Crenças de Alunos de Escola Privada sobre Aprendizagem da Língua Inglesa

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Crenças de alunos de escola privada sobre aprendizagem da língua inglesa Fernando Silvério de Lima Douglas Cândido-Ribeiro

Submetido em 30 de Novembro de 2012. Aceito para publicação em 18 de Dezembro de 2014.

Cadernos do IL, Porto Alegre, n.º 48, junho de 2014. p. 62-81 ______________________________________________________________________

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CRENÇAS DE ALUNOS DE ESCOLA PRIVADA SOBRE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA PRIVATE SCHOOL STUDENTS’ BELIEFS ABOUT ENGLISH LANGUAGE LEARNING Fernando Silvério de Lima* Douglas Cândido-Ribeiro**

RESUMO: Um dos contextos de ensino mais frequentes na pesquisa de crenças é o de escola pública. Nota-se, ainda, a clara ausência de pesquisas realizadas em contexto privado de ensino. Um dos motivos que justifica esta lacuna está na dificuldade de acesso que os pesquisadores têm a esse ambiente. Desta forma, neste trabalho temos o objetivo de analisar algumas crenças de alunos de escola privada por meio de questionários. Em síntese, os resultados apontam crenças na possibilidade de aprender inglês em contexto regular, sendo um fator condicionado principalmente ao professor, aos materiais e aos próprios alunos. Além disso, os alunos acreditam haver uma idade ideal para aprender, sendo necessário começar o mais cedo possível. PALAVRAS-CHAVE: Crenças; Escola Particular; Língua Inglesa; Aprendizagem. ABSTRACT: One of the most recurrent contexts in language learning beliefs research is the public school. However, there is a clear gap of studies carried out in private school contexts. One of the reasons that explain this gap is the ‘difficulty’ to have free access to such contexts. Hence, this paper aimed at analyzing students’ beliefs from a private school through the use of questionnaires. In brief, results reveal beliefs about the possibility of learning English in the regular context, being conditioned mainly to the teacher, to the materials and students themselves. Besides, students believe there is an ideal age to start learning English, which means it is necessary for them to start as soon as possible. KEYWORDS: Beliefs; Private School; English Language; Learning.

1. INTRODUÇÃO “Acreditar que não acreditamos em nada é crer na crença do descrer.” Millôr Fernandes, escritor (1923-2012)

De alguma forma, todos nós acreditamos em alguma coisa. Seguindo a lógica da frase de Millôr Fernandes (1923-2012), por exemplo, mesmo o ato de não crer implica uma crença (de que algo não existe). Nossas experiências constituem aquilo que somos, a maneira como entendemos as coisas, julgamos ou sentimos. Eis, então, um aspecto cultural humano que tem interessado tanto a Sociologia quanto a Antropologia há bastante tempo: as crenças. *

Doutorando em Estudos Linguísticos pela UNESP de São José do Rio Preto. Mestre em Letras com ênfase em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais (2012). Licenciado em Letras pela FECILCAM (UNESPAR). E-mail: [email protected] ** Mestre em Letras com ênfase em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais (2012). Licenciado em Letras pela mesma instituição. E-mail: [email protected]

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Dentre as diferentes crenças presentes nas mais variadas sociedades, voltamos nossa atenção para um tipo específico que tem sido tema de investigações na Linguística Aplicada brasileira desde a década de 90: crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Que língua aprendemos? Quando começamos a aprender? Onde aprendemos melhor? Será que aprendemos mesmo? Essas são apenas algumas perguntas que podemos fazer ao longo dos anos de experiência em que fomos e somos alunos e/ou professores de inglês. Tomando a aprendizagem da língua inglesa como tema, o objetivo deste trabalho é de diagnosticar e discutir as crenças de alunos de uma escola regular privada acerca da aprendizagem do inglês, tendo em vista que a maioria das pesquisas na Linguística Aplicada explora as crenças de aprendizes de escola pública (vide LIMA, 2011). Iniciamos discutindo nossa compreensão do conceito de crenças, baseados em estudos da teoria sociocultural (COLE; WERTSCH, 1996; JOHNSON, 2006, 2009; KOZULIN, 2003; VAN DER VEER; VALSINER, 1994; VYGOTSKY, 1998) e pesquisas de crenças na Linguística Aplicada (ALANEN, 2003; BARCELOS, 2001, 2003, 2004, 2006, 2007, 2011; LUVIZARI, 2007, LIMA, 2012; LYONS, 2009, NEGUERUELAAZAROLA, 2011; PITELI, 2006, apenas para citar alguns). Mostramos, também, alguns exemplos mais recorrentes, e que serão retomados com maiores detalhes na análise. Em seguida, tecemos breves considerações sobre a ausência de pesquisas em contextos particulares de ensino, justificando assim a relevância deste trabalho. Dando continuidade, apresentamos o percurso metodológico deste estudo, composto por um breve perfil da escola e das duas turmas selecionadas. Em seguida, apresentamos o instrumento selecionado para a coleta de dados e os princípios éticos adotados. Posteriormente, apresentamos e discutimos algumas crenças dos alunos que foram coletadas por meio de questionário. Quatro crenças serão contempladas, partindo dos seguintes aspectos: I) a aprendizagem de inglês no contexto privado II) a melhor forma de aprender inglês III) a aprendizagem de inglês no exterior e IV) a idade ideal para aprender línguas. Por fim, concluímos o artigo com algumas sugestões para que mais trabalhos de crenças em contexto privado sejam realizados na Linguística Aplicada brasileira.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Uma visão sociocultural de crenças A experiência de aprender uma nova língua é uma atividade que tem sido foco de diversos estudos da Linguística Aplicada. Nessa agenda de pesquisa, vários aspectos têm sido considerados no intuito de compreender as maneiras pelas quais as pessoas aprendem, com o rigor metodológico característico das pesquisas qualitativas. Pesquisadores levam em conta desde fatores contextuais, passando por características individuais de aprendizes, estilos e estratégias de aprendizagem. Além dessas questões, um aspecto que despertou a atenção de linguistas aplicados na década de 80 no exterior, e 90 no Brasil, é o conceito de crenças, que abarca as diferentes formas que os aprendizes concebem e interpretam a atividade de aprender línguas, e como aquilo que pensam pode ser fundamental para a maneira como buscam aprender. Nossa compreensão do conceito de crenças neste trabalho considera dois pontos de vista que dialogam e permitem estudos que considerem tanto o aspecto individual

