Crenças x ações de uma professora de ensino de línguas para crianças

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS

Crenças x ações de uma professora de ensino de línguas para crianças

Elenize Aparecida dos Santos Rosa Orientador: Prof.Ms. Fabiano Silvestre Ramos

Viçosa – MG Abril – 2013 Elenize Aparecida dos Santos Rosa

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CRENÇAS X AÇÕES DE UMA PROFESSORA DE ENSINO DE LÍNGUAS PARA CRIANÇAS

Monografia apresentada ao Departamento de Letras e Artes da Universidade Federal de Viçosa como parte das exigências para obtenção do título de Licenciada em Letras – Português/Inglês.

Orientador: Prof.Ms. Fabiano Silvestre Ramos

Viçosa – MG Abril – 2013 Elenize Aparecida dos Santos Rosa

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CRENÇAS X AÇÕES DE UMA PROFESSORA DE ENSINO DE LÍNGUAS PARA CRIANÇAS

Banca examinadora Aprovada em ___/___/_____

_________________________

______________________

Profa. Marta Deysiane Faria

Profa.Vânia Aparecida Lopes Leal

____________________________ Prof.Ms. Fabiano Silvestre Ramos (Orientador)

VIÇOSA-MG ABRIL – 2013 3

AGRADECIMENTO

À Deus pela oportunidade de crescer como pessoa, a minha mãe pelo esforço feito para que eu chegasse até aqui, ao professor Fabiano Silvestre Ramos pela paciência e amizade a mim dadas. À turma LET08 pelos anos de companheirismo nas horas boas e ruins, as risadas sem preocupação e o riso de nervoso também. Em especial às amigas, Moniki, Késia e Silvia pela amizade sincera, o apoio moral nos momentos de aperto e a cumplicidade que foi se criando durante esses anos de graduação.

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SUMÁRIO

RESUMO......................................................................................................... 7 1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS.......................................................................... 7 1.1. Perguntas de pesquisa............................................................................ 1.2. Motivação para a pesquisa...................................................................... 1.3. Justificativa.............................................................................................. 1.4. Objetivos (geral e específicos)................................................................ 2. REVISÃO DE LITERATURA.......................................................................... 10 2.1. O ensino de língua estrangeira para crianças: questões e debates .....10 2.1.1. Ensino de línguas para crianças e o fator “idade ideal” ..................... 2.1.2. O papel do lúdico.............................................................................. 2.2. Crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. ................................ 12 2.2.1. Relação crença-ação.......................................................................... 3. METODOLOGIA......................................................................................... 13 3.1. Natureza da pesquisa............................................................................ 13 3.2.Contexto e participantes........................................................................ 14 3.3. Instrumentos de coleta de dados......................................................... 15 3.3.1.Observação de aulas........................................................................... 3.3.3. Narrativa............................................................................................ 3.3.4. Entrevista........................................................................................... 3.4. Análise de dados................................................................................... 16 4. RESULTADO E DISCUSSÃO........................................................................ 17 4.1. Crenças sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas para crianças (LEC)............................................................................................... 17 4.2. Relação crença-ação na prática pedagógica da professora................... 20 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 25

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5.1. Retomando as perguntas de pesquisa................................................... 25 5.1.1. - Quais as crenças de um professor sobre o ensino de língua inglesa para crianças?.................................................................................. 5.1.2. Como essas crenças se relacionam à sua prática em sala de aula?............................................................................................................. 5.2. Implicações da pesquisa....................................................................... 26 5.3. Limitações............................................................................................. 26 5.4. Sugestões para pesquisas futuras......................................................... 26 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 28 ANEXOS........................................................................................................ 31

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RESUMO ROSA, Elenize Aparecida dos Santos, Universidade Federal de Viçosa, abril de 2013. Crenças x ações de uma professora de ensino de línguas para crianças. Orientador: Fabiano Silvestre Ramos.

Os estudos sobre crenças relacionados ao ensino e aprendizagem de línguas para crianças tem crescido nos últimos anos. A partir desse crescimento, este trabalho tem por objetivos identificar as crenças de uma professora de língua inglesa para crianças sobre o processo de ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira para Crianças – doravante LEC, e entender como essas crenças se relacionam com a sua prática em sala de aula, especialmente quanto ao fator “idade ideal”, o papel do professor na sua interação com os alunos e como este interfere na aprendizagem efetiva de tal língua, além da inserção do lúdico neste processo.

Para tanto, parte-se de uma pesquisa teórica/prática com

observação e coleta de dados em quatro aulas em uma turma de segundo período de Educação Infantil, bem como uma entrevista gravada com a professora regente, análise das aulas e de uma narrativa produzida por ela como também a conversa informal com a equipe pedagógica da escola em questão. Por resultados destaco as crenças da professora sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas para crianças (LEC) a partir da análise das aulas gravadas em áudio,revelando uma relação de causa-e-efeito, nos termos de Barcelos (2006), bem como as crenças partilhadas por ela se relacionam às suas ações quanto à sua prática pedagógica afetada por suas experiências como estudante e docente.

Palavras-chave: crenças; língua estrangeira; ensino e aprendizagem

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1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS A pesquisa sobre crenças no ensino-aprendizagem de línguas começou a ganhar força a partir das décadas de 70/80, tanto no país quanto no mundo. Voltou-se então o olhar para esta parte tão importante da Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira. (Aragão, 2011; Barcelos, 2006, 2007; Pajares, 1992, Dufva, 2003; Barcelos e Vieira-Abrahão, 2006; Kalaja e Barcelos, 2003; entre outros), com o intuito de auxiliar os professores quanto à este processo. Estudos da Linguística Aplicada voltados para o Ensino de Língua Estrangeira para Crianças – doravante LEC, até então não existiam ganhando sua importância a não mais que 10 anos. A partir daí surge a importância deste estudo, nesta área até então escassa, com o intuito de aumentar a gama de opções relativas às pesquisas sobre crenças no ensino e aprendizagem de línguas para crianças daqui em diante. Para o aluno, crenças são informações sobre seu trajeto estudantil até o momento em que está. Suas experiências, frustrações e sua relação com professores e colegas englobam tal perspectiva. O professor, por sua vez, também as possui. Tais crenças podem ser associadas ao seu ambiente de trabalho, sua interação com os outros professores e equipe pedagógica, seu contexto quando estudante universitário, influenciado ou não pela sua vida escolar nos períodos fundamental e médio, além de sua relação com seus alunos. É para um desses aspectos que se chama a atenção no presente escrito: a relação das crenças com as atitudes de uma professora em sala de aula. Quais são estas crenças e como se dá essa relação? São estas as questões que se pretende observar no decorrer deste trabalho.

1.1. Perguntas de pesquisa Segundo Barcelos (2006) as crenças eram estruturas mentais, estáveis e fixas, localizadas dentro da mente das pessoas e distintas de conhecimento.

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Vemos que hoje é diferente. As crenças são mutáveis tanto com o tempo quanto sua aplicação. A partir dessa definição, discorro sobre as questões que vão permear esta pesquisa. Para tal, a leitura de artigos e resumos relacionados ao ensinoaprendizagem de língua estrangeira para crianças se fez recorrente e de suma importância durante toda a pesquisa. Segundo a autora as crenças podem ser definidas através de sua natureza e características e segundo meu entendimento vão agregar valores que serão incorporados/verificados ao/no método de ensino dos professores. A partir dessa definição juntamente com outras leituras pertinentes questiono. Quais são as crenças de um professor de língua inglesa para crianças sobre o processo de ensino e aprendizagem de LEC 1?De que maneira essas crenças se relacionam com a sua prática em sala de aula?

1.2. Motivação para a pesquisa O interesse para a pesquisa surgiu a partir de uma aula prática ministrada para a disciplina LET 454 – Prática de Ensino de Língua Inglesa II. No meu primeiro contato com alunos do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, pude perceber a importância dascrenças, tanto na minha atuação como professora quanto as das professoras regentes, no ensino de Língua Estrangeira, para crianças. Devido à escassez de estudos sobre ensino de língua estrangeira para este grupo, meu interesse veio a partir da experiência de lecionar (supervisionadamente) para alunos de 5º ano do Ensino Fundamental em uma escola pública municipal da cidade em questão como parte das atividades da disciplina LET 454 - Prática de Ensino de Inglês II. A vontade dos alunos em aprender, e também da professora regente em relembrar o que já tinha visto me motivaram a ir a fundo nesta pesquisa. Além

1 LEC-Língua Estrangeira para Crianças

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de perceber que algumas crenças que possuo sobre este processo de ensinoaprendizagem de línguas foram aplicadas durante as aulas.

