Da Educação Artística à Educação para a Cultura Visual: revendo percursos, refazendo pontos, puxando alguns fios dessa meada...

Da Educação Artística à Educação para a Cultura Visual: revendo percursos, refazendo pontos, puxando alguns fios dessa meada... Profa Alice Fátima Martins Neste texto, compartilho algumas reflexões sobre as transformações pelas quais a inserção, na educação escolar, das artes visuais e das visualidades no sentido mais amplo passou nas últimas décadas, formuladas desde o lugar da professora de artes atuando na educação básica. Muitas questões permaneceram em aberto por esses caminhos. Outras foram superadas, algumas até esquecidas. Houve, também, aqueles projetos cuja realização foi capaz de apaixonar, sintetizar aprendizagens, e apontar possibilidades. São esses alguns dos fios que busco recuperar aqui, na reelaboração contínua da compreensão de aspectos deste momento, no tocante ao ensino de artes visuais, e à educação para a cultura visual. Algumas questões, hoje Transitamos, todos os dias, entre objetos pessoais, fotos de família, peças de artesanato, bijuterias, revistas, CDs, desenhos feitos à mão, bordados, trabalhos em tecelagem, crochê e tricô, dentre tantos outros souvenires portadores de orientações estéticas as mais diversas, e memórias que tecem identidades, estas, sempre em transformação. Somam-se, a esses exemplos, roupas da última estação, e as que escapam aos ditames sazonais da moda, misturando cores, materiais, texturas, imitando modelos e padrões de comportamento que desfilam nas imagens de TV. Do espaço das casas às ruas, outdoors de grandes dimensões, painéis eletrônicos e outros dispositivos publicitários mostram imagens de alta tecnologia, com personagens diversas que vendem os mais diferentes produtos. Nos centros de compras, luzes inundam os espaços com cores, formas e movimentos, neutralizando os movimentos da luz natural. Entre as vitrines podem ser encontrados objetos artesanais, quantos produzidos de modo rústico, por mãos que desconhecem esses ambientes. Tais objetos evocam referenciais de tradições e identidades, mesclados às imagens da

moda, fugazes,

impalpáveis, rapidamente

consideradas retrógradas, frutos da voraz globalização econômico-cultural, que

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derruba fronteiras, sobrepondo-se a identidades locais, gerando confrontos que resultam em formas muitas vezes inusitadas de expressão. Os processos de hibridação cultural, suas tensões e conflitos, têm sido temas recorrentes de discussão de grupos de pesquisa e pensadores tais como Néstor G. Canclini (2006), Homi K. Bhabha (2003), Zygmunt Bauman (1999, 2008), Stuart Hall (2006). Recentemente, parte significativa dos trabalhos que integraram a programação do IV ENECULT1, realizado pela Universidade Federal da Bahia, ocupou-se desse assunto, abordado, sempre, de modo interdisciplinar. Nesse cenário múltiplo que se desenha, cabe perguntarmos em que espaços as questões relativas à interação com essas imagens que trespassam nossos quotidianos devem ser pensadas? Que espaços se adequam laboratorialmente às experimentações possíveis a partir desses fluxos imagéticos, tendo em vista as diversidades de técnicas, recursos, materiais e conceitos? Qual o papel da educação escolar nesse contexto? Quais as relações desse temas com o ensino de artes visuais? Tais questões começam a ocupar espaços que, não faz muito tempo, eram ocupados por questões bem diversas, sobretudo no ambiente da educação e da área de artes visuais na educação – campo cujas identidades também vêm transformando-se, concomitantemente às nomenclaturas oficiais. Nos primórdios de minha formação e atuação profissional... No início dos anos 80, eu ainda era aluna no curso de Licenciatura em Educação Artística, com opção pela habilitação em Artes Plásticas. Àquela época, nossa formação submetia-se aos ditames da ditadura militar instalada no Estado brasileiro. Sob tais condições, e influenciados pelo ideário escolanovista2 na educação, defendíamos o direito à livre-expressão e o potencial transformador – revolucionário, mesmo – da arte, e argumentávamos

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Encontro de Estudos Multidisciplinares da Cultura, promovido pelo CULT, Centro de Estudos Multidisciplinares da Cultura/UFBA. (IV ENECULT, 2008). 2 O ideário escolanovista era orientado pelo reconhecimento de que os homens são essencialmente diferentes. De modo que as aprendizagens propiciadas na escola deveriam partir das experiências vividas pelos alunos. O ensino de arte e o de desenho que recebeu tais influências seguiu esse princípio, defendendo a livre-expressão, a espontaneidade e a experimentação das formas de expressão pela criança. Nesse contexto, cabe ao professor não ensinar, mas criar o ambiente propício e estimulador para que a criança exercite o seu potencial criador. (BARBOSA, 1989; FERRAZ & FUSARI, 1993; RODRIGUES, 1960)