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quanto o social das crenças (BARCELOS, 2006). Partimos do pressuposto de que as crenças são um construto que deve ser estudado levando-se em consideração o contexto de aprendizagem e de que forma tal contexto se relaciona ao que o aprendiz acredita (BARCELOS, 2001) e, também, como as crenças figuram nas atividades mediadas em contexto de aprendizagem (cf. ALANEN, 2003). Assim, é necessário ressaltar que consideramos crenças tanto dentro de uma abordagem contextual (BARCELOS, 2001, 2003) quanto do ponto de vista sociocultural (ALANEN, 2003; LIMA, 2012; NEGUERUELA-AZAROLA, 2011). Do ponto de vista sociocultural, crenças são entendidas como ferramentas de mediação em atividades humanas, como a aprendizagem de uma nova língua. O uso do termo ferramentas ou instrumentos, dentre outros, advém dos trabalhos da psicologia histórico-cultural de Lev Semenovich Vygotsky. Baseado na visão Marxista de trabalho como fator transformador das sociedades humanas, Vygotsky (1978, 1986, dentre outros trabalhos) considerou, nos estudos com crianças e adolescentes1, o desenvolvimento de capacidades embrionárias que são impulsionadas na interação com outras pessoas em contextos sociais. O ato de conseguir amarrar um tênis, por exemplo, revela como muitas vezes, pela colaboração ou assistência de um adulto, a criança consegue amarrá-lo, até que ela chegue em um momento onde tal auxílio não se faz mais necessário, conseguindo realizar a mesma tarefa competentemente. No contexto de sala de aula, consideramos principalmente o conhecimento do aluno que é desenvolvido na interação e que é sistematizado em contextos formais como a escola (cf. JOHNSON, 2009, KOZULIN, 2003). Todavia, cabe ressaltar que nem toda assistência é considerada efetiva para o aprendiz (LANTOLF; THORNE, 2000). Inicialmente, o conceito de mediação ressaltava, nos trabalhos de Vygotsky, a concepção de que a relação entre os seres humanos e o mundo não era direta, mas mediada por instrumentos entendidos como artefatos culturais que criavam esta ponte que os conectava2. Vários são os exemplos de instrumentos de mediação. No entanto, como sugerem Cole e Wertsch (1996), a linguagem era, talvez, o instrumento mediador que mais despertava a atenção de Vygotsky. Considerando a maneira como os instrumentos de mediação são vistos nas atividades sociais, surge o interesse em compreender como o conceito de crenças seria interpretado na vertente sociocultural com base em alguns conceitos do psicólogo soviético. Alanen (2003) sugere que as crenças são instrumentos de mediação de nossas atividades humanas, neste caso, da aprendizagem de uma nova língua. Elas refletem experiências em contextos de salas de aula e a interação com os professores e os colegas, com suas crenças específicas. Podem, portanto, atuar nas decisões dos participantes sobre as melhores formas para aprender, na escolha de estratégias de

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Apesar do foco maior dos trabalhos de Vygotsky recair sobre crianças nos estudos de Pedologia, alguns de seus trabalhos dos anos 30 consideraram o desenvolvimento no início da puberdade, que era entendida como uma fase de transição (VYGOTSKY, 1994, 1998). Esses trabalhos foram traduzidos do Russo para o inglês e encontram-se disponíveis em coletâneas editadas por Van der Veer e Valsiner (1994) e Rieber (1998). 2 Diferentemente dos animais, os seres humanos fazem uso de ferramentas que posteriormente passam a fazer parte da cultura de uma sociedade específica e são transmitidas às outras gerações (como o sistema de cálculo e operação com signos, por exemplo).