1.3. Justificativa Este trabalho tem por justificativa os seguintes aspectos: em primeiro lugar, a necessidade crescente de estudos sobre a formação de professores de línguas para crianças, visto que não existem muitos trabalhos relacionados à formação docente, vinculados ao ensino de línguas específico para crianças. Para o trabalho com a faixa etária disposta nesta pesquisa, somente estudantes de graduação dos cursos de Pedagogia ou Educação Infantil têm formação adequada. Desta forma, a presente pesquisa ao dar enfoque ao ensino infantil se propõe complementar a necessidade de orientação do profissional em línguas que lida com crianças. Em segundo lugar, a necessidade de estudos sobre crenças de professores de línguas para crianças. As crenças expostas pelos professores devem ter seu destaque nos estudos da Linguística Aplicada, pois estas são fundamentais para o desenvolvimento do trabalho do professor como orientador e dos alunos por se basearem nas ideias partilhadas por seus mestres. Portanto, é necessário que se ampliem os estudos acerca da temática “crenças”, visto que estas influenciam diretamente no ensinar e no aprender uma segunda língua. E por fim, a necessidade de estudos que relacionem crenças e ações no contexto de ensino e aprendizagem de línguas, como uma forma mais abrangente de expor aos professores e futuros professores a importância que esta relação tem na vida profissional destes. Logo, se faz essencial o estudo em apreço, a fim de que se compreenda a relação exposta e se coloque em prática essa ferramenta tão pouco explorada. A partir de então, busca-se com este estudo obter um maior entendimento por parte dos professores perante sua formação das crenças que possui e suas atitudes enquanto docentes.

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1.4. Objetivos (geral e específicos) Esta pesquisa tem como objetivo geral verificar as crenças de uma professora sobre o papel das suas crenças em sala de aula, comparando suas crenças com sua prática em sala. Como objetivos específicos, destaco:  Identificar as crenças de uma professora de língua inglesa para crianças em sala de aula sobre o processo de ensino e aprendizagem de LE;  Identificar de forma o lúdico auxilia no processo de ensino e aprendizagem de LEC;  Verificar como essas crenças se relacionam com a sua prática em sala de aula.

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2. REVISÃO DE LITERATURA

Nesta seção, apresento os conceitos teóricos que vão informar este estudo. Inicialmente discuto sobre a situação do ensino de língua estrangeira para crianças em contexto nacional, abordando o trabalho de alguns autores que se dedicam a essa área do conhecimento. Em seguida, apresento o conceito de crenças a ser utilizado por mim, bem como as características das mesmas, explorando alguns estudos sobre a temática na área de ensino e aprendizagem de línguas.

2.1. O ensino de língua estrangeira para crianças: questões e debates Nesta subseção, discorro sobre o ensino de língua inglesa (LI) no contexto de educação infantil, abordando, de maneira sucinta, as principais teorias que informam tal área de conhecimento. Inicialmente, discuto sobre algumas questões relacionadas ao fator idade no processo de ensino e aprendizagem de línguas. Em seguida, passo para uma discussão sobre o papel do professor neste cenário educacional. Por fim, estabeleço uma relação entre o lúdico e o ensino de LE para crianças. Para início de conversa, convém salientar que estudos sobre ensino de línguas para crianças, no Brasil, ainda são escassos, se levado em consideração outros segmentos de pesquisa da Linguística Aplicada. Alguns autores que se dedicam a este tema são:Lima (2008), Moon (2000), Cameron (2001), Assis-Peterson e Gonçalves (2000-2001).

2.1.1. Ensino de línguas para crianças e o fator “idade ideal” Existe muita controvérsia no que diz respeito a esse tema. Há uma crença compartilhada na sociedade (pais, agentes, mídia) de que existe uma 12

idade ideal para a aprendizagem de uma LE e esta seria no período da infância. Essas crenças, segundo Assis-Peterson e Gonçalves (2000-2001) parecem basear-se em intuições, opiniões e preconceitos. Há aqueles que defendem a ideia de que quanto mais cedo a criança tiver contato com a LE, melhor será os resultados obtidos. Vygotsky (2001)é uma dos estudiosos que defendem esse ponto. Para o autor, esta segunda língua, na fase de alfabetização, auxilia no aprendizado da língua materna,visto que o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação. Lima (2008) discorre também sobre a viabilização do ensino de LEC, baseando-se em Lenneberg (1967) com a hipótese do período crítico. Segundo o autor, há um período fixo de até, aproximadamente, 10 anos de idade, durante o qual o aprendizado de uma segunda língua ocorre naturalmente. Segundo Cameron (2001), com a aprendizagem da LE nas séries iniciais, a diversificação das estruturas da língua-alvo seria maior e com um nível mais alto. O ideal seria que o aluno, no contexto de aprendizagem de uma língua estrangeira, tivesse o contato com esta língua de maneira contínua. O que se observa é que este contato encontra-se restrito à sala de aula. A partir daí, Cameron (2001) afirma que cabe ao professor fornecer o insumo necessário e propiciar o aprendizado da língua em atividades dentro da sala de aula. A experienciação feita pelos alunos então é levada em consideração para que o aluno aprenda efetivamente. Além de motivação e interesse, atribuições dadas ao professor. Uma abordagem muito presente ainda nas aulas de LEC é aquela pregada pelos behavioristas, que valorizam de maneira exacerbada a repetição, modo pela qual o aprendiz iria desenvolver a língua-alvo. Lima (2008) afirma que não é somente com a memorização, imitação e mímica que a aprendizagem se fará efetiva. Tal abordagem behaviorista é incompleta para a aquisição de L2 e mudanças no ensino de LEC são necessárias a fim de favorecer a aprendizagem.

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Uma boa saída para o efetivo processo de ensino-aprendizagem de LEC seria a utilização de estratégias de ensino, através de aplicações práticas do conteúdo abordado, interação entre os alunos na língua alvo. Rigo (2008) baseia-se na concepção vygotskiana do desenvolvimento humano, segundo a qual, “o desenvolvimento humano ocorre por meio de uma interação dialética entre o indivíduo e o meio, físico e social, e suas dimensões cultural e interpessoal, do qual faz parte desde o seu nascimento” (p. 1).Desta forma, tal desenvolvimento se dá de maneira mais proveitosa por parte do indivíduo, fazendo-o compreender-se no mundo em que vive, buscando seu equilíbrio e se afirmando quanto pessoa, aprimorando a cada dia seu desempenho intelectual. Ellis2(1994, p.86 apud Assis-Peterson e Gonçalves 2000/2001) afirma que adolescentes e adultos, em um experimento, tiveram um desempenho melhor que as crianças quanto à pronúncia de alemão. Outros estudos sugeriram que as crianças se desenvolveram melhor neste aspecto. Lima (2008) afirma que a inserção da LEC nos anos iniciais do Ensino Fundamental e Infantil é de grande valia. Para a autora, esta inclusão, seguindo as ideias de Vygostky, auxilia o aprendiz em sua língua materna. Uma vez que o aluno passará a desenvolver habilidades cognitivas pertinentes ao seu desempenho quanto aprendiz através das interações com o meio social em que estará inserido. Segundo Assis-Peterson &Gonçalves (2001), a inserção da criança no processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira é facilitado pelas crenças dos pais sobre o ensino de LI e a necessidade deste idioma no futuro não tão próximo dos filhos, sendo o conhecimento de uma LI um aspecto definidor da carreira profissional da criança. O Período-Crítico, por alguns autores (Lenneberg, 1967) finaliza-se aos 10 anos de idade. Snow (1983) por sua vez, afirma que tanto as crianças quanto os adultos tem a capacidade de aprendizagem de uma segunda língua. Aprendizes mais velhos são mais rápidos, porém, aprendizes mais jovens são melhores quanto ao resultado alcançável. 2 ELLIS, R. 1994. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

