseqüências em program as de autocontrole. 17. D escreva duas possíveis causas de recaída, referentes a situações, e indique com o seria possível lidar com cada uma. 18. D escreva duas possíveis causas de recaída, referentes à especificação da resposta, e indique como seria possível lidar com cada uma. 19. D escreva uma possível causa de recaída, referente a conseqüências, e indique com o seria possível lidar com ela.

] 88

Capítulo 12

Planeje as Condições para que o Desempenho dos Treinos seja Transferido para as Competições i

H á um velho ditado que diz: “A prática leva à peil^íçao.” Mas esse ditado é enganador. Uma expressão m elhor é: “A prática (treino), sob condições que sejam sem elhantes às das com petições, ajuda a levar à perfeição” . Os atletas e treinadores precisam com preender perfeitam ente as diferentes implicações dessas duas expressões. Para ilustrar, considere o esporte do golfe, Quando está treinando, é típico que o golfista bata várias bolas, em rápida sequência, com um determinado taco. D epois de algum tempo, o mesmo golfista trocará de taco e baterá mais bolas, em rápida seqüência. D essa m aneira, o golfista treina com vários tacos diferentes, M as, o que acontece no jo g o de golfe? O golfista bate bolas em seqüência rápida? E claro que não! H á um tem po considerável entre as jogadas. No jogo, o golfista talvez use cerca de quatro tacos de tipos diferentes, em seqüência. Mas é muito mais fácil fazer um a jo g ad a com determ inado taco, caso você tenha acabado de usá-lo para fazer cinco ou seis jogadas seguidas, a partir desse mesmo ponto, do que fazer uma jogada com determ inado taco que você não usa há vários buracos, sendo que liá alguns minutos você não faz qualquer jogada, porque esteve cam inhando até a bola. C olocado de outra maneira, caso o golfista queira m axim izar a probabilidade de jo g a r bem num cam po, deve devotar uma parte do treino a condições sem elhantes às do campo, incluindo alternar os tacos a cada jogada, com o aconteceria durante um a típica rodada de golfe. Os treinadores e os atletas devem ter sem pre em m ente duas questões; (a) Nos treinos, serão aprendidas habilidades específicas? e (b) N as com petições, as habilidades aprendidas anteriorm ente serão efetivam ente transferidas? Para au m en tar a probabilidade de um a resposta afirm ativa à segunda questão, os atletas devem devotar algum tem po a treinar sob condições que sejam sim ilares àquelas existentes durante as com petições. V ário s dos capítulos anteriores se concentraram no problem a do desenvolvim ento de novas habilidades. E ste capítulo enfoca o problem a da tran sferên cia do desem penho dos treinos para as com petições. Três estratégias prin cip ais para se conseguir isso são: (a) sim ular o am biente das com petições ; (b) program ar estím ulos com uns às duas situações; e (c) variar as condições de treinam ento. O utras estratégias para m elhorar o desem penho com petitivo são d iscu tid as nos C apítulos 13 e 14.

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Simule o Ambiente das Competições V ocê d eve lem brar-se, a partir da leitura do C ap ítu lo 2, que controle de estímulo refere-se ao con tro le que um estím ulo tem sobre o com portam ento, em razão desse co m p o rtam en to ter sido reforçado na p rese n ça de tal estím ulo. V ocê deve lem b rar-se, tam bém , de que a generalização de estím ulo ocorre quando um co m p o rtam ento se to rn a m ais provável, na p rese n ça de um estím ulo ou situação, porque foi fortalecid o na p resença de outros estím uios, A ssim , um a form a de asseg u rar a tran sfe rê n cia do desem penho esp o rtiv o , dos treinos para as co m p etiçõ es, é to rn ar os estágios finais do am b ien te de treinam ento tão sem elh an tes q u anto possível às condições que serão eribontradas na com petição. T en tativ as de faz er isso são cham adas de simulações. E m seu estudo com 235 atletas o lím picos canad en ses, O rlick e P artin g to n (1988 ) descobriram que os m elhores atletas faziam largo u so de trein am en to com sim ulações, Com freq ü ên cia, encaravam os treinos com o se estiv essem em com petição, incluindo o traje q ue vestiam e a preparação q ue faziam . A fim de sim u lar as deixas típicas de um a com petição , é de grande valia analisar os estím u lo s da com petição, dividindo-os em seis categorias um tanto im bricadas, com o d escrito a seguir. P ara ilu stra r essas categorias, suponham os q u e estam o s na sem an a que antecede à final do cam peo n ato entre dois tim es rivais de futebol am ericano. A expectativa é de q u e o jo g o tenha um escore baixo, p o d endo facilm en te ser d ecidido p o r um ch u te de três pontos. V ejam os com o os artilh eiro s oponentes usam sim ulações, nos treinos, durante a sem ana q ue an teced e o jo g o m ais im portante da tem porada. O a m b ie n te físic o . E m cada treino, o Artilheiro A co b ra chutes de três p ontos a p a rtir de vários locais do cam po. O m eio de cam po e o bali holder são, g eralm en te, os do is únicos jo g a d o re s que trein am p ró x im o s ao artilheiro. Com o não há o utros jo g a d o re s por perto, não se p reo c u p am em u sar os capacetes. O Artilheiro B, por o u tro lado, trein a chutes de três pon to s a partir de várias p o siçõ es no cam po, com a form ação com pleta do tim e. Os jo g ad o res da defesa usam b lu sõ es na co r dos que serão usados p elo s ad versário s na final. Um altofalan te, nas laterais do cam po, propaga o som de u m a torcid a entusiasm ada. O p la ca r in d ica que o tim e do Artilheiro B está p erd e n d o p o r 2 pontos. O b v iam en te, o Artilheiro B foi m uito m ais e fic ie n te do que o Artilheiro A, na sim u lação das co n d içõ es do jo g o . D urante as sim ulações, os atletas e os trein ad o res devem ser encorajados a id entificar aspectos críticos do am biente co m p etitiv o e a rep ro d u zir esses aspectos em vários treinos, antes de co m p etiçõ es im portantes.