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aprendizagem (WENDEN, 1987) ou na visão de si como aprendiz e sua capacidade para aprender (PAJARES, 2006)3. Do ponto de vista da abordagem contextual, há a preocupação de que os linguistas aplicados não isolem as crenças do contexto em que os aprendizes estudam a nova língua. As condições disponíveis aos contextos como tempo, tipo de material e envolvimento das turmas e do professor podem fornecer indícios da constituição das crenças de aprendizes. Esse fator é também corroborado na perspectiva sociocultural, uma vez que as crenças revelam traços dos contextos onde elas são construídas (LIMA, 2012). Independentemente da vertente teórica que orienta os diferentes trabalhos brasileiros, várias crenças específicas são mostradas a cada nova pesquisa, comparando ou contrastando dados apresentados em estudos anteriores, o que ratifica o caráter complexo e subjetivo do conceito, pois ressalta a especificidade tanto de aprendizes e de contextos. A seguir, apresentamos alguns resultados que mostram tanto crenças mais recorrentes quanto casos mais específicos no contexto brasileiro.  Crenças sobre aprendizagem em contexto regular (Particular e Público): o contexto de escola regular, e mais especificamente o público, figura como ambiente mais recorrente na Linguística Aplicada brasileira. Os estudos focalizam tanto alunos (LIMA, 2012; PITELI, 2006) quanto professores (LUVIZARI, 2007; STURM, 2007) e ambos (ANDRADE, 2004; BASSO, 2006; LYONS, 2009), buscando ou não relações de interação entre as crenças desses sujeitos. Os estudos sinalizam o papel de fatores contextuais na constituição dessas crenças. Em Andrade (2004), por exemplo, os alunos demonstraram acreditar na possibilidade de aprender inglês na escola pública, enquanto no trabalho de Lima (2012), os alunos desacreditavam nessa possibilidade, listando algumas razões que explicavam a origem de sustentar esta (des)crença.  Crenças sobre a melhor forma de aprender inglês ou sobre a idade ideal: diversos estudos mostram as potencialidades de aprender uma nova língua em diferentes fases da vida (ROCHA; BASSO, 2008). É comum, por exemplo, a crença de que a pessoa deve aprender inglês o mais cedo possível, o que justifica porque muitos pais colocam seus filhos ainda pequenos em cursos particulares, ou ainda a crença de que as crianças aprendem uma nova língua muito melhor do que um adulto (BROWN, 2000). Na verdade, os estudos mostram que cada fase da vida apresenta suas qualidades (BROWN, 2000), seja na infância, em que a aquisição de uma nova língua pode parecer um ato sem esforço4, por envolver atividades lúdicas, na adolescência, pelo caráter de transição (VYGOTSKY, 1994, 1998) e maturação biológica do corpo e das 3

Neste caso, estamos nos referindo especificamente às crenças de auto-eficácia, ou seja, crenças na própria capacidade envolvendo variáveis afetivas como a motivação. Para maiores detalhes, sugerimos Bandura (2006) e Pajares (2006). 4 Gostaríamos de enfatizar o uso do verbo parecer salientando que, na verdade, esta é mais uma crença que as pessoas têm sobre a aprendizagem de inglês na infância. Brown (2000) ressalta que as crianças necessitam de atenção, assim como os adultos e os adolescentes, para aprender. No entanto, cognitivamente, a atenção é mais espontânea e periférica, levando as pessoas a acreditar que a criança aprende “brincando” (sem tanto esforço cognitivo, como no caso de um adulto, que deve se dedicar mais). Segundo este autor, os adultos podem superar as crianças na aquisição de vocabulário.

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capacidades cognitivas da mente (PAUS, 2005), ou na vida adulta, com a completude do processo transitório marcado pela adolescência. Estes são apenas alguns exemplos que utilizamos para ilustrar os diversos desdobramentos dentro de um mesmo tópico de pesquisa. Considerando, assim, a discussão que fizemos sobre o conceito e os exemplos apresentados até aqui, na seção seguinte, voltamos nossa atenção para outra questão: a lacuna de pesquisas de crenças realizadas em contexto privado.

2.2 Crenças de alunos e professores no contexto privado: uma questão de ausência

Saquetti (1997)

Para um conceito que adquiriu características e definições específicas na Linguística Aplicada, o campo de pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas entra em sua terceira década no contexto brasileiro, mostrando como a dimensão subjetiva de professores e alunos é fundamental para compreender as escolhas, as ações, os anseios e esperanças de estudar línguas. Com uma agenda de pesquisa bastante sólida, os contextos que mais figuram na investigação de linguistas aplicadas brasileiros são o da escola pública e o do curso de Letras (BARCELOS, 2007). De um lado, temos um perfil de diversas salas de aula do país em que ensinar inglês torna-se em alguns casos uma luta para o professor, frente a fortes adversários contextuais como uma carga horária incipiente, turmas indisciplinadas, o descrédito da disciplina na visão dos alunos (LIMA, 2012), de professores ou pais (DIAS; ASSIS-PETERSON, 2006), apenas para citar alguns. Por sua vez, nos cursos de Letras, os estudos mostram como os futuros professores vivenciam as primeiras experiências em sala de aula, os anseios e conflitos que encontram em contextos que mexem com suas próprias crenças. Já o contexto de escola regular privada é bem menos pesquisado se comparado com os contextos da grande quantidade de trabalhos defendidos no Brasil nas últimas décadas (cf. BARCELOS, 2007; LIMA, 2011). Os poucos trabalhos se debruçaram sobre tópicos variados como crenças de professores, pais e diretores sobre o ensino da língua francesa (SAQUETTI, 1997)5, crenças de alunos e influências na prática docente (MARTINS, 2001), além de crenças dos professores sobre o ensino mediado por computador (PERINA, 2003). Um breve panorama desses estudos é apresentado na tabela 1 abaixo.

Tabela 1 - Pesquisas de crenças em contexto privado FOCO INSTRUMENTOS RESULTADOS Crenças de alunos e Entrevistas As crenças dos alunos professores (1 escola Questionários mostram a pública e 1 privada) Observações em importância do sobre o Francês como campo Francês para os alunos língua estrangeira que é, inclusive, “mais fácil de aprender”

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Cabe ressaltar que Saquetti (1997) também contou com participantes de escolas públicas, formando um corpus misto para sua análise de dados.

