Contribuições da Semiótica para inserção da leitura de imagens na educação básica

September 20, 2017 | Autor: Rodrigo Portari | Categoria: IMAGEM, Leitura De Imagens
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Contribuições da Semiótica para inserção da leitura de imagens na educação básica Rodrigo Portari1 Vivemos em uma época onde as imagens, cada vez mais, permeiam a nossa vida. Seja através da televisão, Internet, celulares, Iphones, Ipads, máquinas fotográficas digitais, outdoors, entre tantas outras formas de captação, transmissão e recepção, é fato inegável que a cultura contemporânea é guiada pela imagem. E essa cultura tem sido imbricada na criação humana de forma tão enraizada que crianças, especialmente as nascidas na entrada do século XXI, já têm sua infância e adolescência totalmente povoada por imagens. Não é raro encontrar pais que, atarefados no dia-a-dia ou, ainda, em busca de sossego, optam por colocar bebês de poucos meses diante da “babá eletrônica” chamada “TV” a fim de desfrutar minutos de descanso, uma vez que as cores e o fluxo de imagens, por si só, são atrativos para os olhos e mente das crianças. Aparentemente, o regime de imagens também provoca uma aceleração do tempo em oposição ao tempo lento, tempo da escrita. Imagens são muito mais rapidamente decodificadas do que textos, além de não exigirem uma habilidade especial para encará-las: um analfabeto pode, perfeitamente, distinguir os elementos presentes em uma obra como a Guernica, de Pablo Picasso. Em contrapartida, ele jamais conseguiria decifrar os códigos presentes em um livro como Ensaio Sobre a Cegueira, de José Saramago. Porém, isso não significa, necessariamente, que o quadro Guernica seja interpretado por nosso suposto receptor analfabeto; e nem que um alfabetizado consiga compreender toda a complexidade da história de Saramago, por mais que ele domine a habilidade de leitura. Durante pesquisa desenvolvida no mestrado, dedicamos parte da dissertação a discutir esse povoamento das imagens na contemporaneidade, a fim de buscar, através da fotografia, estratégias traçadas por jornais para captar o olhar de seus leitores e, automaticamente, fazer a imagem fixa concorrer com a imagem imediatista da televisão. A partir desta pesquisa, já era lançada a semente para a discussão que pretendemos seguir neste capítulo: a necessidade de

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Doutorando em Comunicação e Sociabilidade pela Universidade Federal de Minas Gerais; Mestre em Comunicação Midiática pela UNESP-Bauru; Docente de Fotojornalismo, Fotopublicidade e Teoria, História e Crítica do Jornalismo no curso de Comunicação Social do Campus de Frutal da UEMG. Jornalista com mais de 10 anos de experiência, tem atuação e experiência em jornalismo impresso, rádio, assessoria de comunicação e agências de publicidade. Atualmente desenvolve pesquisa voltada na análise de imagens e textos de jornais populares, além de orientar trabalhos de iniciação científica voltados ao campo da fotografia.

