Desdramatizando a gramática: estratégias lúdicas na promoção da competência gramatical

Universidade do Minho Instituto de Educação

Joana Fernandes Cabo

Desdramatizando a gramática: estratégias lúdicas

na

promoção

da

competência

gramatical

Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

Trabalho realizado sob a orientação de Doutora Flávia Vieira Doutor Pedro Dono López

Outubro de 2014

DECLARAÇÃO Joana Fernandes Cabo Aluna número: PG23338 Cartão do Cidadão: 13806692 Endereço eletrónico: [email protected] Telefone: 916801802 “Desdramatizando a gramática: estratégias lúdicas na promoção da competência gramatical” Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Supervisores: Doutora Flávia Vieira Doutor Pedro Dono López Ano de conclusão: 2014 É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, outubro de 2014

Assinatura: ________________________________________________

AGRADECIMENTOS

Reservo este espaço para poder agradecer a todos os que me acompanharam desde o início desta longa jornada. Por vossa causa, nunca tive a sensação de desamparo. Aos meus supervisores de estágio, a Doutora Flávia Vieira (Inglês) e o Doutor Pedro Dono (Espanhol), um obrigado sincero por partilharem a vossa sabedoria comigo e por contribuírem para o meu crescimento durante todo o processo de estágio. Às orientadoras cooperantes, a Profª Madalena Paiva (Inglês) e a Profª Sílvia Carvalho (Espanhol), por me terem apoiado nesta nova etapa da minha vida. Agradeço a vossa atenção e paciência ilimitadas e por, desde o início, terem cooperado com a minha visão, o meu Projeto. À minha colega de estágio, a Ana Patrícia Gomes. Não poderia ter sido mais sortuda por ter estagiado contigo. Hei de recordar para sempre os momentos em que me auxiliaste nos minutos antes das minhas aulas. À Direção da escola em que estagiei e restante comunidade educativa por terem igualmente contribuído para que eu pudesse pôr em prática o meu Projeto. Todos os dias sinto saudades dos corredores e das salas de aula que, apesar de simples, trazem à memória a verdadeira essência do que é a escola. Aos meus pais e ao meu irmão, por serem os responsáveis por hoje estar aqui. Obrigada por tudo, do fundo do coração. Ao Diogo, que está sempre do meu lado, porque me apoia e me escuta, por ser o meu ombro em todos os momentos.

iii

Desdramatizando a gramática: estratégias lúdicas na promoção da competência gramatical Joana Fernandes Cabo Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Universidade do Minho – 2014

RESUMO O presente relatório insere-se no âmbito da realização do estágio profissional do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e visa apresentar e avaliar um Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada relacionado com o fomento da competência gramatical na sala de aula, em duas turmas diferentes do 9º ano, em Inglês e em Espanhol. Para muitos alunos, a aprendizagem da gramática poderá ser vista como aborrecida e complicada, e foi precisamente isto que me moveu para este Projeto e me fez querer desfazer totalmente esta conceção. Para o efeito, foram desenhadas diversas atividades lúdicas que visavam a promoção da competência em foco, algumas inspiradas em atividades pesquisadas, outras totalmente elaboradas por mim. Os objetivos estipulados para o Projeto foram os seguintes: 1) Diagnosticar capacidades, atitudes e representações relativas à competência gramatical e ao ensino/ aprendizagem da gramática; 2) Promover a competência gramatical ao nível do conhecimento e uso da língua, monitorizando o desempenho e as atitudes dos alunos; 3) Desenvolver a capacidade de autorregulação, fomentando o uso de estratégias de aprendizagem da gramática e a reflexão sobre a aprendizagem; 4) Avaliar o impacto da abordagem adotada (potencialidades e limitações). O desenvolvimento do Projeto teve por base a análise do contexto de intervenção, a literatura especializada e o programa das disciplinas em causa. Envolveu, para além das tarefas lúdicas incidentes na aprendizagem da gramática, o uso de questionários e instrumentos de autorregulação da aprendizagem que permitiram recolher a informação necessária à avaliação do impacto da abordagem experimentada, permitindo a melhoria da prática pedagógica a partir de uma maior consciência da qualidade das intervenções. Os resultados obtidos permitem concluir que uma abordagem lúdica permite que os alunos aprendam gramática com mais prazer e sejam mais capazes de aplicar as regras gramaticais.