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O que é comprovado em uma sala de aula quando se compara a idade dos alunos. Em uma turma de crianças demora-se um tempo maior na explicação do conteúdo em relação à uma turma de adolescentes/adultos pelo conhecimento que estes já possuem. Porém ao se comparar o resultado encontra-se uma maior propensão ao aprendizado efetivo em crianças, principalmente na habilidade de speaking. No Brasil, a habilidade de comunicação oral em LE é bem vista. Mas o ensino de uma LE deve começar, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a partir dos 10 anos, ou no 6º ano do Ensino Fundamental (Rigo, 2008). Propõe-se, então, um aumento na carga horária de LE na grade curricular das escolas, ou até a inserção das aulas nas séries iniciais de Ensino Fundamental e/ou Infantil, o que já ocorre em alguns municípios brasileiros, caso da cidade de Ponte Nova – MG, em que o ensino de Língua Estrangeira na rede municipal é ministrado há pelo menos 3 anos desde o 1º ano do Ensino Fundamental, a exemplo também do contexto onde foi realizado este estudo. No que diz respeito ao fator idade ideal para aprendizagem de uma LE, Figueiredo (1997) afirma que A idade do indivíduo é um dos fatores que determinam o modo pelo qual se aprende uma língua. Mas as oportunidades para a aprendizagem, a motivação para aprender, e as diferenças individuais são também fatores determinantes para o sucesso na aprendizagem. (p.26)

A partir do excerto de Figueiredo (1997) é possível afirmar que o papel do professor neste caso, é considerado de suma importância. Uma vez que ao ser exposto a uma “boa” aula, com um ambiente confortável e um professor disposto a ensinar, o aluno sente-se à vontade para aprender. Com a mente aberta, o aprendizado dá-se de forma mais prazerosa, e definitiva. Acredito que apresentação da Língua Inglesa para crianças é um modo de desmistificar o preconceito linguístico existente em diversos contextos, como por exemplo, o preconceito que os próprios alunos possuem sobre a aprendizagem da língua alvo. O professor deve mostrar aos alunos, quão prazerosa é uma aula, auxiliando-os no que diz respeito à timidez, a vontade de ajudar os colegas, e a afetividade entre si. Rigo (2008) afirma também que 15

os elogios são de suma importância, ainda mais na interação social entre os alunos. Para a autora, os jogos são peças fundamentais no processo de ensino/aprendizagem, por contribuir significativamente no desenvolvimento social do aprendiz. Cabe ao professor motivar e proporcionar atividades relevantes que favoreçam a interação dos alunos. Suas concepções de ensino-aprendizagem, língua e linguagem além da gramática devem estar claras (LIMA, 2008).

2.1.2. O papel do lúdico Segundo Cameron (2001), crianças, em geral, são mais empolgadas com as atividades propostas pelos professores, ao mesmo tempo em que se desinteressam de forma rápida quando as atividades dadas são “difíceis”. Sua tentativa de agradar os professores é vista ao fazerem atividades sem mesmo saber sua função e sentido. Lima (2008) afirma também a necessidade da criança de concretizar seu aprendizado. Quando a língua estrangeira não tem fins comunicativos, torna-se chata e a criança acaba não conseguindo entender sua futura importância. Para isto os jogos e brincadeiras são inseridos no ensino de LEC para concretizar o conhecimento adquirido por ela. A interação entre os alunos e principalmente entre os eles e o professor, segundo Lima (2008), é de extrema importância. Além de uma contextualização do vocabulário aprendido pelos alunos, evitando com que o aprendiz decore ou aprenda as palavras através da repetição e memorização e não pela interação. Nesta seção discuti sobre as pesquisas realizadas na área de ensino de línguas estrangeiras para crianças. Abordeia temática “idade-ideal” e o uso do lúdico para fixação do conteúdo. Na próxima seção, apresento o conceito de crenças utilizado neste trabalho.

2.2. Crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas.

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O conceito de crenças vem ganhando destaque na área de estudos da Linguística Aplicada, contudo, ele já vem sendo estudado há muito tempo em outras áreas de conhecimento, tais como Filosofia, Sociologia, Educação, Antropologia e Psicologia (BARCELOS, 2006; SANTOS, SOUZA E SOUZA, 2012). São vários os trabalhos sendo desenvolvidos nessa área, relacionando crenças a diversos fatores/conceitos ligados ao ensino e aprendizagem de línguas, tais como: ensino de LE em escolas públicas (COELHO, 2005 e 2006), indisciplina (ZOLNIER, 2007), estratégias de escrita (RAMOS, 2011), gênero do professor de línguas para o ensino infantil (REIS, 2012). Vários são os conceitos encontrados na literatura para se referir a crenças(cf. Barcelos (2003) para uma lista completa). Neste trabalho, utilizo a concepção de Barcelos (2006, p. 18), que, de modo semelhante a Dewey (1933)3, define crenças Como uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais.

Barcelos e Kalaja (2003) e Barcelos (2006) afirmam que as crenças podem ser definidas através de sua natureza e características. De acordo com as autoras, crenças são: (i) dinâmicas; (ii) emergentes, socialmente construídas e situadas contextualmente; (iii) experienciais; (iv) mediadas; (v) paradoxais e contraditórias; (vi) relacionadas à ação de uma maneira indireta e complexa; (vii) não tão facilmente distintas do conhecimento. i – crenças são consideradas dinâmicas devido sua capacidade de mutabilidade, ou seja, ao longo do tempo ou de uma determinada situação elas alteram-se. ii – na medida em que interagimos e modificamos nossas vivências, as crenças se alteram e amadurecem.

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DEWEY, J. How we think. Lexington, MA: D.C. Heath, 1933.

iii – de acordo com o sentido Deweyano, as interações entre os indivíduos e o ambiente geram as crenças, ou seja, a relação entre professores e alunos também são fonte de crenças. iv – são utilizadas como intervenientes entre a aprendizagem efetiva e a solução de problemas. v – auxiliam ou não no processo de ensino/aprendizagem – paradoxais. E como característica contraditória tem a capacidade de ser social (massa) e individual ao mesmo tempo, diversas e uniformes. vi –As ações podem ou não serem influenciadas pelas crenças. vii – Conceitos como motivação, conhecimento e estratégias de aprendizagem às vezes, são confundidos com crenças. Segundo Santos e Souza (2012) para uma maior compreensão da crença, é necessário compreender quais são os fatores que vão interagir para a construção das crenças, dentre eles, fatores econômicos, sociais, políticos, sexo, estado civil, etc. Outro pesquisador que estuda os fatores relacionados à formação de crenças é Madeira (2008).De acordo com o autor, o primeiro desses fatores seriam os hábitos arraigados (tais hábitos são influenciados pela experiência acumulada no processo de ensino e aprendizagem), além da influencia que as crenças vão exercer tanto nos alunos quanto nos professores. O segundo seriam as questões afetivas. Outros fatores têm origem sociocultural, tais como etnia e classe social (tais como mencionado por Santos, Souza e Souza (2012); e os conceitos inadequados adquiridos pelos aprendizes em algum momento de sua vida).

2.2.1. Relação crença-ação Três tipos de relação entre crenças e ações: são apontadas por Barcelos (2007). A primeira delas é a relação de causa e efeito, na qual as crenças exercem influência direta nas ações; neste tipo de vínculo para que a ação seja mudada, altera-se primeiro a crença. No que diz repeito à segunda interação temos a relação interativa, na qual as ações são influenciadas pelas crenças e vice-versa; as modificações

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nas ações são ocasionadas pelas mudanças nas crenças. Através de uma compreensão de sua característica social obtem-se uma compreensão das crenças. A relação hermenêutica aparece em terceiro lugar. Nesta, crenças e ações podem ter caminhos distintos, ocasionando assim uma dissonância entre elas, seja na rotina na evolução da crença mas não do comportamento, devido fatores contextuais, tais como: mapas das salas de aula, cobrança dos pais, equipe pedagógica, uso de recursos, dentre outros. No primeiro tipo de relação, para que a ação seja mudada, a crença deve ser primeiro alterada. No segundo, as mudanças nas crenças levariam a modificações nas ações e vice-versa. Existe diversos fatores que podem fazer com que a ação do professor divirja de suas crenças. Borg (2003, p. 94) propõe que “as práticas dos professores são também moldadas pelas realidades social, psicológicas e ambientais da escola e da sala de aula” 4. O autor lista uma série de fatores que pode influenciar nesse desvio da ação: “pais, requerimentos da diretoria, a escola, a sociedade, demandas do currículo, layout da escola e da sala de aula, políticas escolares, os colegas de classe, testes padronizados, e a disponibilidade de recursos”5 (BORG, 2003, p. 94). Estes fatores, segundo o autor, podem sim ocasionar alterações na atuação dos professores em sala de aula, e consequentemente modificações quanto as crenças que estes tem a respeito do ensino-aprendizagem, seja da língua materna ou estrangeira. Nesta seção discorri sobre os tipos de relações existentes entre as crenças e as ações dos professores quanto ao ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Foram elas: relações de causa e efeito, relação interativa e relação hermenêutica.