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ter, na reciclagem – tanto de idéias quanto de materiais – uma fonte importante de recursos para o desenvolvimento de aulas de artes visuais. Já a essa época, alguns embates e contradições começavam a apresentar-se em nossas primeiras incursões em campo. Lembro-me, por exemplo, de uma colega de curso, professora na periferia pobre de Brasília (DF), quando, imbuída desse entusiasmo e de uma certa postura contestadora, explicou aos seus alunos que iriam superar a falta de materiais adequados, aproveitando, nas aulas de artes, materiais que, normalmente, iriam para o lixo. Perguntada, por um aluno, sobre quais seriam esses materiais, fez uma relação: papelão, restos de madeira, vasilhames diversos, etc. Então o aluno comentou: – "Acho que vou trazer meu barraco p’ra esta aula..." Nessa mesma época, ingressei na rede pública de ensino de Brasília (DF). Ao chegar à escola para assumir a função de professora de artes, os alunos entusiasmaram-se, anunciando pelos corredores: – "Chegou a professora de música!..." Fui informada, então, que a formação da professora minha antecessora era em música. Mas não havia preocupações por parte da escola quanto a possíveis descontinuidades, afinal, esperava-se que, à revelia da minha formação de base em artes visuais, eu ensinasse elementos das três linguagens artísticas, para os 45 alunos de cada uma das 16 turmas do meu horário, no turno vespertino daquela escola. Minhas frustrações no desenvolvimento dos trabalhos em sala de aula, de um lado, ganhavam as mesmas proporções da falta de motivação por parte dos alunos em sua maioria, cansados de fazer as mesmas atividades destituídas de sentido nas aulas de artes, no decurso dos vários anos escolares. Por outro lado, encontravam ecos nos depoimentos de outros professores, com quem mantive interlocução posteriormente, atuando com formação continuada. E também ressonavam nas reuniões da Associação de Arte Educadores. Na verdade, integravam uma inquietação mais ampla, que mobilizou professores de arte e pesquisadores dos quatro cantos, na busca de assegurar mudanças naquele cenário. Dúvidas, apesar das conquistas... Nos anos 90, consolidou-se, tanto nos ambientes de formação de professores, quanto nas escolas de educação básica, a idéia de que deveria 3

ser assegurado, aos estudantes, o acesso aos acervos artísticos, fosse em visitas a exposições, por meio de publicações e outras mídias, e outras estratégias. O contato com obras de arte seria fonte indispensável à construção do conhecimento artístico. Defendíamos, então, além da liberdade de expressão, também o direito de acesso ao patrimônio artístico legitimado. As imagens da arte passaram a ser recomendadas nas aulas de artes visuais, o que era feito por meio de reproduções em livros ou cartazes. E nos cursos de formação de professores iniciou-se a busca por estratégias metodológicas que viabilizassem o entrecruzamento da experimentação, na manipulação de materiais e técnicas, com referenciais históricos e o conhecimento de obras de artistas de várias épocas e regiões. Muitas

vezes

(na

maioria

das

vezes...)

confundiu-se

a

contextualização da obra de arte com a apresentação de uma cronologia linear da história da arte, sem levar em conta as noções e representações de temporalidades por parte dos alunos. Do mesmo modo, disseminou-se a prática da "releitura da obra de arte" como um modo de propiciar aos alunos o estabelecimento da relação entre a "leitura da obra de arte" e o “fazer artístico”. Multiplicaram-se, assim, cópias mal feitas de reproduções de obras de artistas modernistas. Merece destaque a necessidade de que os termos leitura e releitura da obra de arte sejam discutidos de modo mais cuidadoso e crítico, em especial no ambiente de formação dos professores de artes visuais. Justificadas na necessidade de promover a aprendizagem da linguagem artística, as orientações institucionais para o planejamento das atividades apontavam que os professores deveriam desenvolver os conceitos relativos aos chamados elementos constituidores da linguagem visual – tais como ponto, linha, textura, luz/sombra, cores primárias e secundárias – sem se levar em conta que as próprias noções de linguagem visual, imagem, e outras a elas relacionadas, são passíveis de discussão. Afinal, as artes visuais conformam linguagem? Em que termos se dão as relações entre artes visuais e linguagem visual? Quando falamos de linguagem visual, estamos falando de que? E quando falamos de ponto, linha, etc., o fazemos desde que ponto de vista, de que lugar?