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Martins (2001)

Crenças sobre ensino de língua inglesa na vida adulta e a influência com a prática

Questionários Observações Entrevistas e gravações

Perina (2003)

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Crenças de professores (de escola regular e cursos de inglês) sobre o uso do computador em sala de aula

Entrevistas Relatos (escritos)

Do total de professores (5), poucos (2) demonstram que sua prática e crenças são coerentes As experiências em diferentes contextos moldam experiências ainda mais distintas entre os participantes

Os três estudos encontrados datam do fim dos anos 1990 e primeiros anos da década posterior. Mapeamentos mais recentes (BARCELOS, 2007; LIMA, 2011, 2012) retomam essas pesquisas como exemplos disponíveis na linguista aplicado brasileiro, mostrando que desde então, as escolas públicas e os cursos de Letras continuam sendo os maiores contextos pesquisados, não tendo sido encontrados novos estudos até o momento em contextos privados. Um dos possíveis motivos que explique esta quantidade pequena de pesquisas no contexto privado é a dificuldade de acesso estabelecida pelos diretores ou até mesmo pais dos alunos. Mesmo que os participantes sejam protegidos por princípios éticos como a omissão de nomes e demais características que pudessem identificar contexto ou sujeitos, a restrição ocorre. Muitas vezes o fator econômico acaba, segundo Paiva (2005), desfavorecendo a chance de que mais estudos possam ser feitos nesse contexto, sendo que os poucos existentes são, geralmente, conduzidos por pesquisadores que atuam nessas escolas, tendo o acesso facilitado6. Pelo fato da escola ser pública, acredita-se que ela deve aceitar pesquisadores prontamente, já no ensino privado, onde encontramos o argumento financeiro da “compra de um serviço” (educação dos filhos/alunos), as limitações tendem a acontecer com maior frequência. Enquanto o contexto público é mais recorrente nas pesquisas, e algumas limitações contextuais são observadas, o contexto particular acaba sendo deixado de lado, favorecendo uma visão tendenciosa (e um tanto quanto ilusória) de que ali não haveria problemas e limitações. Ao contrário, problemas como a desmotivação e indisciplina dos alunos é evidente em ambos os contextos, sem distinção socioeconômica (cf. LIMA; BARCELOS; FERREIRA, 2014; MACOWSKI, 1993; RAHIMI; KARKAMI, 2012). Com esta lacuna evidente no campo de pesquisa de crenças, buscamos contribuir à agenda de pesquisas da Linguística Aplicada brasileira por meio da análise das crenças de alunos de uma escola privada. Enquanto o contexto privado continua „reticente‟ em aceitar mais pesquisadores em suas salas de aula, esperamos oferecer intravisões de como os alunos constroem o processo de aprender inglês na sala de aula. As seções posteriores dão continuidade a nossa proposta. 6

Este fato ocorreu inclusive com este estudo. O acesso aos alunos concretizou-se pelo fato de o segundo autor já ter atuado na referida escola como professor, facilitando a liberação do estudo sem maiores restrições. Ressaltamos que alguns princípios éticos básicos foram adotados para a coleta e reprodução dos dados em público. Mais detalhes são oferecidos na seção de metodologia.

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3. METODOLOGIA Nesta seção, apresentamos um perfil dos participantes e uma breve descrição do contexto onde o estudo foi realizado. Posteriormente apresentamos o instrumento utilizado e os princípios adotados para a coleta de dados.

3.1 Contexto e participantes O estudo foi realizado em uma escola da rede privada localizada na região da Zona da Mata Mineira. A escola, a qual conta, atualmente, com quase 700 alunos, possui grande prestígio local por fazer parte de uma das mais conhecidas e respeitadas franquias/redes nacionais. O ensino de inglês nessa instituição começa no primeiro ano do ensino básico e se entende ao último ano do ensino médio. Foram selecionadas duas turmas de nono ano do ensino fundamental para a coleta de dados, somando um total de 36 alunos, sendo 22 do sexo masculino e 14 do sexo feminino.

3.2 Instrumento e análise dos dados Para este levantamento inicial selecionamos apenas um questionário que foi aplicado aos 36 alunos. Optamos por este instrumento pelo seu potencial de coletar dados pessoais e crenças dos participantes de maneira mais imediata (DÖRNYEI, 2007), que não causaria mais interferência nas aulas das turmas. O questionário foi aplicado pelo segundo autor após liberação da direção da escola. O questionário era breve, composto por quatro questões abertas (vide Anexo), que possibilitavam respostas mais subjetivas. Os alunos foram incentivados a responder com sinceridade. Para evitar qualquer constrangimento ou receio de expressar determinada opinião, os nomes7 dos alunos foram omitidos de seus questionários posteriormente, e asseguramos que o nome da escola também permaneceria anônimo. Após a coleta dos dados, as respostas dos alunos foram categorizadas seguindo padrões da análise de conteúdo (PATTON, 1990), ou seja, observando padrões emergentes. Em seguida, demos inicio à criação de categorias (DÖRNYEI, 2007) em que agrupamos e identificamos as crenças mais comuns do grupo. Houve, nessa etapa, a exclusão de respostas de alguns alunos. As respostas que não entraram na categorização apresentaram a seguinte ocorrência: a) muito lacônicas ou monossilábicas (“sim”, “não” ou “aham”), b) respostas inconclusivas ou incoerentes com proposta da pergunta e c) respostas em branco. Como poderá ser observado na seção posterior, em algumas questões a quantidade de respostas desconsideradas foi alta. Ressaltamos que houve o esforço em incentivar a liberdade dos alunos para opinar no questionário, mas não houve nenhum tipo de coerção aos que acabaram deixando questões em branco, por exemplo. Além disso, acrescentamos a esse fato que apesar da liberação da escola para 7

Ao longo do trabalho, algumas respostas dos alunos serão apresentadas juntamente com um pseudônimo e a idade verdadeira. Caso os professores ou direção quisessem ter acesso aos resultados, poderiam visualizar os questionários respondidos, digitados, já com os pseudônimos que não identificavam os estudantes e suas respostas.