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incluir o ensino da leitura de imagens nos processos educacionais, especialmente nos anos de formação básica. Imagens são textos não verbais. Podem (e devem) ser lidas e interpretadas. No texto escrito as letras são decodificadas uma a uma, som a som, a fim de gerar sentido, caminhando em linha reta, sempre da esquerda para a direita, de cima para baixo, tal como nos manda a cultura ocidental. Por outro lado, imagens não são lineares, são circulares. Ao olhar para ela, não seguimos um percurso previamente estabelecido. Podemos optar por enxerga-la sob perspectivas diferentes, tendo como ponto de entrada qualquer um de seus lados e, ainda assim, voltar o olhar para qualquer um de seus pontos diversas vezes sem prejuízos no entendimento ou compreensão daquilo que é exibido. E é neste aspecto que reside a complexidade de sua decodificação. A dificuldade reside em dar conta desse processo interpretativo. Decodificar uma mensagem imagética exige, sem dúvida nenhuma, maior esforço mental e concentração do receptor, além de um bom repertório. Talvez por exigir essa reflexão interpretativa maior seja a causa pela qual ainda os educadores não se voltaram de forma efetiva para este aspecto, incluindo a leitura de imagens no currículo escolar. Em alguns sistemas de ensino o assunto chega a ser abordado em aulas de português ou literatura, porém, sempre de forma superficial. E maior parte dos esforços acadêmicos da área de pedagogia ou educação se preocupa em atribuir os benefícios que a utilização de imagens traz ao nível de aprendizado (por exemplo, a imagem de um avião para ilustrar a letra “A”, e assim por diante) no lugar de se ocuparem em como imagens podem ser interpretadas pelos alunos ao longo de suas vidas. Para efetivar programas onde a análise de imagens passe a integrar o dia a dia dos alunos, seja em aulas de educação artística ou em outras disciplinas da ciências humanas, podemos apontar as importantes contribuições que a Semiótica pode dar para contemplar esse aspecto nas grades curriculares das escolas. Já são amplamente conhecidas e estudadas no âmbito acadêmico a semiótica visual de Charles Sander Peirce, que tem como foco de atenção voltado para a universalidade dos conhecimentos, através da inserção de conceitos como ícones, índices e símbolos, universalmente conhecidos e aplicáveis nas mais distintas situações; e a semiótica textual de Algirdas Julius Greimas, que tem como foco de atenção especialmente os signos verbais, apontando, por exemplo, a criação de quadros de sentido nos textos verbais. Neste contexto também se inserem outros autores como Ferdinand Saussure, Lévi-Strauss e Roland Barthes; e ainda há uma terceira vertentes que se soma às outras duas,

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que é a Semiótica da Cultura, que tem como expoentes Iuri Lótman e Ivan Bystrina, que tem um caráter voltado a linguagem, literatura e fenômenos diversos da cultura, como a comunicação não verbal, mitos e religiões. Neste aspecto, são grandes as contribuições da semiótica para a leitura de imagens e que podem ser tratadas sem grande dificuldade mesmo nos anos iniciais da educação básica. Isso porque, apesar da complexidade dos estudos semióticos, é possível adaptar seus conteúdos de forma a inserir alunos nas práticas de semiose, considerando que, apesar das diferentes vertentes, a Semiótica se volta para a investigação de signos e processos de significação. E é a partir deste ponto em que se pode discutir a inserção desse conteúdo em disciplinas como Educação Artística, muitas vezes preocupada em apresentar história da arte e fazer com que alunos se dediquem à arte do desenho ou da pintura, deixando de lado um poderoso aparato teórico que poderia ser utilizado na interpretação de imagens. Lúcia Santaella, ao discorrer sobre as linguagens não-verbais, demonstra um cenário tipicamente contemporâneo da presença massiva das imagens por meio dos aparatos midiáticos: De dois séculos para cá (pós-revolução industrial), as invenções de máquinas capazes de produzir, armazenar e difundir linguagens (a fotografia, o cinema, os meios de impressão gráfica, o rádio, a TV, as fitas magnéticas, etc.) povoaram nosso cotidiano com mensagens e informações que nos espreitam e nos esperam. Para termos uma ideia das transmutações que estão se operando no mundo da linugagem, basta lembrar que, ao simples apertar de botões, imagens, sons, palavras (a novela das 8, um jogo de futebol, um debate político...) invadem nossa casa e a ela chegam mais ou menos do mesmo modo que chegam a água, o gás ou a luz. [...] somos bombardeados por mensagens que servem à inculcação de valores que se prestam ao jogo de interesse dos proprietários dos meios de produção de linguagem e não aos usuários. (SANTAELLA, 2004, p.12)

É fato indiscutível que a grande presença tecnológica dos aparatos de comunicação nos coloca diante de um ambiente extremamente midiatizado, a ponto de pesquisadores como Muniz Sodré2 e José Luiz Braga3 discutirem em suas pesquisas uma midiatização da vida. Partindo desta constatação, retomamos as afirmações no início deste capítulo, quando destacamos que a contemporaneidade é guiada pelas imagens. E uma das formas de se constatar essa afirmação pode ser encontrada nos próprios livros escolares oferecidos aos 2

Muniz Sodré, partindo dos conceitos aristotélicos de bios, afirma que a presença efetiva das mídias na vida da comunidade cria um quarto tipo de bios: a bios midiática. Para o autor, esse é um processo enraizado, acabado, do qual toda comunidade não consegue se libertar mais. 3 José Luiz Braga, por sua vez, afirma que a midiatização é um processo inacabado e que está em curso. O autor apresenta lacunas nesse processo de midiatização, mas não descarta que a presença efetiva da mídia na vida também tem alterado as formas de vida encontradas na sociedade.