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Essas questões sempre passaram ao largo da organização do trabalho pedagógico em artes, sendo dadas como resolvidas, em abordagens rasas e reducionistas. O que não constituía fato isolado, mas integra o cenário mais amplo não só do ensino promovido na educação básica, mas também no âmbito da produção de pesquisas relativas ao tema. A despeito das repetidas afirmações sobre a importância de se levar as imagens para o ambiente da educação escolar, e sobre o fato de estarmos, continuamente, em contato com uma miríade de imagens, Hernández, alinhado a outros autores, enfatiza que sabemos ainda muito pouco sobre “métodos de interpretação e de como usar estes métodos, nem para a pesquisa, nem para a educação”, quanto se tem em pauta as visualidades (2007, p. 29). Contudo, a despeito dos reducionismos e simplificações, o fato é que o esforço por sistematizar o conhecimento das artes visuais, do ponto de vista formal e expressivo, ao lado das solicitações de se incluir tópicos de História da Arte, significou uma conquista significativa ante a década anterior, quando os planejamentos das aulas de artes previam atividades reduzidas a exercícios repetitivos de recorte e colagem, colagem com palitos, desenho livre, desenho com giz de cera, dentre outros. Por essa razão, não era difícil encontrar, nos registros dos conteúdos ministrados pelos professores, listas de tópicos tais como ponto, linha, textura, ao lado de arte na pré-história, semana de arte moderna, e outros. No entanto, a despeito do avanço em relação ao que era feito nos anos anteriores, ao acatar essas orientações, em geral, os professores de artes quase nunca avançavam muito além de preparar uma breve introdução a esses conceitos, para em seguida propor algumas atividades exaustivas e destituídas de significado. São bons exemplos de situações como essas as aulas em que os alunos deveriam preencher desenhos colando bolinhas de papel crepom coloridas, ou cobrir formas com pontos feitos com canetas hidrocor, para abordar o conteúdo “ponto”, nas aulas de desenho. Muitas vezes ouvi relatos dos alunos, quando eram submetidos a tarefas como essas, queixando-se de cansaço nas mãos e desânimo. Em geral, essas atividades logo eram sucedidas por outras que tratavam de outros temas, tais como cores primárias e secundárias, também explorados superficial e aligeiradamente.

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Professores com posturas mais acomodadas e conservadoras justificavam-se argumentando que “não adianta mudar o discurso... no fim das contas, quando você entra na sala de aula, faz sempre a mesma coisa, só com outros nomes...” Falas como essa, que ouvi muitas vezes, explicitam mais do que a mera inércia de professores desmotivados com seu trabalho na educação formal. Ela aponta para uma necessidade inequívoca: as mudanças na educação só ocorrem, de fato, quando partem de um processo de reflexão, por parte do professor, das relações de aprendizagem que estabelece com os seus alunos, em articulação com a comunidade escolar. Fora dessa perspectiva, o que tende a prevalecer é a manutenção de práticas antigas, mascaradas pelos novos discursos. Nesse decurso, um número cada vez maior de galerias, museus e outros centros culturais começaram a incluir, em seus projetos, programas de ação educativa, voltados não só para os públicos em geral, mas também endereçados a estudantes e professores das escolas de educação básica. Desse modo, as visitas a exposições as mais diversas passaram a ser incluídas nos planejamentos de muitas das escolas às quais é possível o acesso aos aparelhos culturais. Contudo, o acesso a centros culturais, museus e galerias, está condicionado à existência desses espaços nos contextos em que estão inseridas as escolas. Como o aparelhamento e a oferta de bens culturais, em nosso país, são desiguais, o acesso também resulta profundamente desequilibrado. De modo que, nas melhores hipóteses, aos alunos é propiciado o contato com reproduções fotográficas de obras, dentro das próprias aulas. Um outro aspecto importante a ser ressaltado é que, mesmo quando a escola vai a museus e galerias, ou quando a arte vai à escola, por meio das reproduções, os conceitos estéticos hegemônicos são os legitimados pela modernidade. Em geral, as questões instauradas, no mundo ocidental, nas últimas décadas do século XX, nas dimensões conceitual e formal da arte, não têm encontrado interlocução no ensino de arte promovido na educação básica. A mais, os lugares da arte, os mesmos que vêm oferecendo, de modo cada vez mais sistemático, os programas educativos, tendem a manter a orientação predominantemente modernista no trato com o objeto de arte.

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Além disso, as possibilidades experimentadas para o ensino de artes visuais acabaram deflagrando processos que pouco levavam em conta as experiências estéticas dos alunos, as visualidades circulantes no ambiente de inserção da instituição escolar, prevalecendo imagens de arte pouco familiares e sem vínculo com a vida de alunos e professores. Essa constatação lembra-me, por exemplo, a situação relatada por uma professora com quem trabalhei nos anos 90. Imbuída do desejo de incorporar à sua prática pedagógica as novas idéias do ensino de arte, e preocupada em promover “leituras de obra de arte de forma significativa” em suas aulas, contextualizando obra e artista, apresentou a um grupo de alunos de terceira série do ensino fundamental reproduções de algumas obras de Kandinsky. Ao informar que se tratava de um artista russo, deu-se conta de que eles poderiam não saber onde se localizava o seu país de origem. Reuniu-os, então, em torno do pequeno mapa mundi estampado em sua agenda, para mostrar a localização da cidade onde se encontravam, Brasília, e a Rússia. Uma das alunas, alheia aos propósitos da professora, observava com atenção o mapa, explorando as representações gráficas nas cercanias do ponto que indicava Brasília, perguntando-lhe, em seguida: – “Professora, onde fica o Recanto das Emas?” Ela tratava de tentar localizar o lugar onde ela própria nascera, e onde morava. Afinal, Kandinsky, sua obra e seu país de origem eram figuras muito distantes de tudo quanto já houvera configurado a respeito do mundo; por isso, tinham pouca importância para ela. E a professora, ao buscar localizar artista e obra, esquecera-se de situar seus próprios referenciais identitários, e os de seus alunos... Outro ponto a ser notado, desde os anos 90, e ainda hoje, é que o ensino de arte na educação escolar ainda mantém a divisão, marcadamente modernista, entre arte erudita e popular, alta cultura e cultura de massa, obra de arte e artesanato. Desconsiderando, portanto, não apenas todas as discussões que colocam em cheque esses binômios e a própria natureza da obra de arte na contemporaneidade, como também o fato de que nossos quotidianos têm sido ocupados por uma vasta gama de visualidades, carregadas de sentidos, provocações e orientações estéticas múltiplas, com as quais precisamos aprender a interagir de modo mais crítico e (cri)ativo.