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aplicar o questionário, a disponibilidade de tempo e acesso ao eram limitados, uma vez que os contatos com os alunos eram realizados em horário de aula. O que não nos possibilitou, por exemplo, retornar ao grupo solicitando que algumas justificativas fossem revisitadas para maiores esclarecimentos. Por fim, realizamos a organização dos gráficos e tabelas para a análise apresentada a seguir.

4. ANÁLISE DE DADOS

4.1 Crenças sobre a aprendizagem da língua inglesa em contexto regular Como mostram os dados do gráfico 1, as crenças dos alunos participantes mostram que a grande maioria acredita na possibilidade de aprender língua inglesa no contexto regular de ensino, como visto em outras pesquisas nesse mesmo contexto (ANDRADE, 2004; MIRANDA, 2005). Porém, os participantes desta pesquisa apontam quais requisitos seriam necessários ou quais condições são indispensáveis para que sua crença seja validada naquele contexto. Gráfico 1 – Crenças sobre a possibilidade de aprender inglês na escola particular

Tabela 2 – Categorização das justificativas CONCORDAM DISCORDAM DEPENDE Esforço do aluno 5 Somente o básico 2 Depende do aluno Esforço do professor 5 Só para passar no 1 Depende do professor vestibular Esforço de ambos 2 Só memorizar não é 1 Poucas aulas aprender

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Material apropriado Ensino bom

1 Poucas aulas 1 Ensino ruim

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Conforme as justificativas dadas pelos alunos para essa pergunta, notou-se que a maioria atribuiu uma responsabilidade para que ocorra a aprendizagem (vide as três colunas da tabela 2). Tal atribuição é voltada aos próprios alunos e ao professor. No entanto, como apontado em Lima (2012), apenas o reconhecimento da própria responsabilidade não gera ações mais autônomas ou de agência nos próprios alunos. O que pode acontecer é o reconhecimento e a reflexão no âmbito do pensamento dos estudantes, mas suas ações podem não condizer com aquilo que pensam. Vale ressaltar, no entanto, que as contradições fazem parte da história do desenvolvimento humano. Negueruela-Azarola (2011) sugere que é na contradição que podemos entender melhor como professores e alunos concebem atividades como aprender e ensinar línguas. Além do fator responsabilidade, outros aspectos que explicam as crenças dos alunos consideram a disponibilidade de um material adequado e um bom ensino. Estes dois fatores podem ser relacionados diretamente ao professor, pois compreendem sua prática pedagógica e qual seria o instrumento8 utilizado para o ensino. Entre os alunos que concordam, notamos, entre os requisitos sugeridos, a predominância de fatores condicionados ao professor, ou seja, a possibilidade de ensino se concretizar a partir do professor, que deve saber selecionar um bom material, deve demonstrar ter boa prática metodológica de ensino, gerando assim, a partir de seus esforços, o esforço de seus alunos. Já no grupo discordante, alguns alunos sugerem que na escola regular é possível aprender apenas uma base da língua inglesa (2), que pode ser necessária no momento do vestibular (1). A crença de que apenas uma base, ou uma amostra grátis da língua inglesa é o que os alunos obtêm no ensino regular é bastante frequente em algumas pesquisas. Em Lima (2012), por exemplo, os alunos sentem que falta um conhecimento básico para que eles aprendam mais. Essa base, apontada nesses e em outros estudos, corresponde a uma noção de certos conteúdos linguísticos (gramática, leitura, vocabulário, etc.) que permitem aos alunos progredir na aula de inglês. Vale ressaltar que nos 32 questionários respondidos não foram mencionadas características específicas dessa escola, como um fator que justificasse a crença de que ali é possível aprender. Por exemplo, a escola estudada oferece aos alunos programas de reforço e aulas extras aos fins de semana, a compra de livro didático semelhante ao de escolas de idiomas para uso em sala, simulado especial para provas, aulas em laboratórios de informática, dentre outros. Nenhuma dessas opções exclusivas da escola figurou nas justificativas dos alunos. O aspecto mais discutido volta-se para o papel do aluno e do professor, como propulsores de uma aprendizagem efetiva. Podemos concluir, dessa forma, que os estudantes concebem a possibilidade de aprender inglês em seu contexto de ensino (privado), mas listam possíveis requisitos que favorecem a materialização da própria crença que medeia suas escolhas e ideias em sala de aula (ALANEN, 2003).

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Entendemos os diferentes materiais utilizados em sala de aula como instrumentos de mediação, em uma perspectiva sociocultural, em que tais recursos servem como mediadores, oferecendo atividades e ações que favorecem a aprendizagem dos alunos na aula de inglês.