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Capítulo 12

Planeja as Condições para que o Desempenho dos Treinos seja Transferido para as Competições

O c o m p o rta m e n to d o tre in a d o r. O treinador do Artilheiro A, ocasionalmente, se coloca próximo a ele, no cam po, observa algumas cobranças e fornece feedback sobre seu desempenho. Fora isso, o artilheiro treina sozinho. N o time do Artilheiro B, este deve vir correndo da lateral do campo para treinar a cobrança durante a sim ulação. Logo antes de o Artilheiro B adentrar o campo, o treinador, em pé na lateral, diz: “V á com calma, fique tranqüilo. V ocê consegue” . N os treinos, tipicam ente, os treinadores ficam no cam po (ou rinque ou quadra), dando instruções, explicando coisas, gritando com os atletas e, geralmente, são m uito presentes. D urante os jogos, no entanto, os treinadores ficam nas laterais. O desem penho é dos atletas. E, em bora alguns técnicos façam muita gritaria na lateral do cam po, é m uito provável que, logo antes de o artilheiro entrar em cam po p ara um chute crítico, o técnico lhe dê m uito apoio. M ais um a vez, a sim u lação feita com o Artilheiro B é mais realística do que a do Artilheiro A. O co m p o rtam e n to de o u tro s atletas. Durante os treinos com o Artilheiro A, o meiocam pista e o bali holder ficam à vontade e muitas vezes brincam entre si. Antes e depois de cada chute, batem papo sobre suas aulas, suas namoradas etc. Quando o Artilheiro B entra em campo para treinar um chute, os jogadores da defesa (usando uniform es que têm a mesma cor dos usados pelos adversários) berram e vaiam o artilheiro, dizendo-lhe que vai errar. Quando a bola parte, atacam a linha ofensiva e o artilheiro, com os braços para cima, fazendo essencialmente o que os adversários fariam. E ssa rotina é repetida várias vezes, a cada treino, durante toda a semana. O comportamento dos companheiros de equipe, muitas vezes, é bem diferente do comportamento dos adversários durante as competições. Para maximizar a generalização de estímulo dos treinos para as competições, é importante que o comportamento típico do adversário, durante as competições, seja simulado durante os treinos. Claramente, o Artilheiro B estará mais bem preparado para um chute de três pontos, na presença de deixas apresentadas pelo adversário, do que o Anilheiro A. D eixas d o nível de p ro n tid ã o autonôm ica ou g ra u de ansied ad e do atleta. O

Artilheiro A fica muito à vontade durante os treinos, brincando com o meio-campista e com o bali holder entre iim chute e outro. Logo antes de adentrar o campo correndo, durante um treino, para treinar um chute de três pontos, o Artilheiro B olha para o placar, que indica que seu time está perdendo por dois pontos, O barulho da multidão, vindo dos alto-falantes, provoca certo nervosismo. O Artilheiro B usa a respiração central profunda, como descrito no Capítulo 4, C om o descrevem os no C apítulo 4, um dos efeitos do excesso de prontidão ou n erv o sism o é que acrescenta estím ulos adicionais ao am biente com petitivo, estím u lo s esses que provavelm ente não estavam presentes no am biente de treinam ento, o que interfere com a generalização de estím ulos de habilidades dos trein o s para as com petições. O Artilheiro A obviam ente fica à vontade e relaxado 191

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du ran te os treinos. D esde que o Artilheiro A consiga ficar à vontade e relaxado, logo an tes de ter que d ar um chute crítico na partida final, então a habilidade ap re sen ta d a nos treinos poderia se tran sferir p ara a final. N o entanto, é bem provável q ue a excitação, durante a final, provoque consid eráv el nervosism o. O