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Territórios de negociações e incertezas... Por todas essas questões, em meu percurso como professora de artes na educação básica, minhas escolhas estiveram, sempre, acompanhadas mais por dúvidas do que por certezas. Principalmente no tocante a como acolher as orientações institucionais e traduzir as discussões correntes sobre o ensino de artes para as condições de trabalho de que dispunha, de modo a resultar em processos de construção de aprendizagem que fizessem algum sentido para os alunos, e para mim. Afinal, nenhum discurso ou projeto justificam-se no contexto da educação escolar quando as condições significativas de aprendizagem, finalidade precípua da escola, não se realizam. Por essa razão, eu preferia organizar minhas aulas brincando com algumas idéias, para oportunizar possibilidades que partissem de vivências das próprias crianças, na direção de ampliar a complexidade de suas (nossas) interpretações e formulações. As diferentes aprendizagens deflagradas nas aulas envolviam conversas, desafios, propostas que nos permitiam pensar em muitas coisas, elaborar conceitos a partir de associações diversas. Perguntas, dúvidas, questões que levávamos conosco para nossas casas, e que modificavam os modos como olhávamos e podíamos reinterpretar e recriar o mundo ao nosso redor. Nesse processo, não só reproduções de obras de artistas, mas também filmes, cartazes, outras visualidades, bem como objetos investidos de valor afetivo, e outras possibilidades de representação e construção integravam as tessituras de nossas aprendizagens. Nossos percursos não eram lineares, tampouco tínhamos garantias de que seriam sempre bem sucedidos. A mim cabia tratar de aprender com cada dificuldade, e buscar caminhos alternativos, por meio dos quais pudéssemos avançar. Olhar e repensar o mundo de modo lúdico, disponíveis para novas descobertas, abrir nossos olhos para os filmes, as fotografias, os vídeos, e para os desenhos, os bordados, os tecidos, os volumes nas madeiras, na argila, no papel machê, e também para as formas das árvores, seus galhos e folhagens, para os ângulos das projeções arquitetônicas, das sombras mutantes, as texturas, perguntar como certos artistas ordenaram os elementos de suas obras a partir dos mundos que os cercavam, buscar novas ordenações, experimentar, correr riscos... Tantas as possibilidades abertas para trilharmos...

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Acrescente-se a isso, o fato de que o ambiente escolar não é neutro. Conflitos, lutas de poder, embates os mais diversos trespassam a organização do trabalho pedagógico e todos os nela envolvidos, incluindo as definições do que deva ou possa ser ensinado, como, para que, de acordo com quais normas. A mais, a educação promovida na escola supõe seleções e recortes no interior da cultura e reelaborações dos conteúdos culturais destinados a serem aprendidos pelas novas gerações (FORQUIN, 1993). E todo esse processo pressupõe negociações e conflitos, de acordo com interesses nem sempre consensuais. É importante não perdermos de vista, também, que a educação escolar está entre aquelas instituições sociais consideradas normativas, cuja função é formar cidadãos capazes de se integrar à malha social. Nesse processo de formação, a escola lhes deve propiciar que aprendam as normas de funcionamento das instituições, relacionar-se com elas de modo a acatá-las ou modificá-las, dominar informações e conhecimentos que lhes possibilitem construir interpretações do seu circuito de relações, e desenvolver aptidões que os habilitem a se inserir no mercado produtivo. Estudos na área de história da educação mostram como os projetos educacionais oficiais, em geral, respondem, em alguma medida, a questões econômicas em curso e ao mercado de trabalho vigente. A inserção das artes nos sistemas de ensino, em suas quantas formas de organização, não se dá de modo diferenciado. (BARBOSA, 1995; EFLAND, 1989; HERNÁNDEZ, 2007) A educação escolar, portanto, está organizada em torno de conjuntos normativos, estruturas hierárquicas, disciplinamentos do espaço, do tempo, dos corpos, de comportamentos, que atendem a demandas internas institucionais, e externas, relativas ao contexto sócio-histórico e cultural no qual esteja inserida. Assim, minhas escolhas tinham que ser negociadas, de modo nem sempre tranqüilo, com os vários segmentos da comunidade escolar, na articulação dos projetos institucionais que envolviam, também, contrapartidas. Por sua vez, a eleição de certas imagens, em detrimento de outras, para serem trazidas às nossas aulas, bem como a escolha dos materiais e técnicas com que produzir imagens e objetos, também não se dava (como de resto não se dá, em qualquer instância) de modo neutro, ou inocente. Escolher entre imagens de obras realizadas por artistas legitimados, amplamente 9