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4.2 Crenças sobre a melhor forma de aprender inglês Além de serem questionados sobre o próprio contexto, os alunos também foram questionados sobre as melhores formas de aprender língua inglesa. Dado o ponto de partida, três ações foram apontadas como as melhores para impulsionar a aprendizagem da língua inglesa: I) morando no exterior, II) praticando a conversação e III) fazendo cursos particulares. Gráfico 2 – Crenças sobre a melhor forma de aprender inglês

Tabela 3 – Exemplos de justificativas do grupo “outras respostas” OUTRAS FORMAS DE APRENDER Praticar escrita e conversação 3 Usar dicionários O professor falar em inglês na aula 2 Ter um professor especialista em inglês Praticar leitura e escrita 2 Estudar gramática e vocabulário Ter um bom professor 2 Estudo autônomo Fazer exercícios 1 Praticar o listening Falar com nativos 1 Memorizar Ler textos e ouvir músicas 1 Prestar atenção nas aulas Assistir filmes 1 Escrever e traduzir 1

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Morar no Exterior, preferencialmente um país em que a língua inglesa é falada em diferentes ambientes e não apenas no contexto de ensino, é uma crença bastante comum entre os brasileiros. Como sugerido em Barcelos (1995), o que acontece é uma

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valorização de tudo que vem de fora, que gera uma idealização de que o fato de morar em um país onde o inglês será necessário cotidianamente vai desenvolver o conhecimento linguístico do aprendiz. A necessidade de comunicação pode impulsionar esse desenvolvimento, em que as pessoas têm várias possibilidades de praticar principalmente a habilidade oral, o que já não acontece com tanta frequência no Brasil9. No entanto, como em qualquer outro contexto, conflitos, problemas de comunicação e a interferência de variáveis afetivas (ansiedade, timidez de se expressar e interagir) podem ocorrer da mesma forma. Praticar a conversação é uma das habilidades que interessa grande parte dos alunos, e que pode ser relacionada à crença dos alunos de que ir para o exterior favorece o aprendizado, pois lá poderão praticar a conversação em situações diversas. No contexto regular é comum os alunos pedirem mais atividades orais para serem feitas em sala de aula. Todavia, em contextos com grande quantidade de alunos por turma, atividades orais podem, além de consumir muito tempo da aula, ser difíceis de promover quando as turmas são mais indisciplinadas ou têm comportamento mais animado. Percebendo, muitas vezes, que no ensino regular há o esforço para contemplar todas as habilidades, mas que ocorre a predominância principalmente da leitura e da escrita, os alunos desejam praticar a habilidade oral e acabam buscando os cursos privados. Fazer cursos particulares, portanto, é visto como uma alternativa para aprendizagem de inglês com menos alunos por turma e com carga horária maior. No Brasil, uma crença bastante comum é a de que os cursos particulares são o contexto ideal para aprendizagem do inglês, ou, nos dizeres de Barcelos (2011), o eldorado da aprendizagem (p.153), um ambiente capaz de eliminar dúvidas, solucionar problemas e oferecer aos estudantes o que eles buscam, e que talvez não tenham encontrado em outros ambientes. Percebe-se que assim como em pesquisas de escola pública (ANDRADE, 2004; MIRANDA, 2005), o contexto regular em geral (público e privado) não figura nas crenças de alunos brasileiros como o mais apropriado para aprendizagem. São os cursinhos de inglês que se destacam nas crenças dos alunos, confirmando a posição idealizada de contexto dos sonhos: Fazendo cursos especializados em língua inglesa porque lá não é voltado para o vestibular. Meu primo faz e disse que ninguém fica estudando só texto e gramática que é bem chato. Eles estudam sim, mas é bem diferente, é mais divertido que ele falou. (Bianca, 13 anos) No grupo de outras respostas os alunos apontam diversos exemplos de ações e estratégias que dependem tanto deles mesmos (praticar escrita, leitura, conversação, gramática, vocabulário, assistir filmes, falar com nativos, usar dicionários, dentre outros) quanto do contexto de ensino e do mediador da aprendizagem (ter um professor que fale em inglês na aula e que seja bom no idioma)

4.3 Crenças sobre aprender inglês no exterior 9

O que justifica nosso argumento é a ideia de que no Brasil, os alunos geralmente praticam o uso da língua apenas em situações de interação com os professores e colegas, com exceção para alunos envolvidos em ambientes turísticos e hoteleiros, ou seja, envolvidos com estrangeiros, mesmo no Brasil, com maior frequência.

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A terceira pergunta do questionário visou buscar a opinião dos estudantes acerca da aprendizagem do inglês em um país que fala o idioma como primeira língua (L1). O resultado foi coerente com o obtido na segunda pergunta, a qual apontou dois alunos com essa crença. Embora sejam apenas dois, julgamos pertinente levantar algumas questões a respeito. Estes dados podem ser visualizados no Gráfico 3 a seguir. Gráfico 3 – Crenças dos alunos sobre morar fora do país para aprender inglês10

Tabela 4 – Exemplos de justificativas discordantes JUSTIFICATIVAS MAIS RECORRENTES Podemos aprender inglês em qualquer lugar 6 Morar fora até ajuda a melhorar o inglês 1 É eficiente, mas não é a única alternativa 1 Aprender é uma questão de dedicação 1 Em termos de possibilidade11, podemos questionar se esses alunos poderiam apresentar problemas e/ou dificuldades, bem como desmotivação na aprendizagem do inglês neste contexto. Por outro lado, a grande maioria advoga ideia contrária. Esses resultados nos concedem uma visão que pode ser mais favorável à aprendizagem em 10

As demais respostas não foram categorizadas conforme os parâmetros apresentados na seção de metodologia, como por exemplo, vários casos de participantes que não justificaram a alternativa escolhida. Nas duas respostas concordantes desta questão, uma não forneceu justificativa e a outra apenas disse “concordo”. 11 Por questões de espaço, estas reflexões não serão contempladas com maiores detalhes, mas ressaltamos a pertinência destes questionamentos.