iv

Grammar without drama: promoting grammatical competence with playful strategies Joana Fernandes Cabo Practicum Report Master of English and Spanish Teaching in Basic and Secondary Education Universidade do Minho – 2014

ABSTRACT

The present report is part of a professional training course unit (practicum) within the Master of English and Spanish Teaching in Basic and Secondary Education aims to present and evaluate a Supervised Pedagogical Intervention Project related to the promotion of grammatical competence in the classroom, carried out in two different classes of the 9th grade, in English and Spanish learning. For many students, learning grammar can be seen as boring and complicated, and this is precisely what moved me to do this project and reconstruct this vision. For this purpose, different playful activities were designed to promote the competence in focus, some inspired by published activities, other fully developed by me. The aims set for the project were: 1) to diagnose capacities, attitudes and representations in relation to grammatical competence and teaching/learning grammar; 2) to promote grammatical competence in terms of knowledge and language use, monitoring the performance and the attitudes of the students; 3) to develop the ability of self-regulation by promoting the use of grammar learning strategies and reflection on learning; 4) to assess the impact of the adopted approach (and potential limitations). The development of the Project was based on the analysis of the context of intervention, the specialized literature and the syllabus. It involved, besides the playful tasks regarding grammar learning, the use of questionnaires and instruments of self-regulation of learning that allowed gathering the necessary information to evaluate the impact of the experienced approach, allowing the improvement of the pedagogical practice on the basis of a greater awareness of the quality of the intervention. The results suggest that the use of playful activities allows the students to learn grammar with more pleasure and to apply grammar rules more easily.

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ÍNDICE GERAL INTRODUÇÃO

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CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO

14

1.1. Fundamentação das estratégias adotadas

14

1.1.1. A abordagem comunicativa

14

1.1.2. O ensino da gramática através de uma abordagem lúdica

18

1.1.3. Pedagogia para a autonomia

22

1.2. Documentos orientadores do ensino das línguas

26

1.3. Análise do contexto de intervenção

29

1.3.1. Estratégias de análise do contexto.

29

1.3.2. A escola

31

1.3.3. As turmas de Inglês e de Espanhol

33

CAPÍTULO II – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO

41

2.1.Plano geral de intervenção: objetivos e estratégias didáticas e de recolha de informação

41

2.2. Atividades desenvolvidas na turma de Inglês

2.2.1. Primeira sequência didática – “Discurso Indireto” 2.2.1.1. Avaliação da sequência didática 2.2.2. Segunda sequência didática – “Voz Passiva” 2.2.2.1. Avaliação da sequência didática 2.2.3. Terceira sequência didática – “Voz Passiva” 2.2.3.1. Avaliação da sequência didática 2.3. Atividades desenvolvidas na turma de Espanhol

2.3.1. Primeira sequência Didática – “Presente do Conjuntivo” 2.3.1.1. Avaliação da sequência didática 2.3.2. Segunda sequência didática – “Marcadores de Probabilidade” 2.3.2.1. Avaliação da sequência didática 2.3.3. Terceira sequência didática – “Revisão dos Aspetos Gramaticais” 2.3.3.1. Avaliação da atividade lúdica 2.4. Síntese avaliativa do projeto de intervenção

vi

45 45 47 51 53 57 60 65 65 67 71 73 77 80 85

2.4.1. Avaliação dos resultados das fichas “Memory Test” e “Prueba de Memoria”

85

2.4.2. Avaliação com base nos questionários de autorregulação

88

2.4.3. Avaliação com base no questionário final

93

CONSIDERAÇÕES FINAIS

97

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

101

ANEXOS

105

Anexo A - Questionário inicial: perguntas e respostas – Turma de Inglês

105

Anexo B - Questionário inicial: perguntas e respostas – Turma de Espanhol

107

Anexo C - Síntese descritiva das atividades desenvolvidas em Inglês e Espanhol

109

Anexo D - Quiz aplicado para a prática do discurso indireto

112

Anexo E - Ficha de autorregulação (discurso indireto)

113

Anexo F - Entrevista aplicada para a prática da voz passiva (Confused Interview)

114

Anexo G - Ficha de autorregulação (voz passiva)

115

Anexo H - Tabuleiro virtual do jogo utilizado para a prática da voz passiva

116

Anexo I - Ficha de autorregulação (voz passiva - 3ª sequência didática)

117

Anexo J - Ficha de trabalho para a prática do presente do conjuntivo (La Doña

Subjuntiva)