divulgadas em linhas editoriais voltadas para as artes, ou imagens de peças de arte popular, ou fotografias de álbuns familiares, ou de páginas de relacionamento na rede mundial de computadores, ou discutir as dimensões estéticas do quotidiano das comunidades às quais pertencemos, pressupõe posicionamentos que colocam em questão interesses políticos e econômicos hegemônicos dentro e fora da escola, que trazem à pauta questões contemporâneas relativas à própria natureza do fazer artístico e da inserção do artista no contexto social. Aprender, afinal, pode ser apaixonante? “O que acontece na escola pode ser apaixonante”, defende Hernández (2007, p. 15). O que me traz à memória o início dos anos 90, quando integrei um projeto voltado para meninos e meninas moradores de rua3. Em nossos contatos iniciais, feitos nas ruas, constatamos que muitos deles já tinham passado pela escola regular, e tinham sido expulsos, ou se haviam evadido dela. Então nos perguntávamos que formato deveria tomar nosso projeto, que pudesse ser acolhedor para esses meninos e meninas, que fizesse sentido para eles, e sua presença ali pudesse ter, como justificativa, mais do que o direito a alimentação e banho. Uma das professoras do grupo apontou um possível indicador para as feições daquela escola, dizendo que ela deveria ser tão apaixonante, de modo que desejássemos matricular nossos próprios filhos ali. Mas, afinal, assim não deveria ser toda escola? Nesse projeto, eram oferecidas oficinas e aulas, diariamente, envolvendo atividades de circo, música, teatro, artes visuais, esportes, leitura, escrita, além de dinâmicas de grupo e apoio psicológico. Os meninos e meninas transitavam livremente entre a rua e a escola. Suas permanências gradualmente mais prolongadas entre nós eram tomadas como prováveis indicadores de acertos de nossa parte. Mas havia também perdas. Muitas. E precisávamos rever e avaliar nossos encaminhamentos a cada passo. Os alunos escolhiam o que fazer, e começamos a organizar seus planejamentos individuais de atividades a serem realizadas, inicialmente diários, passando a

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Das coisas que aprendemos para não mais esquecer: em certa ocasião, ao ser chamado de menino de rua, um dos nossos alunos respondeu que não era “feito de rua”, mas era “menino de carne e osso!” Ele morava na rua.

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semanais, sempre abertos a mudanças, mas que os orientavam na projeção de futuros. Cada passo adiante era uma conquista. Cada conquista resultava de negociações, e era avaliada por todos os envolvidos. Não pretendo aqui desenhar o projeto como tendo sido pleno de acertos. Ao contrário. Também não é minha intenção aprofundar as questões próprias dos projetos voltados para a chamada inclusão social, os possíveis equívocos, contradições e impasses. Mas gostaria de tomar a idéia de negociação como orientação no desenvolvimento de todas as atividades, para então me reportar ao impacto sentido quando retomei as atividades numa escola vinculada à rede regular de ensino, onde não havia muitos espaços para diálogos entre alunos e professores, e mesmo entre os próprios professores, nos planejamentos educacionais. Tampouco as coisas que aconteciam ali poderiam ser classificadas como apaixonantes... É verdade que as condições de trabalho nas escolas de educação básica, em sua maioria, não têm sido das mais animadoras para os educadores – e os relatos são recorrentes nesse sentido –, considerando-se o número de alunos e de turmas, o tempo cada vez mais escasso para o atendimento de todas as demandas e agendas cada vez mais concorridas com eventos, datas comemorativas, além dos conteúdos escolares obrigatórios. Em se tratando da área de artes, há os agravantes da falta de espaços minimamente adequados para o desenvolvimento de atividades diferenciadas, que devem acontecer dentro de grades horárias (o nome é bem sugestivo...) restritivas, fragmentos de tempo nos quais precisamos garimpar possibilidades, e potencializar oportunidades. Em especial, sem perder de vista que as crianças e adolescentes com quem interagimos são portadores de quantas inquietudes decorrentes dos trânsitos nos meios urbanos, com sua atenção e desejo sendo chamados por quantos apelos, em especial ao consumo do que Canevacci (2005) chama de mercadorias multiplicadas como espetáculo, mercadoria visual, cujo poder dissolvente é superior ao das mercadorias tradicionais de tipo industrial. Mas também é verdade que não são poucos os espaços que podem ser ocupados, para experimentarmos, mesmo no cenário escolar convencional, projetos e processos capazes de nos apaixonar enquanto oportuniza aprendizagens sobre nós e sobre o mundo em que nos encontramos. Em 11