Artilheiro B replicou p arte dessa excitação durante os treinos, sentiu um aum ento do n erv o sism o, treinou um a estratég ia para lidar com isso (respiração central p ro fu n d a ) e treinou os chutes. M ais um a vez, o Artilheiro B fez uma m elhor sim u lação das con d içõ es do jo g o do q ue o Artilheiro A. U m a das form as de sim ular a excitação que o atleta pode sentir num a competição repleta de pressões é criar situações de pressão durante os treinos. Considere, por exem plo, um golfista que se prepara para um jogo importante. U m a das rotinas utilizadas p o r alguns golfistas, em tal situação, é o “exercício do putt com dinheiro”, Prim eiro, o golfista escolhe um buraco no cam po de treinam ento e coloca quatro m oedas ao redor do mesmo, cada um a a cerca de 1,30 m do buraco. Depois, usando um a bola, o golfista finge que cada m oeda é um a marcação. O golfista deve fazer o putt a partir de cada um a das moedas. Para cada putt que é feito, o golfista guarda essa m oeda. M as, a cada putt que errar, o golfista deve deixar a m oeda no campo (para a pessoa de sorte que vier treinar a seguir). Para aum entar a pressão, o golfista p ode usar notas de valores mais altos, dependendo de sua condição financeira. D eix a s p r o p rio c e p tiv a s dos m ú sc u lo s dos a tletas. O Artilheiro A , com a ajuda do m eio -cam pista e do bali holder, treina doze chutes em seqüência. Depois, eles se tran sferem para um ponto diferente e treinam outros tantos chutes, de um a d istân cia diferente. C ontinuam dessa m aneira durante to d o o treino, Para o Artilheiro B , um a parte do treino é dedicada a fazer u m a quantidade de chutes com o descritos para o Artilheiro A. A lém disso, entretanto, vários chutes a cada treino são executados sob condições sem elhantes às do jo g o . Isto é, depois que um a jo g a d a ofensiva é realizada durante o sim ulado, o treinad o r faz sinal para que os artilh eiro s tentem um chute de três pontos; o artilheiro corre para dentro do cam po sob condições com o as descritas anteriorm ente, tem um a oportunidade de ex e cu tar o chute de três pontos e, depois, volta para a lateral. A lguns minutos depois, a m esm a rotina se repete, m as a um a distância diferente d a linha de gol. C om o com todas as outras categorias de estím ulos, o Artilheiro B usou um a melhor sim ulação das condições com petitivas, nesta categoria, do que o Artilheiro A. S u p o n h a q ue o atleta execute um a habilidade cinco vezes em seguida. D epois das q u atro p rim e ira s vezes, as d eixas proprioceptivas ou “ m em ória m uscular” estão b em rec en te s para a q uinta tentativa. Suponha, agora, q u e o atleta aguarde ap ro x im ad am en te 30 m inutos e depois tente executar essa m esm a habilidade. O b v iam en te, as chances de ex ecu tar essa habilidade, dep o is de 30 m inutos sen tad o na lateral do cam po, são m enores do que as ch an ces de ex ecu tar a quinta te n tativ a co rreta m e n te (im ediatam ente após as quatro te n tativ as anteriores). As

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Capítulo 12

Planeja as Condições para que o Desempenha dos Treinos seja Transferido par» as Competições

deixas p roprioceptivas para os m úsculos constituem um a p arte das condições dos estím ulos, associadas ao desem penho de um a determ inada habilidade. A im a g in ação e a au to conversação do atleta. Ao treinar com o meio-campista e com o bali holder, o Artilheiro A talvez recorde algumas regras, logo antes de cada chute, tal como: "M antenha a cabeça baixa e acompanhe a bola”. Exceto isso, a maior p aite da conversação do artilheiro é dirigida, em brincadeiras, aos dois com panheiros de equipe que estão ajudando. Logo antes de entrar correndo a partir da lateral, para treinar um chute sob as condições “quase reais” de jogo, o Artilheiro B utiliza a respiração central profunda, ensaia mentalmente o chute perfeito e diz a si mesmo, ao trotar para dentro do campo: “Já fiz isto muitas vezes e vou fazer agora. É exatamente com o treinamos. Ficarei tranqüilo e verei o que acontece". Com o d escrito nos C apítulos 3, 4 e 5, a im aginação e a autoconversação do atleta podem afetar o desem penho esportivo. A autoconversação e outras habilidades m entais são com o as habilidades físicas - treiná-las sob condições sem elhantes às do jo g o ajuda a aperfeiçoá-las. Q uando um atleta treina habilidades físicas durante cen ten as de horas, não faz sentido deixar as habilidades m entais ao acaso. O Artilheiro B treinava a im aginação e a autoconversação, sem elhantes às de um jo g o , antes de vários chutes, e o Artilheiro A não o fazia. Qual dos dois jog ad o res tem m aior probabilidade de m arcar gois cruciais durante a final? O bviam ente, as condições de treinam ento favorecem o Artilheiro B. A nalisar as diferentes categorias de estím ulos que têm probabilidade de estar presentes num a com petição e sim ulá-las em falsas com petições aum enta muito a pro b ab ilid ade da generalização de estím ulo dos treinos para as com petições. C aso n ão seja fisicam ente possível reorganizar vários aspectos do am biente de treinam ento, a fim de sim ular condições com petitivas, um a das alternativas é tirar p ro v eito da imaginação, durante os treinos (ver C apítulo 5). U m a golfista, po r ex em p lo, no cam po de treinam ento, poderá im aginar todos os 18 buracos do cam po em que irá jogar. A ntes de jo g a r realm ente nesse cam po (supondo que esteja fam iliariz ad a com o m esm o), ela pode im aginar que o está percorrendo. P ara c a d a buraco, poderá visualizar a situação geral e a área em que cada jogada deve acertar. Poderá, então, executar as jogadas que quer fazer nesses buracos. Poderá reg istra r a quantidade de fairw ays e greens im aginários que acertou, e poderá te n ta r m elhorar, a cada visita ao cam po de treinam ento. Caso a golfista seja ca p az de fazer essas jo g a d as no cam po de treinam ento, usando tais condições im aginárias e sim uladas, há m ais chances de que seja capaz de fazer essas jo g a d a s ao estar realm ente jogando no cam po. Com o m ais um exem plo do uso da im aginação para sim ular condições co m p etitiv as, considere a seguinte afirm ação feita por um a cam peã m undial de patinação artística; l ‘J3

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“Às vezes, num treino, eu m entalizo um program a que vencerá as O lim píadas, com o venci com o program a longo no ano passado. Entro no rinque, vou para a posição de início e tenho esta sensação: ‘Estou nos Jogos O lím p ico s’, e com o que vejo todo o program a projetado diante de m eus olhos. T enho esta sensação interna de com o será esse program a e, geralm ente, me sinto revigorada e, geralm ente, será um program a perfeito, Eu não entro no rinque, apenas, durante os treinam entos e digo: ‘V am os lá, m ais um a apresentação’.” (com o relatado p o r OrJick e P artington, 1988, p ,l 13).