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alunos do ensino médio e fundamental. Ao comparar dois livros, um de 1924 e outro de 2011, percebe-se como as páginas são mais visuais que textuais:

Figura 1. À esquerda, livro de geometria de 1940. À direita, livro de 2011.

Percebe-se, visualmente, estarmos diante de uma página hipertextual no exemplo contemporâneo, ao contrário da página extremamente narrativa do início do século XX. O segundo provoca nos alunos o trabalho de fazer ligações, compreender informações, traçar relações entre os elementos dispostos na página e, principalmente, utiliza imagens para auxiliar no aprendizado. Informações didáticas que antes pertenciam aos professores, estão hoje imanentizadas nas páginas, através da diagramação, das análises e até mesmo de possíveis perguntas. A página é totalmente visual em oposição ao contexto narrativo, fruto de uma educação que se estabelecia num contexto de capitalismo e de produção industrial de conhecimento. A partir desta constatação, interessa-nos olhar, mais especificamente, para as imagens que são utilizadas nos livros e as tramas narrativas que podem ser nelas implicadas e que, muitas vezes, por desconhecimento ou despreparo dos docentes, são deixadas de lado. Especialmente no que tange ao uso de ilustrações como suporte para datas e eventos históricos. Observemos, por exemplo, duas conhecidas ilustrações presentes em livros de

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história do Brasil: a cena idealizada que representaria o grito de “Independência ou Morte” proclamado por Dom Pedro I às margens do rio Ipiranga:

Figura 2. Independência ou Morte, óleo sobre tela de de Pedro Américo, 1888. Exposta no Museu Paulista, São Paulo

Figura 2. A proclamação da Independência, óleo de François Moreaux. Museu Imperial de Petrópolis, Rio de Janeiro.

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As duas imagens são encontradas, no livro Passaporte para a História (2004, p.215), de Renato Mocellin e Rosiane de Camargo, utilizado no ensino fundamental. Junto com as imagens, há a proposta de um exercício para os alunos, sugerindo que façam a relação das duas figuras com um texto apresentado e, em seguida, oferece a seguinte atividade intitulada “Analisando documentos visuais”: “As duas telas a seguir se referem à independência do Brasil. Elas foram pitnadas anos depois do episódio e retratam o acontecimento de maneiras diferentes. Como a independência é retratada em cada uma das telas? Qual a relação entre as imagens e o texto anterior?” (MOCELLIN; CAMARGO, 2004, p.214).

Figura 3. Reprodução das páginas do livro Passaporte para a História (2004).

Os autores provocam os alunos promover uma análise de imagem, porém, sem conhecimentos prévios sobre o assunto, sem conhecimento de como se fazer isso, as análises tendem a ser superficiais, não passando de meras descrições sobre os elementos que estão aos olhos de todos. É neste sentido que a introdução de noções de semiótica, de leitura e análise de imagens, torna-se importante, oferecendo aos alunos a oportunidade de aprofundar suas reflexões e, mais ainda, de crescer possuindo uma visão crítica acerca da infinita quantidade de imagens a que vai ser exposto ao longo de sua vida.