especial se tivermos como campo de ação as visualidades produzidas dentro e fora do âmbito das artes. Afinal: possibilidades... Fazendo um inventário de algumas abordagens para as artes visuais na educação básica, por mim experimentadas, tomo como ponto de partida os trabalhos artísticos, seja em visitas a exposições, ou aqueles divulgados por meio de reproduções fotográficas em livros e outras formas editoriais. Conhecer trabalhos artísticos, os contextos de suas realizações, os modos como nos relacionamos com eles (ou não nos relacionamos...), e também explorar materiais, técnicas e possibilidades conceituais na realização de experimentos, na produção das próprias representações, tem sido uma das orientações

nucleares

dos

trabalhos

que

desenvolvi

ou

que

tenho

acompanhado na educação básica. Vale destacar que a noção de trabalhos artísticos, aqui, é tomada num sentido amplo, englobando ambigüidades, contradições, dissensos e conflitos do campo (ou dos campos) das artes. Portanto, no caso daquelas escolas que não incluem em suas atividades visitas a exposições (por razões já apontadas anteriormente, e outras), é importante lembrar que os trabalhos artísticos e as expressões estéticas não se restringem à produção legitimada pelos lugares da arte, assim reconhecidos. As manifestações populares, a vida quotidiana, as ruas, os espaços pelos quais transitamos são ocupados por múltiplas visualidades abertas à interação, à construção de sentidos. Nesse processo, precisamos estimular nossa curiosidade por ver, ouvir, perguntar, estabelecer relações, e produzir nossas próprias interpretações e representações do mundo, transpondo, ou, pelo menos, questionando os limites impostos pelas hegemônicas, ou pelas posturas mais acomodadas. A mais, a rede mundial de computadores conecta regiões geográficas cada vez mais recônditas, propiciando acesso a uma enorme gama de informações, que se amplia em progressão geométrica, dia a dia, e viabilizando caminhos para uma aproximação maior com as múltiplas possibilidades das experiências artística e estética contemporâneas. Nossos alunos estão conectados à internet. Mesmo em comunidades pobres, nas quais as famílias não disponham de computadores domésticos, as 12

casas de jogos eletrônicos e de acesso à internet, as lan houses, constituem uma alternativa de inclusão à rede mundial de computadores a custos relativamente acessíveis. Os jovens que freqüentam as escolas têm familiaridade com esse ambiente, transitando entre sítios de relacionamento, jogos, e outras preferências. E quanto aos professores? O cenário nem sempre é semelhante. Diante de uma tecnologia que muda a velocidades muito altas, em geral os professores que não sejam especializados nessa área dominam muito superficialmente as ferramentas disponibilizadas pelos computadores. Incluem-se os professores que ensinam artes visuais, nem sempre com formação específica na área, que conhecem muito pouco das possibilidades das imagens digitais, e das artes eletrônicas... O potencial da internet tem sido capitalizado por museus e centros culturais que, cada vez mais, disponibilizam, ao público em geral, em páginas eletrônicas,

informações

institucionais,

imagens

de

seus

acervos,

programações, bem como serviços educativos com jogos envolvendo obras de arte, entrevistas, dados sobre vida e obra de artistas, dentre outros. Gant (2001) discute como a arte tecnológica, realidade virtual, museus digitais e, de maneira geral, as imagens digitais passaram a fazer parte do quotidiano de todos nós. Para a autora, o surgimento de novas tecnologias de informação e comunicação modificou a percepção que hoje temos da arte, o que requer um novo olhar para entendermos a cultura digital. A importância da internet, na atualidade, como ponte que acolhe as novas manifestações artísticas, caracteriza-se não pela localização geográfica, mas por sua capacidade de estabelecer redes de comunicação entre sujeitos. Ao apontarmos o ambiente virtual como campo potencial para o desenvolvimento de projetos de educação no âmbito das visualidades contemporâneas, entram em cena as fotografias e os vídeos, popularizados pelas tecnologias digitais, multiplicados principalmente nas mãos de jovens que, com seus aparelhos celulares e câmeras digitais, fotografam e gravam tudo à sua volta – detalhes, sombras, rostos, movimentos, distorções, amigos, paixões, aulas, anotações do quadro de giz –

produzindo imagens cuja

destinação, na maioria das vezes, são as páginas de relacionamento e outras, portais de imagens fixas e em movimento, na rede mundial de computadores. Configura-se um painel de dimensões planetárias, onde pulsam micro13