4 Minha tradução para: “teachers’ practices are also shaped by the social, pyschological and environmental realities of the school and classroom”.

5 Minha tradução para: “parents, principal’s requirement, the school, society, curriculum mandates, classroom and school layout, school policies, colleagues, standardised tests and the availability of resources”

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Na próxima seção apresento a metodologia utilizada para fazer esta pesquisa baseando-me em autores a respeito da pesquisa qualitativa, informando também o contexto em que esta foi desenvolvida e os participantes envolvidos.

3. METODOLOGIA

Nesta seção, descrevo as condutas metodológicas que utilizei para compor esta pesquisa. De modo inicial, faço uma breve revisão sobre a pesquisa qualitativa. Em prosseguimento, apresento informações sobre o contexto e a participante deste estudo. Na sequência, descrevo os instrumentos de coleta de dados utilizados: narrativa e entrevista. Por fim, discorro sobre o modo como os dados foram analisados.

3.1. Natureza da pesquisa

Para compor esta pesquisa, exploro a visão qualitativa da mesma, além de analisar os dados coletados almejando uma representação do mundo real, quanto às pesquisas de ensino-aprendizagem de LEC. Digo ser esta pesquisa considerada qualitativa ao englobar os métodos de observação, análise de textos e documentos, entrevistas e grupos focais e gravações em áudio, de acordo com Silverman (2009). Exploratório ao sentido literal da palavra, visando à análise dos dados obtidos para compor esta pesquisa e por fim descritivo ao representar a realidade almejada. Para Silverman (2009), um dos pontos fortes da pesquisa qualitativa é a sua capacidade para acessar de imediato o que acontece no mundo – isto é, examinar o que as pessoas de fato fazem na vida real em vez de lhes pedir para comentar a respeito. Em comparação à pesquisa quantitativa, que segundo o autor, serve apenas para relatar de modo objetivo a realidade.

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Ribeiro (2012) afirma que tais pesquisas, tanto a qualitativa quanto a quantitativa em determinadas ações, têm “o foco no professor e alunos e suas experiências, concepções, interações e ações”. Retomando as ideias de Silverman (2009, p. 110-111), além de a pesquisa qualitativa ter a capacidade para acessar o que acontece no mundo de maneira imediata, para o autor: o mundo nunca fala diretamente, mas é sempre codificado via instrumentos de registro, como anotações de campo em transcrições. Mesmo que usemos gravações de áudio e vídeo, o que ouvimos e vemos é mediado por onde colocamos nosso equipamento.

O excerto acima exemplifica bem o contexto em que a pesquisa foi desenvolvida. Através das observações e gravações em áudio das aulas é que pude perceber juntamente com as transcrições, as crenças inatas à participante. Foi através da fala indireta do mundo que obtive os resultados analisados.

3.2.Contexto e participantes

Este estudo foi realizado com o intuito de acrescentar dados ao escasso campo de pesquisas sobre crenças no ensino-aprendizagem de LEC. Ele foi realizado com uma professora de língua inglesa de uma escola de educação infantil de uma cidade do interior de Minas Gerais. A professora em questão foi selecionada após uma busca por instituições da referida cidade que apresentasse, em sua grade curricular, o ensino de LEC. Ao se identificar a escola em destaque, fiz uma visita à equipe pedagógica da instituição explicando sobre a minha visita, meus objetivos, os procedimentos de que faria uso, a omissão de nomes dos participantes e da escola caso uma publicação fosse feita. Munida de minha carta de apresentação (anexo 1) pude ter acesso às dependências da escola e entrar 21

em contato com outras professoras e funcionárias com o intuito de conhecer a rotina daquele local. Para a equipe pedagógica foi passada também uma carta de consentimento (anexo 2) para os pais dos alunos da turma em que fiz posteriormente minhas observações. A escola localiza-se em um bairro nobre da cidade e tem como alunos, filhos de professores e estudantes da universidade, de faixa etária de 0 a 05 anos, sendo então uma escola de Educação Infantil de tempo integral para alunos de 0 a 3 anos e meio período para os demais alunos. Para a realização deste estudo foi escolhida uma professora de uma turma de 2º período do Ensino Infantil – Maternal. Esta turma foi escolhida por ser considerada o início da alfabetização infantil, alunos com 04 e 05 anos, visto que parte dos alunos das escolas infantis, não só da cidade em questão quanto em muitas regiões do país,já são inseridos ao Ensino Fundamental com noções de letramento. A turma escolhida tem nove alunos, quatro meninas e cinco meninos, divididos em duas mesas grandes para a realização das atividades. Cada aluno tem a sua cadeira identificada com seu nome e sua mesa específica. Cabe salientar, que a identidade da professora será preservada com a adoção de um pseudônimo para referir-me à mesma. De agora em diante a professora para fins de pesquisa será chamada de Camila. Aos vinte e um anos, Camila cursa o quarto semestre do curso de Letras, em uma instituição pública, e há três anos leciona em instituições da cidade mencionada na pesquisa.

3.3. Instrumentos de coleta de dados Nesta subseção apresento os instrumentos para a coleta dos dados utilizados nesta pesquisa. Foram eles: observação/gravação em áudio de quatro aulas, uma narrativa produzida pela participante e uma entrevista também gravada além de perguntas/conversas informais sobre o assunto em questão.

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Utilizei estes instrumentos pelo acesso mais preciso ao dados necessários para o estudo,

com a observação in loco com anotações do

comportamento da professora e dos alunos durante as aulas de línguas na escola escolhida.

3.3.1.Observação de aulas

Foram observadas e gravadas quatro aulas com duração de cinquenta minutos cada, seguindo as datas: 17/10, 23/10, 07/11 e 14/11 do ano 2012. A turma escolhida foi a do 2º período da Educação Infantil com alunos de cinco anos em início de alfabetização. Observar constitui analisar algo de modo empírico. O observador por sua vez tem a função de escutar, observar, e principalmente registrar dados pertinentes à sua observação. A esse registro de dados é dado o nome de etnografia. Maynard6(1989, apud Silverman, 2009) no entanto, não confia nos dados etnográficos, devendo as anotações das observações de campo serem associadas a dados mais confiáveis, como gravações de áudio ou vídeo do comportamento organizacional real. Dados que se comprovam no decorrer da pesquisa com a minha presença durante a gravação das aulas citadas na subseção a seguir. 3.3.2. Gravação das aulas Foram gravadas em áudio quatro aulas nas datas especificadas na subseção acima além de anotações de campo feitas por mim no decorrer da apresentação da professora do conteúdo que foi proposto aos alunos.

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MAYNARD,D.W.(1989).On the ethnography and analysis of discourse in institutional settings. In J. Holstein & G. Miller (Eds.),

3.3.3. Narrativa

A narrativa é uma forma de relato, exposição de um tema proposto. Através deste tema a professora desenvolveu uma breve narrativa sobre seu contato com a Língua Inglesa para que se possa compreender os motivos que a levaram a escolher a língua inglesa como habilitação em um curso superior e a sua trajetória como regente de línguas em uma escola de Ensino Fundamental. Acredito que tanto a pesquisa narrativa quanto à pesquisa em si, auxiliam na formação docente e serve de incentivo às instituições formadoras de professores a inserir em sua grade curricular disciplinas extras e minicursos sobre o crescente processo de formação continuada e inicial de professores.

3.3.4. Entrevista Foi realizada uma entrevista com a professora que respondeu ao questionário (anexo 3), a fim de que pudessem ser esclarecidas as dúvidas existentes conforme os objetivos da pesquisa. A entrevista aconteceu fora do período de aula, marcado antecipadamente com a professora. A duração desta foi de quinze minutos, gravada em áudio e transcrita para ser analisada posteriormente. Segundo Rapley7 (2004 apud Silverman, 2009) a entrevista deve ser produzida de forma colaborativa, ou seja, tanto o entrevistador quanto o entrevistado

usam

suas

habilidades

de

mundo.