Programe Estímulos em Comum A s sim u lações ex ig em a an álise dos estím ulos que, tipicam ente, existem nas co m p etiçõ es e tam bém a rep licação desses estím ulos em d iversos treinos. U m a estratég ia alternativa é colocar, delib erad am en te, o com portam ento esportivo sob co n tro le d e alguns estím u lo s esp ec ífico s, durante os trein o s e, depois, transferir esses estím ulos p ara as com petições. C aso o desem penho esp o rtiv o ocorra diante de um d eterm in ad o estím ulo, no treino, e caso esse estím ulo possa ser in tro d u zid o num a com petição, é au m en tad a a probabilidad e de generalização de estím u lo para o am biente co m p etitiv o . N a literatura d a m odificação de co m p o rtam ento, esta estratégia de p rogram ação de g eneralização de estím ulo é ch am ad a de “p ro g ram ação de estím u lo s com uns” (M artin e P ear, 1996). U m a das m aneiras de program ar estím ulos com uns é fazer com que o atleta tenha um a consistente rotina pré-com petição (discutida mais detalhadam ente no Capítulo 14), que possa ser ensaiada nos treinos e usada nas com petições. Isso pode ser especialm ente benéfico nos esportes em que o ritmo da habilidade está sob controle do atleta, com o nos saltos ornam entais, na ginástica, na patinação artística e no golfe. Os golfistas profissionais, por exem plo, têm um a rotina para antes das jogadas mais consistente do que a dos am adores com handicap baixo, assim com o amadores com handicap baixo têm um a rotina pré-jogada mais consistente do que os de handicap alto (Cohn, R otella e Lloyd, 1990; C rew s e Boutcher, 1986). Com o discutido nos C apítulos 3 e 5, a autoconversação do atleta pode fornecer estím ulos com uns aos treinos e às competições. O atleta pode usar uma autoconversação para se lem brar de coisas nas quais deve se concentrar durante os treinos. D epois, tal autoconversação pode ser usada para se concentrar nas mesmas coisas durante a com petição, e os desem penhos qualificados que ocorreram nos treinos têm probabilidade de ser transferidos para a com petição. U m a jovem patinadora, por exem plo, era capaz de executar seu eixo duplo, consistentem ente, nos treinos, mas, com freqüência, errava nas com petições porque o salto era precipitado devido à excitação do momento. P ara resolver o problema, ela acrescentou a palavra

Capítuia 12

Planeja as Condições pant que a Desempenho dos Treinos seju Transferido para as Ctnnpeliçãex

“c-a-l-m-a” , logo antes de apoiar o pé de início do salto, como deixa para controlar a velocidade da decolagem. O uso dessa palavra-chave, consistentemente, durante treinos e competições, melhorou sua execução durante as competições. O uso adequado de imagens, logo antes de executar um a habilidade nas com petições, tam bém pode servir com o estím ulo em com um para prom over a generalização do treinam ento para a com petição. Considere o caso de um go lfista que tem um swing suave e ritm ado no treinam ento, mas que tende a precip itar o swing durante jogadas críticas no cam po de golfe, Para esse golfista, S im ek e O ’B rien (1981, p .42) sugeriram o seguinte: Caso você queira diminuir o ritmo de seu backswing, imagine que está atrás de um a porta de vaivém, Quando você está fazendo o backswing, a porta vem em sua direção, seguindo o taco. Antes de iniciar o downswing , você terá que esperar que a porta com ece a ir para a direção contrária. Se você iniciar o downswing muito cedo, seu taco baterá na porta, antes que ela saia do caminho. O movimento pendular da porta, parando e depois voltando, força você a fazer uma breve pausa no topo e esperar que a porta volte para além da bola.

Varie as Condições de Treinamento E sta estratégia para programar a generalização, retirada da literatura sobre modificação de comportamento (M artin e Pear, 1996), envolve a realização de treinos sob um a grande variedade de condições. O pressuposto é que, caso as habilidades esportivas sejam colocadas sob controle de um a maior variedade de estímulos durante o treinamento, haverá um a maior probabilidade de que alguns desses estímulos estejam presentes durante as competições. Se, por exemplo, um golfista treina putts quando está calor, frio, ventando, silêncio, barulho, sem ninguém por perto, com muitas pessoas ao redor, etc., e se é capaz de fazer putts sob todas essas condições, então algumas dessas condições provavelmente estarao presentes durante um a partida real, e a habilidade do golfista tem maior probabilidade de ser transferida. O utra razão para a eficácia desta estratégia é que o golfista pode ficar menos suscetível a distrações durante a com petição, caso tenha treinado com sucesso na presença de uma grande variedade de distrações.