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contexto de escola regular e ao trabalho do professor, pois a proposta daquele que ensina caminha pelas mesmas vias daquele que aprende e acredita em tal aprendizagem. De modo geral, os alunos alegam que não há necessidade de estar em um país onde o inglês é falado para que a aprendizagem ocorra. É que observamos, por exemplo, em uma das justificativas que apresentamos abaixo. Eu não concordo com essa ideia porque o inglês não é falado em um país só, ele é falado no mundo inteiro. Qualquer um pode aprender inglês aqui na escola ou em qualquer outra. A gente só precisa que o professor saiba muito inglês e que nossos colegas ajudem também. Não adianta só o professor querer. (Augusto, 13 anos) De maneira geral, os alunos indicaram uma crença coerente com o momento atual, em que a língua inglesa é cada vez mais presente no mundo globalizado. Atualmente, onde o número de falantes de inglês como segunda língua (L2) e língua estrangeira (LE) supera o número de falantes nativos (GRADDOL, 1997, 2006; HARMER, 2001), os estudantes têm a possibilidade de aprender inglês em seu próprio país, sem a necessidade de viagem ao exterior como única alternativa, por exemplo. Por mais que a valorização do falante nativo (GRADDOL, 1997, 2006) ainda faça parte das crenças de alguns alunos e na sociedade em geral12, esta questão nos permite vislumbrar que os alunos se mostram mais conscientes acerca dos diferentes contextos onde se aprende inglês, principalmente o do exterior, visto por alguns estudantes como o mais idealizado (cf. BARCELOS, 1995).

4.4 Crenças sobre a melhor idade para aprender inglês Como discutimos anteriormente, uma das crenças bastante recorrentes considera o fator idade para aprender línguas. Há quem acredite que os adultos já não aprendem tão bem quanto as crianças, ou que para os pequenos aprendizes, a aquisição de uma língua é um processo sem sofrimento, em que é brincando que se aprende. Para estes alunos do contexto privado há também uma idade ideal para aprender, conforme dados do gráfico 4. Gráfico 4 – Crenças sobre a idade ideal para aprender inglês

12

Ressaltamos, por exemplo, a campanha da escola de inglês Open English, durante os anos de 2011 e 2012, que por oferecer cursos de inglês em modalidade online, ressalta em suas propagandas veiculadas na TV e na internet o fato de que seus professores são falantes nativos, e não professores falantes de inglês como L2 ou LE.

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Tabela 5 – Justificativas sobre a idade ideal para aprendizagem SIM NÃO O mais cedo possível 8 Não existe idade ideal para aprender inglês Entre 7 e 13 anos 5 Ter um professor especialista em inglês Na infância 5 Estudar gramática e vocabulário

1 1 1

Como ilustra o gráfico, 22 alunos acreditam que há uma idade apropriada para aprender a língua inglesa. Grande parte afirmou que “quanto mais cedo melhor” (8 alunos) e embora outros alunos tenham apontado uma idade exata, como aos 5 anos ou entre 7 e 13 anos, eles não apontaram o porquê que essas idades são mais adequadas. De maneira geral os alunos ressaltam a crença de que quanto mais cedo melhor, uma vez que um tempo maior de contato com a língua poderia facilitar seu desenvolvimento em outras fases da vida (adolescência e vida adulta). De modo geral, as razões apresentadas se resumiram na hipótese de que é mais fácil aprender línguas na infância. Por outro lado, 14 alunos discordaram afirmando não haver uma idade apropriada. A aluna Marcela, 13 anos, afirma que “qualquer um pode aprender a hora que quiser, basta ter dedicação e um ensino bom. Igual a minha mãe que aprendeu depois que eu nasci”. Esta perspectiva corrobora uma ressalva feita por Barcelos (2004, p. 22-23), de que todos os adultos podem aprender uma língua de maneira bem sucedida uma vez que sejam dadas condições adequadas para eles, visto que, por exemplo, a capacidade de adquirir vocabulário nesta fase supera a de uma criança (BROWN, 2000).