Tendo

também

os

entrevistadores uma participação ativa sem a intenção de monopolizar a conversa. Descrevo a entrevista realizada como um apanhado dos três métodos descritos por Silverman (2009). Digo positivista por permitir acesso aos fatos 7

24

RAPLEY, T. (2004) 'Interviews', in C. Seale, G. Gobo, J.F. Gubrium and D. Silverman (eds) Qualitative Research Practice, London: Sage, pp. 15–33.

sobre o mundo; um tanto emocionalista pela experiência da entrevistada e construcionista porquanto a professora entrevistada e eu no papel de entrevistadora estarmos engajadas em construir sentido. A professora foi instruída antes da entrevista a dar um relato sobre sua experiência no ensino de LEC a partir da minha leitura de sua narrativa (anexo 4) e o que foi observado em sala de aula.

3.4. Análise de dados Esclarecidos os procedimentos metodológicos, ocupo-me da análise de dados dos mesmos. Adoto os procedimentos da pesquisa qualitativa para a análise de dados, seguindo Patton (1990). Segundo este, a primeira tarefa na análise qualitativa é a descrição

8

(PATTON, 1990, p. 374). Em seguida, vem a etapa

da interpretação, que procura responder perguntas do tipo por que, “anexando significado a resultados particulares, padronizando-os dentro de um modelo analítico.9 Os dados obtidos por meio da entrevista foram transcritos. Em seguida, foi realizada uma leitura geral dos dados obtidos por meio da narrativa,entrevista e notas de campo, buscando delimitar categorias. A seguir, foi realizada uma descrição dos dados para que, então, pudesse ser feita uma análise interpretativa dos mesmos, buscando responder às perguntas de pesquisa.

8 Tradução para: “The first task in qualitative analysis is description” (PATTON, 1990 p. 374)

9 Tradução para: “attaching significance to particular results, and putting patterns into an analytic framework” (PATTON, 1990, p. 375)

25

4. RESULTADO E DISCUSSÃO

Nesta seção, apresento a discussão dos dados e os resultados obtidos através da análise destes. Inicialmente, discorro sobre as crenças da professora sobre o ensino e aprendizagem de LI. Em seguida, discuto a relação de tais crenças com a prática sua em sala de aula, considerando os estudos de Barcelos (2006; 2007), Pajares (1992), Dufva (2003), Woods (2003).

4.1. Crenças sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas para crianças (LEC) A análise dos dados, gerados sugere que a professora apresenta crenças de diferentes naturezas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira para crianças. Tais crenças, para efeito didático, foram separada sem grupos maiores de crenças, de acordo com sua temática. Uma primeira crença detectada diz respeito a uma maior necessidade de determinadas habilidades em relação a outras. De acordo com a participante, no processo de alfabetização, há uma maior necessidade de enfoque na habilidade de speaking sobre as outras (reading, writing e listening), como é possível notar no excerto 1, abaixo: Excerto 1: Para criança o speaking... (speaking?) o speaking mesmo. Porque o listening pra eles, eu acho que no caso, as crianças que eu trabalho são muito novinhos, eu acho mais difícil. E o speaking é o que trabalho mais com eles, estão aprendendo pronúncia e vocabulário, assim melhor... (entrevista, 19 de dezembro de 2012)

No excerto 1 é possível perceber uma maior propensão da participante em relação ao ensino da habilidade de produção oral para as crianças. Uma segunda crença que é possível ser percebida no excerto acima, diz respeito à relação idade-nível de dificuldade das habilidades linguísticas a serem 26

trabalhadas em sala de aula. De acordo com a participante, o trabalho com a compreensão oral não é apropriada no contexto de ensino e aprendizagem de línguas para crianças, uma vez que estas não estariam cognitivamente preparadas para tanto. Uma terceira crença implícita no excerto 1 diz respeito à concepção de trabalho com a produção oral dos alunos. Segundo a mesma, o trabalho com a habilidade oral estaria relacionado com a aprendizagem de novo vocabulário e repetição da pronúncia das palavras. O uso da repetição, dessa forma é bastante explorado, uma vez que, como a professora afirma anteriormente, é “melhor” devido ao fato de os alunos serem muito “novinhos”. O excerto 2, ilustra bem essa questão:

Excerto 2: Ah eu sempre... Peço eles tá repetindo a aula inteira, repito, repito, repito... Peço toda hora, fulano repete com a tia. Tô sempre assim e quando eu vejo que eles estão mais perdidos eu levo os joguinhos mesmo, que aí como é criança...

A participante acredita que a abordagem que privilegie a repetição seja o melhor meio para que os alunos consigam memorizar as informações pertinentes das aulas. O excerto 2 confirma a crença de que a repetição é o mais viável para os alunos da educação infantil, e quando afirma que “Tô sempre assim”, a participante confirma que esta é uma prática constante em sua metodologia de ensino. Outra crença acerca do processo de ensino e aprendizagem de LEC presente no excerto 2 diz respeito ao caráter de lúdico das aulas para crianças. Segundo a participante, as aulas de LEC têm de ser divertidas. Tal crença corrobora com as ideias de Cameron (2001) e Lima (2008). Segundo as autoras as crianças se sentem mais motivadas quando são expostas a jogos e brincadeiras e que estas vão concretizar o conhecimento adquirido. Uma crença recorrente em sua prática em sala de aula é a de que os jogos atuam como facilitadores do processo de aprendizagem. Devido à idade de seus alunos, o uso tanto dos jogos, quanto das atividades lúdicas, influenciam sim a aprendizagem da língua inglesa, remetendo à outra convicção pertencente a participante, de que o ensino de LEC deve ser 27

dinâmico,

divertido.

Segundo

a

mesma,

a

aprendizagem,

de

forma

descontraída, se dá de forma mais eficiente. Excerto 3: Eles focam mais nos jogos, mas acabam aprendendo melhor... (...) Ah eu acho que deve ser bem dinâmica, né. No caso das crianças, às vezes eu levo joguinhos pra eles porque eu acho que aprende melhor... Joguinho da memória, aí eu incentivo eles a virarem a cartinha... Falar em inglês o quê que eles viraram... Faço uma dinâmica no quadro, e pra adultos também uma dinâmica, brincadeiras né. Eu acho assim uma forma que a gente aprende...

É importante ressaltar a última fala da participante, no final do excerto 2, “quando eu vejo que os alunos estão mais perdidos, eu levo os joguinhos mesmo, que aí, como é criança...” Nela, percebe-se que a professora acredita que os jogos são fontes de atenção/prendem a atenção dos alunos como um meio de discipliná-los por alguns momentos. A participante, agora no papel de estudante, se vê inibida quanto às aulas serem ministradas em inglês, e isso se reflete em suas aulas, não só pela crença que possui, como também pela facilidade de absorção de conteúdo feita pelos alunos a partir da língua materna. Excerto 4: É... é diferente pelo fato das aulas, os professores tão sempre falando em inglês... É... e eu tô com um pouco de dificuldade porque em outros lugares que eu tive aula o professor ainda conversava em português, ensinava tudo, mas aqui eu tô achando mais apertado...

Através deste reitero que as aulas ministradas por Camila são em português, não somente pela idade dos alunos e o processo de alfabetização em que eles se encontram, mas também pela experiência transmitida por ela através da entrevista de que o uso de português auxilia nas aulas, minimizando suas dificuldades encontradas ao longo dos estudos na universidade.

28

Outra crença emergente partilhada por ela é a de que a partir do momento que se é obrigado a ir às aulas o ensino torna-se chato, incômodo. A própria professora explana também sobre a crença de que um curso de inglês funciona como um reforço para um acompanhamento melhor da universidade. Excerto5: É...eu gostava... mas depois, eu gostava do inglês da escola, não gostava de ir pro cursinho de inglês... (...)Então eu já me sinto um pouco perdida nas aulas, mas eu já faço cursinho fora também... que lá eu já consigo...