narrativas, formuladas a partir da vida quotidiana, envolvendo trabalho, estudo, família, relações amorosas, fantasias, ficções, transgressões... Esses fluxos imagéticos integram a cultura contemporânea, e batem à porta da escola, invadem seus espaços, reivindicando o reconhecimento de que são capazes de articular conhecimento, experiência estética, expressão. Nas relações de aprendizagem nas artes visuais encontra-se, inegavelmente, um ambiente profícuo para a discussão sobre a natureza dessas imagens, seu potencial expressivo e estético. A partir delas, é possível ampliar a discussão mais efetiva sobre questões próprias à arte contemporânea, e, desse modo, propiciar aos estudantes e professores o exercício mais crítico e criativo do uso dessas tecnologias da imagem, desses suportes midiáticos, das redes de comunicação e relacionamentos, na direção de se aproximarem de projetos e questões da arte hoje. Essas micro-narrativas imagéticas dialogam com as narrativas fílmicas, veiculadas no ambiente da internet e também nas redes abertas e fechadas de televisão, além das salas de cinema e locadoras de fitas de VHS e DVDs. O cinema, como linguagem, instaurou uma sintaxe própria para a arte de contar histórias, sejam elas ficcionais ou não. Assim, instituiu-se indústria de narrativas e um dos principais filões de entretenimento, no decurso do séc. XX, com abrangência planetária, partindo de alguns núcleos localizados no Ocidente, estendendo-se para o Oriente, num trânsito global de fluxos de narrativas e contra-narrativas cujas histórias afirmam e questionam posições e pontos de vista, defendem e denunciam, reafirmam e negam relações de poder, chocam e entediam, omitem e explicitam, dissimulam, surpreendem, assustam, sempre alimentando imaginários, integrando, no continuum, as dinâmicas de (re)configuração das relações identitárias. Embora o potencial educativo do cinema não seja tema novo, ainda há muito a aprender, e propor, no tocante aos modos de inserção das narrativas fílmicas na educação escolar, superando a concepção instrumental4, 4

A concepção instrumental orienta a utilização de obras fílmicas, e outras, com ênfase apenas nas histórias contadas, ou nos conteúdos explicitados. Assim, um filme sobre a vida de Pablo Picasso, por exemplo, interessaria a professores e alunos de artes visuais, pelas informações biográficas do artista, em detrimento da abordagem da obra como um todo, em sua complexidade de relações internas, entre as dimensões da linguagem, da técnica, da estética e do conteúdo, todas intrinsecamente ligadas, e mutuamente determinadas, bem como as múltiplas possibilidades de aproximação da obra por parte do público, desde seus referenciais identitários, culturais, e subjetivos.

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que ainda prevalece, na direção do estabelecimento de relações entre público e obras, na construção de sentidos, tendo em vista os papéis exercidos pela cultura, pela rede das relações sociais, pelo imaginário e pelos aspectos da subjetividade nesses processos. Mas, além das imagens da arte, da rede mundial de computadores, das tecnologias das imagens fixas e em movimento, outros segmentos das experiências estéticas e simbólicas envolvem as artes e a cultura popular, em objetos artesanais, peças de bordado, tecelagem, crochê, tricô, arranjos e adornos os mais diversos, intervenções urbanas, indumentárias, cenologias e performances rituais das mais diversas naturezas, numa multiplicidade de manifestações visuais. Neste ponto, tocamos num aspecto de tensões no ambiente das artes, repercussão que ecoa, ainda nos dias de hoje, da divisão que a modernidade estabeleceu entre alta e baixa cultura, entre arte e artesanato. Pensando nesses termos, a atividade artística se caracterizaria por sua natureza criadora, inovadora, capaz de conceber objetos únicos, enquanto que na atividade artesanal o domínio de certas técnicas seria a base para a produção e reprodução de objetos, ou peças, que, embora feitas uma a uma, são repetidas, desprovidas de valor estético e artístico. O mesmo valendo para as demais formas de manifestações populares. Embora possa parecer convincente, até certo ponto, essa divisão não é facilmente resolvida, e se funda em bases sobre as quais é preciso discussões mais cuidadosas. Não é por acaso que ela vem sendo posta em questão atualmente, e vários artistas contemporâneos têm superado essa dicotomia, integrando às suas obras os fazeres artesanais. Se tomarmos, por exemplo, o bordado como referência, podemos citar o artista cearense Leonilson5, que fez uso do bordado, além de outros recursos e técnicas, em seu trabalho. Bem como Arthur Bispo do Rosário6, o ex-marinheiro que, confinado num hospital psiquiátrico, trabalhava com sucatas, num projeto a que

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Para saber mais sobre a obra de Leonilson: http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&cd _verbete=2447&cd_item=2&cd_idioma=28555 6 Para saber mais sobre a obra de Arthur Bispo do Rosário: http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&c d_verbete=568&cd_item=1&cd_idioma=28555