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Sabemos não existir registros fotográficos do grito de independência, o que torna mais importante as representações feitas em telas. Como um texto visual e, como produção de artistas, as telas também trazem intencionalidade em suas mensagens e, não raro, a visão crítica de seus autores transparece na realização da obra. Considerando as duas imagens apresentadas, lancemos um olhar acerca das mensagens presentes na tela de Pedro Américo (figura 1): Num primeiro momento, vemos a imagem de Dom Pedro I acima do cavalo, com espada em riste, naquele que seria o exato momento em que se declara a independência do Brasil em relação a Portugal, no ano de 1822. Ao redor do quadro, outros cavaleiros da corte real, também com suas espadas em riste, comemoram o ocorrido. Enquanto isso, à esquerda da imagem, identifica-se uma pessoa, negra, provavelmente um camponês a conduzir bois, e, mais ao fundo, ainda à esquerda, uma pessoa sentada ao cavalo, provavelmente o senhor “proprietário” da boiada ou algum membro da aristocracia. Esses elementos são facilmente decodificados por qualquer pessoa e, à primeira vista, não significam mais do que aquilo que nos é mostrado. Porém, ao aprofundarmos um pouco mais as reflexões sobre a tela, é possível questionar outras implicações que nos trazem a ilustração: qual o motivo de Dom Pedro I estar em cima de um cavalo? Demonstrar que ele dominava equitação? Qual a função do camponês na imagem? E cavaleiro mais ao fundo, que assiste a cena? Gonzalo Abril, ao propor leitura de textos verbo-visuais, nos alerta de que há intencionalidades ocultas nas imagens, seja nas fotográficas, de vídeo ou mesmo nas ilustrações pictóricas. Para ele, as imagens carregam aspectos narrativos que somente são decodificados a partir de sua leitura e interpretação, o que nos leva a lançar um outro olhar para a imagem apresentada. Dentre os valores simbólicos que podemos destacar é que a prática da equitação não só demonstra ser esse um hábito pertencente às classes privilegiadas da época, mas também nos remete a um caráter simbólico: a arte de dominar um cavalo se assemelha à arte de governar um país, transformando, assim, a equitação em uma alegoria. Assim, se Dom Pedro I consegue dominar bem seu cavalo, será um bom governante para o país que acabara de proclamar-se independente. O novo rei mantem-se firme em sua posição, não demonstra desequilíbrio, e a mão esquerda mantem as rédeas firmes, controlando cada movimento de sua montaria. Além disso, o cavalo, na imagem, apresenta-se totalmente submisso ao comando de

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seu cavaleiro. Nesse caso, o cavalo transforma-se, num campo simbólico, na população, que se curva diante do rei e coloca-se à sua disposição. Vale ainda observar que a construção da imagem, de forma circular, coloca D. Pedro I ao centro da imagem, e tanto o movimento circular do terreno como a disposição dos cavaleiros que o saúdam direcionam o olhar, como num redemoinho, para o centro da imagem, deixando outros lados do quadro para uma visão periférica, com elementos que são vistos apenas com um olhar mais atento para o quadro. Também devemos olhar para o cenário da imagem. Ao fundo, identificamos outros cavaleiros, com chapéus e vestes militares, tal como Dom Pedro I. Todos, estão também em seus cavalos, e erguem as espadas em comemoração e respeito ao novo imperador, numa prova do poderio militar dominado pelo até então Príncipe Regente. Caso necessário, estão prontos para ir ao campo de batalha para defender o grito de Independência daquele 7 de setembro. Apesar de não estar em guerra, a guarda real se coloca em prontidão caso haja revoltas. Chama-nos atenção, em especial, a presença de apenas um camponês na imagem. Talvez este seja o único representante do povo brasileiro que Pedro Américo se dispôs a retratar na ilustração. O homem, maltrapilho, parece surpreender-se com a cena a que assiste logo à frente, chegando a inclinar o corpo para trás como uma espécie de autodefesa pelo susto que tomou ao ver tantos cavaleiros com espada em riste às margens do rio Ipiranga. As calças arregaçadas até o joelho, a camisa rasgada e o chapéu de palha dão mostras de que não se trata de membro da corte e, principalmente, refletem uma condição socioeconômica do Brasil à época de sua independência. Ao desloca-lo para o canto inferior esquerdo da imagem, zona de menor atração visual da imagem, dá-nos a possibilidade de pensar que o povo brasileiro, maior interessado na independência do país, foi deixado de lado naquele momento. Sem poder participar ativamente do fato, a população teria sido tomada de sobressalto ao descobrir, sem querer, que seu país não pertencia mais a Portugal e, a partir daquele momento, seria autônomo em todos os seus sentidos. Da mesma forma, o cavaleiro ao canto superior esquerdo que observa a proclamação da Independência também não tem uma atitude ativa em relação ao fato, e observa a situação sem se dar conta, aparentemente, daquela ação do Príncipe Regente e de seus aliados. Os únicos não militares que participam de forma ativa da imagem estão logo atrás de D. Pedro I. Já a Figura 2, a tela de François Moreaux, apresenta uma versão um pouco diferente da Independência, porém, muitos dos aspectos da outra imagem, como a arte de equitação,