Como complementação do excerto 3 a participante se coloca favorável a inserção de diferentes atividades de um mesmo assunto para fixação do conteúdo. Crenças de que a inserção de atividades diferentes sobre o mesmo assunto auxilia na aprendizagem do aluno. Excerto 6: Se eu ver que eles estão respondendo direitinho, se eles lembraram aí eu já passo pra outra, matéria nova, uma outra coisa. Se eu ver que eles estão meio agarrado, não tão lembrando muito, eu volto naquela aula, levo novas atividades e vejo até quando, sentir que eles aprenderam mesmo o conteúdo.

Uma crença trazida pela participante desde sua época de estudante é a de que a vergonha inibe o desenvolvimento do aluno. A participante relata sua experiência e indiretamente a aplica em sua prática. Excerto 7: Não... a vontade que eu digo assim... Às vezes... o aluno perguntou, mas ele fica nervoso de... no meu caso, de responder na hora, na sala cheia. Às vezes você fica meio sem graça de errar, de não conseguir formular uma frase, então acho que o professor já deve ir conhecendo o aluno. O aluno que tem mais dificuldade, é mais tímido, tipo assim... É... sem inibir o aluno, tipo, sabe que ele tem dificuldade, sem tá sempre só focando nele deixando o aluno acreditar que é o centro.

Deste mesmo excerto surge a crença da professora sobre o medo de errar diante os colegas de turma. E é refletido em sua prática ao sempre elogiar

29

os alunos e ajudá-los indiretamente nos exercícios evitando que os mesmos cometam erros perante os amigos. No que diz respeito à idade ideal para se aprender uma língua estrangeira, a participante acredita que quanto mais cedo o aprendiz tiver contato com a mesma, melhor. A professora cita seu pai como exemplo. Para ele, o contato com a língua é favorecido se o mesmo for feito enquanto criança e continuado em sua fase de alfabetização. Crença esta, que vai de acordo com o exposto por Assis-Peterson e Gonçalves (2000-2001) em que baseiamse em intuições, opiniões e pré conceitos. Tal convicção é absorvida pela participante e explanada no excerto a seguir: Excerto8: É... aí... foi na segunda série. Aí meu pai, quando eu tava na terceira série me colocou num cursinho particular fora, na cidade. (...) Eu acho interessante sim [o contato com a língua cedo]... como é que fala?! No decorrer dos anos também, querendo ou não vão ter isso na escola e eles iniciando mais cedo, eles já vão tendo uma base melhor pra depois....

No excerto acima, a participante defende a ideia de que a importância do contato cedo com a língua estrangeira está relacionada ao fato de os aprendizes criarem uma base melhor para uma aprendizagem mais efetiva posteriormente. No que se refere ao ensino de LEC, a professora enfatiza também que o uso da afetividade em sala de aula é muito importante no desenvolvimento da autoconfiança e motivação do aprendiz. Seja através de elogios ou gestos que comprovem esta afetividade, além da interação entre os alunos(Rigo, 2008).O excerto9 ilustra bem esse fato: Excerto9: Entrevistadora Professora Entrevistadora Professora

30

Tem que ter afetividade? Sim... Por quê? Porque... os alunos se sentem mais... não se explicar...

Professora Professora

Mais a vontade, mais... Tranquilos. Sei lá... tratando eles com carinho. ...Já abre uma porta, vai achar a aula mais interessante, o professor sendo, tendo mais afeto com eles... tá sempre brincando, principalmente com criança.

No excerto acima, é possível perceber a crença de que enfatizando a afetividade em sala de aula, o aluno se sentirá mais a vontade para aprender, tornando a relação professor-aluno mais prazerosa e fácil. O aprendiz passará a achar o professor e as aulas mais interessantes, resultando, dessa forma, em uma maior afetividade no processo de ensino e aprendizagem. Nesta seção, apresentei as crenças da professora participante acerca do processo de ensino e aprendizagem de línguas para crianças. Foi possível perceber crenças fortes motivadas por experiências pessoais e acadêmicas vividas pela participante. Na próxima seção, discuto a influência dessas crenças no fazer da professora. Procuro relacionar as mesmas com a ação de Camila.

4.2. Relação crença-ação na prática pedagógica da professora Nesta seção apresento os resultados obtidos no que diz respeito à relação entre crenças e ações da professora em sua prática pedagógica. A análise dos dados revela uma relação de causa-e-efeito, nos termos de Barcelos (2006).Entre as crenças da professora participante e sua ação em sala de aula, nas próximas páginas, procuro demonstrar essa relação, expondo excertos das aulas observadas, buscando ilustrar o tópico em questão. A primeira relação a ser abordada é a que diz respeito à crença de uma maior necessidade ou importância da habilidade de produção oral sob as outras três. Durante as observações de aula, pode-se perceber que essa era uma prática constante no fazer da professora. É importante ressaltar que a concepção de produção oral da participante equivale à repetição do vocabulário aprendido durante a aula. Não era trabalhado com os alunos o uso da língua em frases completas com o objetivo da comunicação efetiva. O excerto abaixo ilustra essa situação: 31

– só pra tia ver se vocês lembram os nomes das cores direitinho. Tá bom? Quero que todo mundo me responda. E eu sei que vocês sabem. Que cor é esta? Em inglês. [aula 1]

Essa crença, como mencionado anteriormente, está relacionada à relação idade-nível de dificuldade das habilidades linguísticas a serem trabalhadas em sala de aula, na concepção da professora. De acordo com a participante, o trabalho com a compreensão oral não é apropriada no contexto de ensino. Dessa forma, é notável em sua prática pedagógica uma tentativa de trabalho com a habilidade de speaking. No excerto abaixo, a professora procura fazer com que os aprendizes repitam o vocabulário aprendido. Então vamos lembrar eles o que a gente tava aprendendo? (...)Vamo todo mundo repetir? [aula 2] - Lápis, né? Então lápis em inglês vão todo mundo repetir com a tia: Pencil. (...) – e como que é livro em inglês? Shiiiiiiiiu. Vão presta atenção. Repete com a tia. Book. Livro. Book. [aula 1] -como que é lápis em inglês? [aula 3] Back pack. Vamo repetir pra vocês aprenderem?

O trabalho com a habilidade oral estaria relacionado, assim, com a aprendizagem de novo vocabulário e repetição da pronúncia das palavras, prática constante no cotidiano da sala de aula de inglês estudada. Tal ato contrasta com a fala de Lima (2008). Segundo a autora, não é somente com a memorização, imitação e mímica que a aprendizagem se fará efetiva. Dando margem a um ensino behaviorista, valorizando a repetição. E sim com atividades que incitem a comunicação tanto dos alunos com a professora, quanto entre si. Em um ambiente interativo e dinâmico para um aprendizado divertido e concreto. Convém ressaltar, ainda, no discurso da professora, o uso da sentença “Repete com a tia”, o que indica uma tentativa de tornar o ensino mais afetivo. É senso comum que no contexto de ensino e aprendizagem infantil, as professoras são vistas, pelo imaginário social, como “tias”, o que passa a ideia de proximidade, uma vez que, assim, a sala de aula se tornaria uma extensão do ambiente familiar da criança. Isso pode ser percebido na rotina do ensino

32

infantil. Os aprendizes têm horário para descansar, tomar banho, fazer refeições, etc. Segundo Camila, o uso da afetividade é muito importante no desenvolvimento da autoconfiança da criança. Nota-se a tentativa da participante de tornar o ambiente da sala de aula confortável e motivador para os alunos. A presença do elogio é constante em seu trabalho, como podemos perceber na fala de Rigo (2008)ao afirmar que os elogios são importantes no desenvolvimento do aluno em sala de aula, e nos excertos de a a d abaixo: a) [professora um estojo de lápis e pergunta aos alunos como se fala o nome daquele objeto em inglês] Arthur: Case! Professora: Muito bem, Arthur! Podemos passar pra outra matéria então? (aula 1) b) Professora: O que a gente aprendeu na última aula? Giovana: Material em inglês! Professora: Muito bem, Giovana Qual é o próximo que tem aí agora? (aula 2) c) [a professora mostra um objeto e pergunta aos alunos] Professora: O que é isso daqui? Daniel: Pencil! (aula 3) d) Professora: Muito bem, Daniel. Agora vamos voltar pra ver se vocês lembram. Qual é? O que que é o primeiro desenho aí? (aula 4)

A próxima relação a ser abordada diz respeito à crença sobre o uso de jogos como facilitadores do processo de ensino e aprendizagem. Tal prática também é uma constante nas aulas da professora, como podemos perceber nos excertos seguintes: – Agora a gente vai começar a aprender os materiais escolares. – olha, eu vou marcar ponto entre as meninas e os meninos e eu vou perguntar, eu quero ver quem vai ganhar hein?! – se não acertar eu vou passar o ponto pros meninos hein?! – eu perguntei pras meninas... se elas não acertarem eu vou perguntar pra vocês, aí o ponto é seus se vocês acertarem. - quando for as meninas, as meninas respondem. Depois os meninos, senão vocês vão passar o ponto pro outro. Tá? Essa não valeu... [aula 1] Hoje é a mesa 1 contra a mesa 2.