Outras Estratégias para Melhorar o Desempenho Esportivo E ste capítulo descreveu várias m aneiras de reorganizar as condições de treinam ento para aum entar a pro b ab ilid ad e de que o desem penho esportivo seja transferido dos treinos para as com petições. E xistem outras estratégias para (95

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m e lh o r a r ^ d esem p en h o esportivo, m as se co n cen tram m ais naquilo que o atleta pode fazeí^ no d ia da com petição, do que em m aneiras de m elhorar os treinos. E ssas estra té g ias adicio n ais incluem a p rep aração de planos detalhados, para o p erío d o q ue an tec ed e a com petição e p ara o d ia desta, a fim de m anter a c o n fia n ça e a concen tração no “dia do jo g o ” , assim com o a realização de av aliaçõ es após as com petições, a fim de avaliar as áreas que funcionaram bem (e d ev em c o n tin u a r assim ) e aquelas q ue p rec isam ser m elhoradas. E ssas estra té g ias adicio n ais para m elhorar o desem penho co m p etitiv o são descritas nos C ap ítu lo s 13 e 14.

Questões para Estudo 1.

Q uais as duas questões que treinadores e atletas devem ter sem pre em mente?

2.

D efin a g en e raliz aç ão de estím u lo e dê um exem plo esportivo que não esteja n este capítulo.

3.

D e fin a co n tro le de estím ulo e dê um exem plo esp o rtiv o q ue não esteja neste cap ítu lo .

4.

C o n sid ere estas afirm ações: “A prática leva à p erfeiç ão ”. “A prática (treino), so b condições que sejam sem elhantes às das com petições, ajuda a levar à p erfeiç ão ” . E xplique, em term os de generalização de estím ulo, por que os atletas e treinadores precisam com preender as im plicações dessas afirmações.

5.

O q u e são sim u laçõ es? Ilu stre com um exem plo esp o rtiv o que não esteja n este capítulo.

6.

R e la cio n e seis categ o rias de estím ulos que são ú teis p ara an alisar am bientes de c o m p etiçã o e de treinam ento.

7.

E sc o lh e um esp o rte com o qual você esteja fam iliarizad o , P ara cada um a das seis ca teg o rias de estím u lo s descritas neste cap ítu lo , d escrev a um exem plo de um trein o típico d esse esporte e descreva um ex em p lo de um a com petição típ ica d esse esporte.

S.

D escrev a com o os atletas poderiam usar imagens, nos treinos, para aum entar a p ro b ab ilidade do desem penho dos treinos ser transferido p ara as com petições.

9.

D esc re v a com o os atletas poderiam usar im agens, nas com petições, p ara au m e n ta r a p ro b ab ilid ad e de um desem penho com p etitiv o bem sucedido.

10. E sc o lh a um esporte co m o qual você esteja fam iliarizad o . Em relação a esse esp o rte , d escreva um “jo g o de p ressã o ” p lausível, q u e o atleta poderia usar nos trein o s, a fim de se acostum ar ao desem penho sob condições de m aior p ro n tid ã o autonôm ica. 11. D escreva a estratégia de generalização cham ada d e “program ação de estím ulos c o m u n s” . Ilustre com referência a um esporte que não esteja neste capítulo. 12. D escreva a estratégia de generalização cham ada d e “ variação das condições de treinam ento” . Ilustre com referência a um esporte que não esteja neste capítulo. 196

Capítulo 13

Desenvolvendo e Mantendo a Confiança e a Concentração Considere o caso de Jason, um dos m elhores golfistas am adores do país. Quando Jason está jogando bem, tende a se concentrar em cada jogada, segue sua rotina que antecede as jogadas e “sabe” quç vai acertar a jogada. Sente-se totalmente confiante e sua concentração é autom ática. M as, quando Jason não está jogando bem, perde essa sensação de confiança. Com eça a duvidar de si mesmo. Q uestiona sua capacidade. Torna-se crescentem ente suscetível a distrações, antes de cada jogada. E imagina se algum dia' voltará à boa forma. | N ão há dúvida de que atletas que estão no auge sentem m uita confiança e têm vexcelente concentração. E os atletas que não estão jogando bem perdem esses sentim entos confiantes e se distraem facilm ente. Q uais os com ponentes críticos da confiança e da concentração? Se-um atleta está tendo um desempenho fraco, como pode reconquistar os sentim entos de confiança e as habilidades de concentração associadas ao jogar bem ? Esses são os tópicos deste capítulo.

Confiança Sem dúvida você já ouviu os seguintes tipos de afirm ações feitos em relação a alguns atletas:

“Charlie está jogando com muita confiança”. “Nunca vi Lisa jo g a r'tã o bem. Ela parecia muito confiantedurante todo o jogo “Antes da competição começar, eu já sabia que Derek não'ia se sair bem . Ele não parecia estar confiante ”, “Nicole patinou bem até cair no salto triplo. Depois disso, ela se perdeu, acho que perdeu a confiança". Independentem ente do que seja confiança, ela parece estar diretamente relacionada ao desem penho esportivo bem sucedido. Os atletas que a possuem têm um bom desem penho. A queles que não a possuem têm um desempenho fraco. D e m aneira geral, a confiança foi definida como “a crença de poder executar, com sucesso, determinado com portam ento” (W einberg e Gould, 1995, p.300). A fim de identificar mais especificam ente os componentes 197

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com portam entais que com põem a confiança, tentei identificar os padrões de com portam ento que distinguem atletas que muitos descreveriam com o confiantes daqueles que m uitos descreveriam com o não confiantes. Estas observações sugerem que confiança é um term o que designa cinco componentes com portam entais, com o descrito abaixo.