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permanecem na representação. Porém, o autor trata o fato de forma mais festiva, trazendo o povo para próximo do Imperador, deixando a aristocracia e oficiais relegados a um segundo plano, ao fundo da imagem. Mesmo assim, o povo permanece numa linha abaixo de Dom Pedro I, colocando os cidadãos como súditos que tentam pelo menos tocar, sem sucesso, no “mito” que está diante deles. Outro ponto a ser discutido é a presença de crianças no entorno do cavalo, que representam a esperança, o futuro, a nova pátria que acaba de surgir. Apesar de crianças, os rostos retratados carregam feições de adultos, representando essa não ser, de fato, uma “nova pátria”, e sim inicia um passo em seu processo de amadurecimento. Diante de todas estas constatações, há uma narrativa embutida no quadro que passa despercebida caso a imagem seja enxergada apenas como ilustração de suporte, deixando de lado as implicações tratadas pelo artista que a confeccionou. No sentido que propomos, a imagem deixa de ser apenas um suporte e passa a ter mais relevância. É o mesmo que ocorre com as fotografias da mídia. Paulo Bernardo Ferreira Vaz (2006), ao escrever a introdução do livro Narrativas Fotográficas afirma: A fotografia, manifestação de sentido inscrita em jornais, dotada de uma materialidade marcadamente simbólica, não está ali apenas para ilustrar. Por isso, o papel por ela desempenhado nesse suporte é de grande relevância. Acompanhando textos (títulos, matérias, legendas), a foto torna-se argumento do jornalista, complementando a busca pela veracidade sobre o que ali se escreve, ajudando a comprovar o que foi dito. (VAZ, 2006, p.9-10)

As ilustrações dos livros de história, assim como as fotografias para os jornais, tornam-se parte do discurso do livro, passam a integrar sentido e, mais que isso, trazer novas narrativas para seus leitores. Como bem nos lembra Van Leeuwen, estudar o potencial semiótico de uma determinada representação ou significado representa estudar de que forma estes recursos têm sido utilizados e elaborados como uma ferramenta de comunicação (VAN LEEUWEN, 2005). E para se conseguir absorver todo potencial semiótico de telas como as utilizadas neste capítulo, é preciso preparar os jovens estudantes a entender aquilo que estão diante e, mais que isso, é preciso haver estímulo por parte dos professores para desencadear esse processo de interpretação dos textos visuais. Apoiados aos textos verbais, as narrativas visuais traçam novas visões e entendimentos acerca do conteúdo ministrado. Acreditamos que a inserção de conceitos básicos da semiótica no nível fundamental e médio é uma forma de preparar os futuros adultos para lidar, especialmente, com as imagens

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da mídia. Lembramos que os processos de semiose, interpretação dos signos, é constante e faz parte do cotidiano de todos, seja num desenho animado, anúncio publicitário ou capa de jornal. A ciência da semiótica tem contribuições importantes neste sentido, que atualmente ficam legadas ao ensino superior, ao passo que seus conceitos primários podem fazer parte da educação básica dos alunos sem exigir deles profundos conhecimentos técnicos ou culturais. Formar cidadãos conscientes, preparados para ir além das leituras superficiais, contribuirá de forma importante para a futura massa crítica, apta a interpretar imagens publicitárias e jornalísticas às quais, diariamente, todos nós somos submetidos. Referências bibliográficas ABRIL, Gonzalo. Análisis crítico de textos visuales: Mirar o que los mira. Madrid: Editorial Sintesis, 2007. BRAGA, José Luiz. Os estudos de interface como espaço de construção do campo da comunicação. In: Grupo de Trabalho Epistemologia da Comunicação, Compós, XIII Encontro Anual, São Bernardo do Campo, 2004, 18 pág. LEEUWEN, Van. Introducing Social Semiotics: An Introductory Text Book. Rouledge: New Ed Edition, 2005. MOCELLIN, Renato; CAMARGO, Rosiane. Passaporte Para a História. São Paulo: Editora Do Brasil, 2004. SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. Col. Primeiros Passos. São Paulo: Editora Brasiliense, 1999. SODRÉ, Muniz. Antropológica do Espelho: Uma teoria da comunicação linear e em rede. Petrópolis: Vozes, 2002. VAZ, Paulo B. Narrativas Fotográficas. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

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