33

Vamo prestar atenção agora pra depois todo mundo saber responder.[aula 2] Muito bem! Vamo... vocês já brincaram de caça-palavra? Sabe como que é? Cês vão procurar a palavra BOOK aí pra tia igual tá escrito no quadro; Vão procurar, quando vocês procurarem colore ela, pra ficar mais fácil da tia enxergar.[aula 4]

É possível constatar o uso de jogos em pelo menos três momentos das quatro

aulas

observadas,

uma

grande

recorrência

se

levarmos

em

consideração a vasta gama de possibilidades de atividades a serem trabalhadas no contexto de ensino e aprendizagem. Ressalto aqui a concepção de jogos que a professora tem. Ela considera qualquer atividade extra como jogo e não apenas aqueles que apresentam a competição como um de seus elementos. Dessa forma, esta crença, está relacionada àquela referente à necessidade de inserção de atividades diferentes nas aulas de língua, uma vez que essas irão auxiliar no processo de aprendizagem. De acordo com a participante, é necessário que façam diferentes atividades sobre um mesmo assunto para uma maior fixação do conteúdo abordado. Nota-se esta ênfase na variedade nas aulas 1 e 2, em que o mesmo conteúdo é abordado de maneiras diferentes. Na primeira aula, foi utilizada a atividade de completar as palavras; na segunda aula os materiais aprendidos foram expostos através de desenhos onde os alunos deveriam escrever o nome deles. A atividade de completar as palavras foi adicionada a uma matéria já apendida pelos alunos, os números. E por fim caça-palavras, além da brincadeira da memorização das palavras ao mostrar os objetos foram introduzidas nas aulas 3 e 4, como exemplificado nos excertos a seguir: – agora todo mundo pega o pencil de escrever agora. O que que é pencil? – Lápis. Todo mundo pega o lápis de escrever pra gente completar as letrinhas que estão faltando aí. – já tá no quadro as letrinhas pra vocês completarem. É. A letra P já tem. Presta atenção aqui agora... O que que a gente tem aí no primeiro quadrinho... o que que a gente tem?

34

Quantos lápis tem aí? - Seis... É como que é seis em inglês? - Six. Então vocês vão escrever six e embaixo vão escrever pen.

A última crença a ser relacionada com a ação é a que diz respeito do uso do português na aula de língua estrangeira. Como previamente observado,a professora acredita que o uso do português facilita a percepção dos conteúdos pelos aprendizes. Esse uso da LM é muito recorrente também em sua prática. Como notado durante as aulas observadas, apenas o vocabulário novo a ser ensinado é feito na LE. A professora mostra o objeto desejado. Os alunos falam o que significa estes objetos em português; em seguida a professora fala o nome deste objeto em inglês e pede para os alunos repetirem, conforme os excertos abaixo: – Agora a gente vai começar a aprender os materiais escolares. – Vamos prestar atenção. – Lápis, né? Então lápis em inglês vão todo mundo repetir com a tia: Pencil. – como que é o lápis em inglês que eu esqueci? – Não escutei. Como é que é? – muito bem. Agora vamos voltar pra ver se vocês lembram. Qual é? O que que é o primeiro desenho aí? - Borracha em inglês é eraser. - Eraser. Muito bem! To gostando de ver hoje hein?!

Neste capítulo, apresentei a análise dos dados gerados para esta pesquisa. Dentro destes encontram-se as crenças presentes no processo de ensino-aprendizagem da professora, bem como as crenças inatas à sua postura em sala de aula, baseando-me nos estudiosos citados no referencial teórico deste estudo. A seguir, apresento as considerações finais. Retomo então, as perguntas básicas para esta pesquisa bem como a apresentação das implicações obtidas com as análises dos dados coletados.

35

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste capítulo apresento as considerações finais deste trabalho. Para tanto, na primeira seção, retomo as minhas perguntas de pesquisa, buscando respondê-las de acordo com a análise de dados realizada. Em seguida, aponto as implicações deste estudo. Então, apresento as limitações para a realização desta pesquisa. Por fim, apresento sugestões para pesquisas futuras.

5.1. Retomando as perguntas de pesquisa

Este trabalho teve como objetivo investigar as crenças de uma professora acerca do ensino de língua inglesa para crianças. Mais especificamente, busquei (i) identificar as crenças da professora participante, sobre como deve ser o ensino de línguas no contexto de educação infantil; (ii) e verificar como essas crenças estão relacionadas com a sua performance em sala de aula. Dessa forma, duas perguntas foram feitas:

5.1.1. - Quais as crenças de um professor sobre o ensino de língua inglesa para crianças? A análise dos dados, gerados sugere que a professora apresenta crenças de diferentes naturezas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira para crianças. Uma primeira crença detectada diz respeito à maturidade cognitiva dos alunos. A participante acreditava que os aprendizes não estavam preparados para trabalhar com determinadas habilidades, tais como listening e reading. Dessa forma, havia também a crença de que deveria ser trabalhada intensivamente a habilidade de produção oral – repetição maçante do vocabulário aprendido..10 10 Habilidade de produção oral= repetição do vocabulário

36

Ainda relacionado a este tópico, pode-se perceber que a concepção de produção oral estava relacionada com um comportamento baseado na teoria behaviorista, que prega a repetição como meio para a aprendizagem. Outro ponto convergente acerca do fator maturidade cognitiva dos alunos é encontrado no tipo de atividades utilizadas em sala de aula. A professora acredita que para a idade em questão, os jogos atuam como facilitadores do processo de aprendizagem, uma vez que a inserção de atividades diferentes auxilia no processo de maneira efetiva. Uma outra crença detectada é sobre o uso do português em sala de aula como uma estratégia de ensino. Segundo a participante, o uso da LM facilita o ensino, uma vez que os alunos não apresentam a tal maturidade cognitiva. Duas crenças relacionadas ao fator afetivo em sala de aula foram encontradas. A primeira diz respeito à vergonha em sala de aula. Segundo a participante, a vergonha inibe o desenvolvimento do aluno. A segunda está relacionada ao papel da afetividade no contexto de ensino de LEC. De acordo com

a

professora,

o

“uso

da

afetividade”

é

muito

importante

no

desenvolvimento da autoconfiança dos alunos.

5.1.2. Como essas crenças se relacionam à sua prática em sala de aula? Barcelos (2006) afirma que as crenças exercem grande influência nas ações, mas as ações também podem influenciar as crenças. Dessa maneira entendo essa relação como uma via de mão dupla, ou uma seta dupla, numa relação interativa, conforme afirma Barcelos (2003:6) “... crenças tem impacto nas ações e as ações por sua vez afetam as crenças. Não é uma relação de causa e efeito. É uma relação em que a compreensão dos limites contextuais ajuda na compreensão das crenças”. As crenças da participante, quanto à sua prática em sala de aula através da análise feita, revela uma relação de causa-e-efeito proposto por Barcelos (2006). Tais relações apontam que a professora é influenciada pelas crenças que possui em sua prática.

37

Pode-se perceber que,a habilidade oral speaking, era uma prática constante no fazer da professora. A concepção de produção oral da participante a partir da aprendizagem de novo vocabulário e repetição da pronúncia das palavras, baseadas em uma visão behaviorista de aprendizado, confirmavam em quais crenças acreditava. Desta forma a comunicação efetiva com os alunos através do uso da língua em frases completas, não era trabalhado. Segundo a participante, o uso da afetividade é muito importante no desenvolvimento da autoconfiança da criança. Principalmente quando esta se dá através do uso de jogos, sendo observado também ao usar o português na aula de língua estrangeira, como um meio da percepção de conteúdos feito pelos aprendizes.