Componentes da Confiança E s ta r física e te c n ic a m e n te p re p a ra d o , P or muitos anos, tenho observado um grande núm ero de patinadores artísticos em treinos e com petições. D urante as duas ou três sem anas que antecedem as com petições, os patinadores, tipicam ente, fazem um treino ininterrupto com pleto de um a de suas coreografias, em cada treino. Os patinadores que patinam um a coreografia com pleta perfeita (executando sem erros todos os saltos e giros) nos treinos são descritos tipicam ente como, confiantes, logo antes de suas apresentações numa com petição. Os patinadores que têm dificuldade em executar certos elementos durante a coreografia com pleta, nos treinos, geralm ente são descritos com o dem onstrando falta de confiança logo antes das com petições. E studos de pesquisa nos saltos ornam entais e na ginástica tam bém indicam que a perfeição no desem penho está relacionada à confiança elevada.'(M cA u ley , 1985), Em todos os esportes, á dem onstração repetida de dom ínio de habilidades esportivas, ’ antes de um a com petição, está relacionada com expressões de confiança em ser j capaz de executar essas habilidades na com petição. .j ) C o n c e n tra r-s e em o b je tiv o s rea lístico s p a r a e x e c u ta r n as co m petições. O estabelecim ento de objetivos para com petições é um - tanto . diferente do estabelecim ento de objetivos para os treinos. Com o descrito no Capítulo 3, os objetivos de treinam ento deveriam incluir um a certa folga, para encorajar os atletas a atingir novos patam ares, E, m uito antes de um a com petição, a m aioria dos atletas tem objetivos de vençexm .ds^m \.£u)nêIhor, T ais objetiYos são úteis para m otivar a pessoa a treinar diligentem ente e para m elhorar todos os aspectos das habilidades esportivas da pessoa. M as, no mom ento de participar daquele jogo ou daquela partida im portante, os atletas confiantes são capazes de deixar de lado os objetivos de resultado e de concentrar-se realisticam ente em dar um passo de cada vez, um a jogada de cada ve2 ,,e.aiTLapreseritar=se--de.afiQr^i)'Com o m elhor de sua habilidade. TaisV objetivos realísticos de execução] para a com petição, são tipicam ente associados à confiança. E, quando esses objetivos são atingidos,v o resultado vem por si só. Considere, por exem plo, o esporte do golfe, G olfistas. que não têm confiança tendem a diferir dos golfistas confiantes de duas m aneiras, no que se refere ao estabelecim ento de objetivos para rodadas e torneios im portantes. Em prim eiro lugar, logo antes do início da partida, os golfistas que têm falta de confiança têm a tendência a se concentrar em objetivos 198

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Cap ilido 13

Desenvolvendo e Mantendo a Confiança e a Concentração

irreais ou grandiosos, tais corno conseguir a m elhor pontuação até então, ganhar de um adversário que tem um handicap muito mais baixo ou ganhar o torneio, em bora nunca tenham ganhado até então. Os golfistas confiantes, por outro lado, concentram -se tipicam ente em objetivos realísticos, longo antes de um torneio importante, tais corno melhorar sua m édia atual de jogadas ou atingir seu handicap menos um ou alcançar uma pontuação realística. Em bora os golfistas confiantes tam bém possam ter objetivos grandiosos (como vencer um torneio), estes não são enfatizados logo antes de com eçar. Segundo: durante o jogo, os golfistas que não são confiantes têm um a tendência a se m anter concentrados em resultados irreais (como fazer a m elhor pontuação até então), Os golfistas confiantes, por outro lado, concentram -se mais em um a jogada por vez, mantendo su a rotina e apro.veitando._o_jogo. Com o colocou um importante profissional da P G A W: “N ão se pode atingir 66 no prim eiro tee. No primeiro ‘te e \ basta entrar e colocar a boía em jo g o ” (M cCaffrey e Orlick, 1989, p.260). S en tir-se rela x ad o . A tletas que parecem confiantes geralm ente ficam à vontade e não tensos, Os atletas que parecem bastante nervosos geralm ente não são descritos com o “sendo confiantes” . A ssim , saber m anter-se relaxado logo antes e durante com petições im portantes é um a parte im portante da aprendizagem da confiança.. I U sa r au to co n v e rsa çã o positiva, Atletas que são descritos como confiantes concentrailL-se,. tipicam ente,-em seus. pontos fortes e no que querem fazer para ter um. desempenho, eficiente. Atletas a quem falta confiança, no entanto, utilizam iim ajiutoconversação consideravelm ente negati va. Preocupam -se em perder, em ter um desem penho fraco, com aquilo que os outros dirão caso o resultado seja inferior ao esperado ou desejado, podendo referir-se a si mesmos em termos negativos, Gould, H odge, Peterson e Gianni (1989) descobriram que os treinadores de tim es universitários de elite e de times nacionais avaliavam o encorajam ento cla autoconversação positiva como a terceira estratégia mais eficaz para desenvolver a confiança dos atletas, U tiliza r im a g en s positivas b em -su ced id as, Patinadores, artísticos com quem tenho trabalhado, ano após ano, considerados confiantes durante várias com petições, ensaiavam m entalm ente seus programas, com freqüência, e se imaginavam patinando bem. Recbrdavam a sensação de term inar graciosam ente um determ inado salto. Recordavam a preparação, o início, o vôo e a finalização. Podiam sentir suas posições corporais durante os saltos bem sucedidos, e fazer um ensaio mental. Por outro lado, os patinadores a quem faltava confiança freqüentem ente imaginavam o pior. Estabeleciam objetivos irreais e depois imaginavam que não os atingiriam . Imaginavam o que as pessoas iriam dizer caso não patinassem bem. Ao fazer ensaios mentais, freqüentem ente se ( ■ mpenho, em consideráveis detalhes, logo antes de se