5. CONCLUSÃO

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Em nossa investigação sobre as crenças de alunos de uma escola privada sobre a aprendizagem de inglês, tivemos como ponto de partida quatro questionamentos. Nossa primeira indagação considerava a possibilidade de aprender inglês no contexto privado, e como discutimos, dos 36 alunos, 26 acreditam na possibilidade de aprender, ao passo que, do restante, 6 discordam e 4 sugerem que a possibilidade depende de algumas condições disponíveis. Ainda nessa questão, os alunos sugeriram que a aprendizagem depende tanto do professor quanto dos estudantes. Em comparação com outros estudos de crenças, constatou-se semelhança entre os resultados da pesquisa de Andrade (2004), em contexto de escola pública, que também mostram alunos que acreditam na possibilidade de aprender inglês em contexto regular. Já em relação ao trabalho de Lima (2012) foi evidenciado um maior contraste, visto que sua pesquisa mostra um número maior de alunos descrentes na possibilidade de aprender e as implicações dessas crenças no comportamento dos alunos. A segunda crença compreendia a visão dos alunos sobre a melhor forma de aprender. Os cursos particulares de idiomas figuram para os estudantes como melhor opção, e em seguida sugerem viagens ao exterior e a prática da conversação. Conforme mencionado anteriormente, os cursos de idiomas aparecem como o contexto idealizado para aprender (cf. BARCELOS, 2011), um aspecto corroborado também pelos resultados deste estudo. Na terceira, os alunos analisaram a crença de que “só se aprende inglês no exterior” apontando que no contexto nacional há, também, a possibilidade de aprender, sendo que dos 36 estudantes, apenas dois concordaram que para aprender inglês, as pessoas precisam viajar para os países que falam esse idioma. Os resultados mostram maior flexibilidade dos alunos, que inseridos em um mundo globalizado, dispõem de alternativas eficazes para aprender inglês sem a necessidade de ir para um país onde a língua é falada, mesmo que o falante nativo continue sendo o parâmetro ideal para muitos falantes (GRADDOL, 1997, 2006). A quarta e última crença voltava-se para a questão da melhor idade para aprender inglês. Os participantes ressaltam que a aprendizagem torna-se cada vez melhor se os alunos começam a estudar a língua inglesa o mais cedo possível. Este mais cedo possível, conforme algumas respostas nos leva a considerar principalmente a infância e o início da adolescência. Essa perspectiva se alinha com os resultados de pesquisas que enfatizam o potencial de aprender inglês em diferentes idades (ROCHA; BASSO, 2008) e o potencial de cada fase de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998a, 1998b). Considerando ainda que esses alunos participantes são adolescentes, todos eles se encontram em idade propícia para aprender inglês. Para finalizar, gostaríamos de ressaltar este trabalho como um ponto de partida. Nosso propósito foi apresentar algumas crenças de alunos de escola da rede privada no intuito de evidenciar as possíveis discussões que podemos oferecer a alunos e professores nesse contexto de ensino-aprendizagem pouco explorado na Linguística Aplicada. Mais precisamente, esperamos que, através dessas amostras, possamos proporcionar discussões e reflexões para a sala de aula, onde professores e alunos venham a explorar suas crenças a fim de caminharem juntos por uma aprendizagem mais eficaz. Sabemos também que, enquanto ponto de partida, com este trabalho outras questões emergem e merecem ser escopo de investigações futuras. Retomando Paiva (2005), percebemos que essa lacuna presente nas pesquisas de crenças em Linguística Aplicada acontece pelas limitações e dificuldades de acesso de pesquisadores em

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diferentes contextos privados. Além de estudos exploratórios, como este, que fazem um levantamento pela aplicação de questionários, pesquisas de natureza etnográfica e interventiva seriam fontes profícuas para compreensão de como alunos e professores concebem a atividade de aprender e ensinar línguas. Professores da rede privada, assim como professores da rede pública, normalmente enfrentam diversos desafios que os afetam diariamente: o número excessivo de alunos, normas e regras escolares a serem cumpridas, dentre outros exemplos. São vários os fatores que podem limitar sua prática em sala de aula, resultando em desmotivação e estados afetivos negativos (cf. CANDIDO-RIBEIRO, 2012). Desta forma, as crenças podem ser cruciais no processo mediado de ensinar e aprender línguas, nas tomadas de decisões e na prática em sala de aula. Assim, ter conhecimento por parte de professores sobre o que seus alunos pensam pode ser uma iniciativa valiosa para que as crenças de seus aprendizes tornem-se grandes aliadas a um processo marcado por experiências significativas e transformadoras (PAJARES, 2006).

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALANEN, Riika. A sociocultural approach to young learners‟ beliefs about language learning. In: KALAJA, Paula., BARCELOS, Ana Maria Ferreira (Eds.), Beliefs about SLA: New Research Approaches. Kluwer Academic Press, Dordrecht, pp. 55-85, 2003. ANDRADE, Adriana Araújo da Costeira. Crenças de alunos e professores da escola pública sobre a aprendizagem de língua na escola regular. 2004. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2004. BANDURA, Albert. Adolescent development from an agentic perspective. In. PAJARES, Frank; URDAN, Tim. (Eds.). Self-efficacy beliefs of adolescents. Greenwich, CT: Information Age Publishing, p. 1-43, 2006. BARCELOS, Ana Maria Ferreira. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de Letras. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada). UNICAMP, Campinas, 1995. ______. Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: Estado da arte. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p. 71-92, 2001. ______.Researching beliefs about SLA: a critical review. In: KALAJA, Paula; BARCELOS, Ana Maria Ferreira. (Org.). Beliefs about SLA: New Research Approaches. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2003, v. , p. 7-33. ______. Crenças sobre Aprendizagem de Línguas, Linguística Aplicada e Ensino de línguas. Linguagem & Ensino, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 123-156, 2004. ______. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, Ana Maria Ferreira; VIEIRA-ABRAHÃO, Maria Helena (orgs.). Crenças Eensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, p. 15-41, 2006. ______. Crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas: reflexões de uma década de pesquisa no Brasil. In: ALVAREZ, Maria Luiza Ortiza; SILVA, Kleber Aparecido. (orgs). Linguistica Aplicada: Múltiplos Olhares. p. 27-69. Campinas: Pontes, 2007.

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Anexo Questionário Aberto

QUESTIONÁRIO Crenças dos alunos de escolas privadas sobre aprendizagem de Inglês Prezado aluno, por favor, responda as perguntas abaixo dando sua opinião honesta e sincera sobre os tópicos. Não existe resposta certa ou errada. Estou interessado em sua opinião. Obrigado pela sua participação. Abaixo, por favor, escreva seu nome, e em seguida um pseudônimo, se preferir: Nome: _________________________________________________ idade:_________ Pseudônimo: __________________________________________________________ Questionário 1. Você acredita que é possível aprender inglês na escola regular? Explique, por favor. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

2. Qual é a melhor maneira de aprender Inglês em sua opinião? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________________

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3. Muitas pessoas acreditam que só se aprende Inglês em um país onde essa língua é falada. O que você acha dessa informação? Justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

4. Você acredita que existe uma idade certa para aprender Inglês? Qual seria essa idade? Justifique sua resposta. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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