5.2. Implicações da pesquisa Chegando ao final deste trabalho de conclusão de curso, gostaria de propor algumas reflexões acerca do contexto de ensino de língua estrangeira para crianças. Existem poucas pesquisas que investigam essa questão no contexto nacional e este trabalho visou contribuir para este campo ao propor reflexões acerca do funcionamento das aulas de LE na educação infantil. Infelizmente ainda não se é trabalhado nos cursos de letras a educação linguística de crianças do primeiro ciclo da educação, cabendo essa tarefa aos profissionais da área de pedagogia ou educação infantil. É necessário que se comece a refletir e inserir a temática de ensino de línguas para crianças nos cursos de letras, como é apontado por este estudo. O fato de esta pesquisa ser realizada em consideração as crenças de uma professora traz como implicações a necessidade de autoconhecimento por parte da participante. Além da necessidade de inserção de disciplinas que visem o ensino para crianças vinculado ao ensino de línguas. Seja através de matérias em comum com os cursos de Pedagogia e Educação Infantil, bem como disciplinas específicas para tal. O professor pode então, ter a

38

sensibilidade para compreender os erros e outras características do desenvolvimento do aprendiz de língua estrangeira (Spada, 2004).

5.3. Limitações O ensino de língua estrangeira é hoje considerado uma área ampla e diversificada, e possui uma temática extensa no mundo acadêmico. Nos últimos anos, educadores e pesquisadores de várias partes do mundo concentraram suas investigações no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, podemos perceber que há poucos estudos direcionados ao ensino de línguas estrangeiras para crianças, sobretudo quando o enfoque é as crenças inatas do professor e as que podem influenciá-lo em sua prática com os alunos. Foram percebidos alguns fatores limitantes para esta pesquisa. Um deles diz respeito à inibição da professora para se expressar na coleta de dados. Durante as gravações das aulas, o nervosismo era visível no atuar da professora. Sempre me observando acuada, com medo de errar perante a minha presença. A narrativa produzida por esta consta de um parágrafo de dez linhas, no qual ela pouco abordou o tema proposto para a narrativa.

5.4. Sugestões para pesquisas futuras Espero que este estudo forneça contribuições teóricas e práticas ao auxiliar os cursos de formação tanto inicial quanto continuada de língua estrangeira, ao pesquisar as relações existentes entre crenças e ações de professores em sala de aula. Proponho, para a continuidade deste trabalho, algumas sugestões para pesquisas futuras: a) Estudos que busquem relacionar as crenças de professores sobre ensino de LEC com as crenças de pais e agentes escolares; b) Trabalhos que investiguem a influência do material didático no contexto de ensino e aprendizagem de LEC; c) Trabalhos que investiguem o contexto de formação de professores para atuarem no ensino de LEC.

39

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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43

ANEXOS

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ANEXO 1 CARTA DE APRESENTAÇÃO Viçosa, ___ de _____________________ de 2012. Prezado(a) pai(mãe), Como parte de minha monografia, estou conduzindo um estudo sobre a relação entre as crenças de uma professora sobre o papel da afetividade em sala de aula, comparando suas crenças com sua prática em sala no âmbito de aprendizagem de línguas. Ficarei grata caso concorde em seu(sua) filho(a) participar desta pesquisa. Caso você concorde, a participação dele(a) envolverá: a produção de desenho sobre a professora, responder dois questionários escritos, participar de uma entrevista oral e de um grupo focal. Os dados coletados serão analisados de acordo com os padrões de análise da pesquisa qualitativa. A participação de seu(sua) filho(a) nesse estudo é voluntária e você tem a liberdade de desistir a qualquer momento. Entretanto, gostaria de poder contar com sua participação. Sua vontade em relação à confidencialidade dos dados e anonimato será respeitada durante o período de coleta de dados e em quaisquer artigos ou relatórios que venham a ser publicados sobre esse projeto. Nada do que seu(sua) filho(a) compartilhar poderá ser usado para refletir positiva ou negativamente no seu desempenho acadêmico. Agradeço antecipadamente pela sua ajuda e cooperação nesse empreendimento. Caso concorde com a participação de seu(sua) filho(a), por favor, assine o termo de consentimento em anexo. Atenciosamente,

Elenize Aparecida dos Santos Rosa Graduanda em Letras – UFV

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ANEXO 2 TERMO DE CONSENTIMENTO Estou ciente que o objetivo desta pesquisa é verificar as crenças de uma professora sobre o papel da afetividade em sala de aula, comparando suas crenças com sua prática em sala de aula. Afirmo que minha participação de meu (minha) filho (a) é voluntária e que nenhum tipo de coação foi usado para obter a sua participação. Estou ciente de que eu posso retirar meu consentimento e encerrar sua participação em qualquer estágio da minha pesquisa. Afirmo, também, que fui informado (a) dos procedimentos que serão utilizados neste projeto e estou do modo que meu (minha) filho (a) será requisitado (a) como sujeito desta pesquisa. Estou ciente que todas as minhas respostas, escritas ou orais, serão divulgadas de forma anônima, não sendo meu verdadeiro nome usado. Também estou ciente que trechos dos questionários e das entrevistas poderão ser usados em relatórios, apresentações e artigos de pesquisa. Autorizo a participação de meu(minha) filho(a) nesta pesquisa. Reconheço que recebi Carta de Apresentação e cópia do presente Termo de Consentimento. Nome:_________________________________________________________ Assinatura: ______________________________________________________ Telefone: ________________ Endereço:________________________________________ Data: ___/___/_____

*Caso apresente alguma dúvida sobre esta pesquisa, favor entrar em contato com: Elenize Aparecida dos Santos Rosa Tel.: (31) 8649-8683 ou (31)3899-2620, e-mail:

ANEXO 3 46

QUESTÕES PARA ENTREVISTA Profª. Camila Turma: 2º período – alunos de 5 anos  Na sua narrativa, você afirma que seu contato com a língua foi na segunda série do Ensino Fundamental. Você acha importante esse contato cedo com a língua? Como você acha que deve ser uma aula de língua estrangeira?  Como deve ser a relação entre professor-aluno no contexto de ensino e aprendizagem de língua estrangeira? Por quê?  Baseando-se em sua experiência, qual o papel da afetividade nesse contexto?  A animação/empolgação da professora influencia o aprendizado dos alunos? De que forma?  Quais skills você acha mais importante? Como cada skill ajuda no desenvolvimento do aluno?  Vimos que alguns alunos possuem facilidade no aprendizado e outros não. Como lidar com isso? Qual método seria mais adequado para o “nivelamento” de aprendizado?  A música é uma forma de expor a cultura de determinado grupo cultural. Vimos que durante as aulas, alguns alunos acabam cantarolando algumas canções. Como você usaria a música a seu favor em sala de aula?  Atualmente com a inovação da tecnologia, existem diferentes métodos de ensino principalmente para as crianças, seja com jogos didáticos, de coordenação motora, reconhecimento de cores, etc. Pra você, o uso da tecnologia auxilia no aprendizado do aluno e por quê?  Como você avalia o aprendizado dos alunos durante uma aula?  Temos uma aluna especial em sala de aula, a Paula. Como é feita a inclusão dela nas atividades?

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ANEXO 4 ROTEIRO PARA NARRATIVA DE EXPERIÊNCIAS

Escreva um texto sobre sua história de aprendizagem de línguas, descrevendo seu processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa. Abaixo você encontrará algumas questões para guiar a escrita de sua narrativa. Lembre-se, porém, que você deverá escrever um texto coeso e coerente, em forma de narrativa.

 Relembre em algumas palavras como se deu seu primeiro contato com a língua inglesa, ressaltando possíveis pontos positivos e negativos. 

Descreva a melhor forma de se aprender e ensinar uma língua estrangeira.

 Discorra sobre o papel do aluno (ou o seu papel) na aprendizagem de língua inglesa.  Relate sobre o papel do professor na aprendizagem de língua inglesa.  Relate sobre sua maneira de realizar as atividades sugeridas pelo livro didático em sala de aula e o porquê de tomar tais decisões.  Descreva o relacionamento ideal entre professor e aluno da língua estrangeira.

Elenize Aparecida dos Santos Rosa Tel.: (31) 8649-8683 ou (31)3899-2620, e-mail:

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