Capítulo 13

Desenvolvendo e Mantendo a Confiança e a Concentração

apresentar. E centenas de atletas recom endam o ensaio m ental como uma técnica eficaz para ajudar a se preparar para com petir, atingindo o m elhor de sua capacidade (Orliclc e Partington, 1988). Se logo antes de se apresentar, o atleta for capaz de reviver sentim entos de um a ocasião recente em que tenha tido um bom desem penho, provavelm ente sentir-se-á confiante (M oritz et al,, 1996),

4. Os atletas devem se concentrar no que querem fazer e não no que não querem fazer. Em 1994, N ick Price era o m elhor golfista do mundo. D urante uma entrevista no dia 2 de novem bro daquele ano, seu caddy* (“Squeeky”) disse: “Durante um a rodada, não dizemos 'n ã o ’. Se há perigo à esquerda, não dizemos ‘não fique à esquerda'; dizemos ‘vamos ficai' à direita” ’. Concentrar-se no que se quer fazer, ao invés daquilo que não se quer fazer, ajuda a m anter a confiança.

5. Os atletas devem se concentrar, logo antes de e durante competições, em objetivos realísticos a ser executados, em vez de__se preocupar com o resultado. Como citado anteriorm ente, atletas confiantes são capazes de deixar de lado os objetivos de resultado, logo antes de e durante com petições críticas, e de se concentrar realisticam ente em dar um passo de cada vez, um a jogada de cada vez, e de ter um desem penho de acordo com o m elhor de sua capacidade, Quando os objetivos de execução são atingidos, o resultado vem por si só.

6. Os atletas devem se concentrar em seus pontos fortes e não em suas limitações ou em seus erros,. A lguns atletas têm um a tendência a se preocupar com os maus desem penhos anteriores; ou com seus pontos fracos; ou procuram r razões pelas quais poderiam ter um mau desem penho. Os atletas, certamente, devem se esforçar para-superar seus pontos fracos quando irein am . Mas, nas com petições, devem se concentrar nos seus pontos fortes.

7. Os atletas devem preparar e cumprir um plano de competição. Entrevistas com atletas olím picos bem sucedidos indicam que eles têm planos detalhados de organização do tem po para orientar suas ações nas com petições (p. ex.: quando e como se aquecer; o que pensar; com o m inim izar as distrações; etc.). Embora a preparação de planos de com petição vá ser discutida em detalhes no próximo capítulo, ela é m encionada aqui porque é um a estratégia im portante para m anter a confiança. 8. Os atietas devem usar “oposição” e “reorganização” para neutralizar os pensamentos negativos. Os passos anteriores para melhorai’ a confiança se concentram em comportamentos específicos que devem ser intensificados.. Este ultimo passo descreve estratégias para neutralizar pensamentos negativos associados à falta de confiança. Suponha que um jovem jogador de hóquei, cm sua primeira participação em um time profissional, acredite genuinamente que patina mais * N. da T.: Auxiliar que carrega os tacos e outros materiais do golfista durante o jogo. 20 i

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lentamente do que os outros jogadores. O jovem jogador poderia tentar usar 'autoconversaçao positiva (p. ex.: “Se eu me esforçar, posso acompanhar estes caras”), mas ele não acredita realmente nisso. E, porque realmente acredita que é lento demais, tem;menor probabilidade de se concentrar e de demonstrar suas outras habilidades como jogador de hóquei. Em tais situações/ Bell .(1983) propõe o uso da oposição — .usar! fatos O razões para construir uma defesa contra o pensamento negativo. O jogador Üè hóquei, por exemplo, poderia reformular cuidadosamente as verdadeiras evidências sobre a velocidade de sua patinação (p. ex.: “Não sou tão rápido quanto o Jogador X, mas patino tão rápido quanto o Jogador Y ”), em vez de fazer afirmações 'gerais (p. ex,: “Sou muito lento”). O jogador de hóquei poderia também ter um á visão mais ampla das habilidades de diferentes jogadores, identificando jogadores específicos que tiveram uma carreira bem sucedida na N H L ^, ainda que fossem considerados patinadores lentos, Ele também poderia pensar em estratégias; para 'melhorar sua própria patinação, tais como ter aulas de power-skating, ; O utra estratégia!-'!paVa •■neutralizar os pensam entos negativos é cham ada de re o rg a n iz a ç ã o (G auron, 1984) — exam inar unia situ ação . de um a perspectiva diferente, a fimijdp visualizar essa situação. de.m aneira inais positiva. Considere, por exem plo, o! com portam ento do patinador K urt Brow ning, no Cam peonato M undial, em H alifax. Q uando perguntaram a K urt como se sentia por ter sido sorteado com o! segundo lugar para patinar no program a curto, indicou que era um a b oa posição para patinar, porque com isso era possível colocar pressão sobre os que viçiam a seguir. M ais tarde, quando lhe perguntaram com o se sentia por ter sido sorteado com a quinta posição para apresentar o program a longo, K urt indicou novam ente que era a m elhor posição, porque assim saberia exatam ente o que tinha que fazer e poderia apresentar um ótim o desem penho para convencer os ju iz es que m erecia vencer. Q uando lhe apontaram a discrepância ejiitre seus d o is:com entários, K urt explicou que havia vantagens e desvantagens c|m teclas,!as posições e que era im portante encarar cada situação a partir do m elhbr ppnto de vista possível. E m bora possa parecer, inicialm ente, • que um a situação apresenta dificuldades, é possível usar a reorganização para \ visualizar essà ;situação de um a m aneira que focalize suas vantagens e/ou ..1 possibilidades* j