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dedicou a maior parte de sua vida, do qual o bordado foi atividade central. Nas intervenções urbanas, há vários artistas jovens, que vêm buscando espaço para se expressarem, abrindo vias alternativas aos circuitos oficiais da arte. Dentre os brasileiros, podemos lembrar, por exemplo, de Alexandre Órion7, que articula suas intervenções urbanas com fotografia e inserção na internet, numa linguagem sintonizada com as inquietudes de jovens e adolescentes. Cultura visual: aproximações, perguntas... Ao ter em conta as questões aqui levantadas, e as possibilidades esboçadas, para organizar projetos de ensino de artes visuais na educação básica, nos últimos anos, foi inevitável minha aproximação dos referenciais da educação para a cultura visual. Reportando-se a Rogoff, Hernández situa a cultura visual como reflexo das “mudanças sofridas, desde os anos 60, por diferentes campos de conhecimento” (2007, p.45), envolvendo a história da arte, a lingüística e a crítica literária, os estudos dos meios, estudos culturais e feministas. A cultura visual demarca, então, um campo transdisciplinar, alinhado às abordagens pósestruturalistas, com foco nas visualidades contemporâneas enquanto práticas culturais, seus fluxos, as relações que os sujeitos estabelecem com elas nas intrincadas dinâmicas das relações sociais. Os projetos educativos orientados nessa direção têm, como finalidade, compreender as imagens e suas relações às formas como pensamos e elaboramos as representações do mundo, nossas ações e sentimentos, nossas identidades nos contextos sócio-culturais em que estamos inseridos. Hernández

(2007)

também

ressalta

que

algumas

questões

freqüentemente formuladas pelos professores de artes visuais ao conduzir leituras de obras de arte (Tais como: O que vemos? Quais os elementos da linguagem visual estão presentes? Como é a composição da obra? Que significados o artista quis passar?) vêm dando lugar a indagações a respeito da natureza dos objetos que são considerados arte, das diferenças entre objetos de arte e objetos artesanais, dos critérios de legitimação das obras de arte, das

7

Para saber mais sobre a obra de Alexandre Órion: http://www.alexandreorion.com/_orion.htm

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implicações dos entrelaçamentos entre arte, artesanato e imagens da indústria cultural, da inserção do artista e sua obra na dinâmica das relações sociais, dentre outras. Ou seja, não se trata de se abolir as imagens de trabalhos artísticos das aulas de artes visuais na educação básica. Ao contrário. Mas de buscar compreendê-las em termos de seus significados culturais, enquanto práticas sociais embrenhadas em relações de poder, econômicas e políticas. Como de resto, as visualidades em geral, dentro e fora do campo artístico. E de ter como pressuposto que, além do contexto em que as visualidades são produzidas, interessa também o contexto em que elas sejam consumidas, ou em que estabeleçamos com elas relações de interpretação, de ressignificação. O que está em questão é nos situarmos, nós e nossos alunos, nas relações com o que vemos, perguntando-nos como vemos, por que, em que circunstâncias, estabelecendo que tipo de vinculações. E o que podemos elaborar a partir dos elementos que assimilamos nessas relações. Ou seja, como podemos produzir nossas próprias narrativas, imprimindo-lhes nossas digitais identitárias, sempre em transformação. Afinal, em lugar de encontrar terra firme, constatamos que sempre navegamos águas de possibilidades, mas também de incertezas e indagações. Se nenhuma visualidade é neutra, ou inocente, tampouco as práticas sociais são. Cabe-nos, portanto, perguntar pela natureza das nossas próprias escolhas e orientações, e das escolhas de nossos alunos. Cabe-nos, também, questionar os encaminhamentos institucionais, os caminhos que nos são dados a seguir em cada contexto, e vislumbrar aqueles outros caminhos que, a despeito das condições adversas, podemos imprimir, repisando o chão, quotidianamente, com a condição que nos faça sentido, aprendizes que somos, todos nós. Referências bibliográficas IV ENECULT. Encontro de estudos multidisciplinares em cultura. Anais / CDROM. Salvador: FACOM/UFBA, 2008. BARBOSA, A. M. T. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1995. _____. Recorte e colagem. São Paulo: Cortez, 1989. 17

BAUMAN, Z. O mal-estar na pós-modernidade. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 1999. BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2003. CANCLINI, N. G. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: EDUSP, 2006. CANEVACCI, M. Culturas eXtremas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. EFLAND, A. I. A history of art education: intellectual and social currents in teaching the visual arts. New York, London: Teachers College, Columbia University, 1989. FERRAZ, M. H. C. de T., & FUSARI, M. F. de R. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Ed. Cortez, 1993. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993. GANT, M. L. B. Arte, museos y nuevas tecnologías. Gijón, Espanha: Ediciones Trea, S. L. 2001. HALL, S. Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2006. HERNANDEZ, F. De qué hablamos cuando hablamos de cultura visual? Educação & Realidade 30(2): 9-34, jul/dez, 2005. ____. Catadores da cultura visual. Porto Alegre: Editora Mediação, 2007. RODRIGUES, A. Função da arte na educação. Revista de Educação e Cultura, Recife, Secretaria de Educação e Cultura, n. 5, 1960. pp 64-66. Referências digitais: Leonilson. Disponível em: Acesso em 27 jul. 2008. Arthur Bispo do Rosário. Disponível em: Acesso em 27 jul. 2008. Alexandre Órion. Disponível em: Acesso em 27 jul. 2008.

Para citar este texto: MARTINS, Alice Fátima. Da educação artística à educação para a cultura visual: revendo percursos, refazendo pontos, puxando alguns fios dessa meada. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. (Org.). Educação da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. 1ed. Santa Maria: Editora UFSM, 2009, v. 1, p. 101-117. 18