' D e um a perspectiva.com porram ontal, as técnicas -de.,oposição e reorganização envolvem co m p o rtam en to : controlado por regras. O jogador, de hóquei, por exem plo, identificou diversas regras (p. ex.: “Se eu me concentrar nas minhas outras habilidades, posso me apresentar com sucesso” ; ou “Se praticar ‘pow er” sk atin g ', poss'o* melhorar, a velocidade de m inha patinação”). N o exemplo da reorganização’; de K urt Brow ning, ICurt estava estabelecendo um a regra para si mesmo: “P atin ar era segundo lugar me perm ite colocar pressão sobre os outros

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Capüult> 13

Desenvolvendo e Mantende? a Confiança e a Concentração

patinadores” . E, ao tirar proveito do com portam ento governado por regras, é im portante recordar as orientações do Capítulo 3: um a regra tem maior probabilidade de exercer controle sobre o com portam ento, se ela identificar um com portam ento específico, um prazo para sua em issão e se conseqüências prováveis e fortes estiverem especificadas ou implícitas.

Confiança como Rótulo de Comportamento » Uma Advertência Alguns psicólogos do esporte sugeriram que a confiança é crucial na determ inação do desem penho esportivo (p. ex, W einberg e Gould, 1995). Mas devemos lem brar que confiança é um rótulo sintético... para padrões de com portamento. Como indicado acima, os atletas considerados confiantes veníus os que não são confiantes apresentam um a variedade de padrões de com portam ento diferentes. E, em bora rótulos sintéticos de com portam ento sejam fiteis para fornecer inform ações gerais, rapidam ente, sobre com o o indivíduo rotulado poderia agir (p. ex.: atletas rotulados com o confiantes têm probabilidade de desem penhar-se bem em com petições), devem os ter cuidado com as desvantagens desses rótulos sintéticos (ver Capítulo l). Uma das desvantagens é que eles podem levar a pseudo-explicaç.ões do -Comportamento, Uma segunda desvantagem é que os rótulos sintéticos podem levar as pessoas a culparem qs atletas p elo desempenhQ.espQili.v.ainferior. Essas duas desvantagens podem ocorrer facilm ente com o conceito de confiança. Para evitar que isso , ' aconteça, devem os nos lem brar que confiança é um rótulo sintético para uma , variedade de com portam entos específicos; que cada um desses com portamentos é determ inado por várias experiências; e que o com portam ento rotulado (i.e., confiança) pode ser melhorado.

Concentração Uma análise com portam ental das atividades freqüentem ente discutidas sob o tópico geral da concentração sugere que dois processos com portainentais distintos estão envolvidos.. Em prim eiro lugar, a concentração inclui V com portam ento que pode ser cham ado de 'observacional,, de orientação ou de .çfíiieçiltração — com portam ento que coloca o indivíduo em contato com Sus relevantes para futuras respostas. O com portam ento de orientação pode incluir virar a cabeça para localizar a origem de um som, focar os olhos em objetos do meio am biente ou m over as mãos sobre um a superfície para detectar deixas táteis, O com portam ento de orientação também pode incluir a atenção seletiva a uma entre diversas deixas, com o quando, no futebol am ericano, um recebedor “escuta” os nüm eros gritados pelo zagueiro (logo antes de a bola ser lançada) e, seletivamente, “desliga” , o barulho da torcida. „D... segundo, jisp eçto da. . concentração refere-se à extensão em que determ inadas deixas exercem contj'0le 203

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o Consultaria em Pxictiloiíili ;p$ p;0dere£ .mentais de atletas com o M ichael Jordan, Jaclc N icklaus e Wítync? ,Gretzky, vê que um a das características que os destacou da m aioria dos o|t)ro^ a tle ta s 1foi sua Capacidade de se m anterem concentrados durante todo ofjHgo oijjpeiítjda. E m bora a capacidade de se concentrar durante as com petições dareça Se'’desenvolver com bastante naturalidade para alguns atletas, todos |s j atletas? podem m elhorar suas habilidades de concentração. No capítulo antei|O j\ relacionam os,;três estratégias para transferir eficazm ente o desem penho dps treinos para as com petições. N o próxim o capítulo, descrevemos um a estratégi^j $dicion£il para m anter a concentração — o uso de um plano de com petição. Ko ' restante deste capítulo, quero alertá-lo sobre várias coisas que podem in te ifefír çom a concentração do atleta durante com petições e sugerir form as de m inim izar seus efeitos,

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O P ro b le m a : jO a tle ta (Je d istra i fac ilm e n te. U m a golfista pode se incomodar com m ovim entos .e^^sqiy^os d e.su as adversárias, quando está tentando preparar um putt. U m |jpga. capítulo anterior, um a forma de assegurar que um atleta apresente 0 pomportamé^tç; cai;açter(stico da boa concentração, durante competições, é tornar os estágios f i n ^ s ^ q kj^biçnte de treinamento tão semelhantes quanto possível às condições que jserão encontfadas durante a competição. Se um atleta se acostuma a ter um bom qçsem penho xljante de numerosas distrações durante os treinos, terá m aior probab|lifda