118

Anexo K - Ficha de trabalho para a prática do presente do conjuntivo (A Dios le Pido)

120

Anexo L - Ficha de autorregulação (presente do conjuntivo)

121

Anexo M - Mensagem fictícia (marcadores de probabilidade)

122

Anexo N - Los Detectives Geniales

123

Anexo O - Ficha de autorregulação (marcadores de probabilidade)

124

Anexo P - Tabuleiro virtual do jogo aplicado para a prática de diferentes aspetos gramaticais (Repaso Final)

125

Anexo Q - Ficha de autorregulação (Repaso Final)

126

Anexo R - Ficha aplicada para avaliação de conhecimentos – Inglês

127

Anexo S - Ficha aplicada para avaliação de conhecimentos – Espanhol

128

Anexo T - Guião do questionário oral final – Inglês

129

vii

Anexo U - Guião do questionário oral final – Espanhol

131

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1: Preferências dos alunos nas aulas de Inglês

34

Gráfico 2: Motivos pelos quais os alunos sentiam dificuldade na aquisição da competência gramatical (Inglês)

35

Gráfico 3: Importância que os alunos atribuem à gramática (Inglês)

35

Gráfico 4: Adjetivos que os alunos associaram à gramática (Inglês)

36

Gráfico 5: Preferências dos alunos nas aulas de Espanhol

38

Gráfico 6: Motivos pelos quais os alunos sentiam dificuldade na aquisição da competência gramatical (Espanhol)

39

Gráfico 7: Importância que os alunos atribuem è gramática (Espanhol)

39

Gráfico 8: Adjetivos que os alunos associaram à gramática (Espanhol)

40

Gráfico 9: Reflexão metalinguística (Inglês, 1º momento de autorregulação)

48

Gráfico 10: Opinião dos alunos acerca das atividades de prática do discurso indireto (Inglês, 1º momento de autorregulação)

49

Gráfico 11: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Inglês, 1º momento de autorregulação)

50

Gráfico12: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Inglês, 1º momento de autorregulação)

50

Gráfico 13: Reflexão metalinguística (Inglês, 2º momento de autorregulação)

54

Gráfico 14: Opinião dos alunos acerca das atividades de prática da voz passiva (Inglês, 2º momento de autorregulação)

55

Gráfico 15: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Inglês, 2º momento de autorregulação)

56

Gráfico 16: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Inglês, 2º momento de autorregulação)

56

Gráfico 17: Reflexão metalinguística (Inglês, 3º momento de autorregulação)

61

Gráfico 18: Opinião dos alunos acerca das atividades de prática da voz passiva (Inglês, 3º momento de autorregulação)

62

Gráfico 19: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Inglês, 3º momento de autorregulação)

63

viii

Gráfico 20: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Inglês, 3º momento de autorregulação)

64

Gráfico 21: Reflexão metalinguística (Espanhol, 1º momento de autorregulação)

68

Gráfico 22: Opinião dos alunos acerca das atividades de prática do presente do

conjuntivo (Espanhol, 1º momento de autorregulação)

69

Gráfico 23: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Espanhol, 1º momento de autorregulação)

70

Gráfico 24: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Espanhol, 1º momento de autorregulação)

70

Gráfico 25: Reflexão metalinguística (Espanhol, 2º momento de autorregulação)

74

Gráfico 26: Opinião dos alunos acerca das atividades de prática dos marcadores de probabilidade (Espanhol, 2º momento de autorregulação)

75

Gráfico 27: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Espanhol, 2º momento de autorregulação)

76

Gráfico 28: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Espanhol, 2º momento de autorregulação)

76

Gráfico 29: Reflexão metalinguística (Espanhol, 3º momento de autorregulação)

81

Gráfico 30: Opinião dos alunos acerca da atividade de revisão de aspetos gramaticais (Espanhol, 3º momento de autorregulação)

82

Gráfico 31: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Espanhol, 3º momento de autorregulação)

83

Gráfico 32: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Espanhol, 3º momento de autorregulação)

83

Gráfico 33: Resultados das fichas gramaticais (Inglês e Espanhol)

86

Gráfico 34: Sentimentos sobre a aprendizagem da gramática nos três momentos de autorregulação (Inglês)

91

Gráfico 35: Sentimentos sobre a aprendizagem da gramática nos três momentos de autorregulação (Espanhol)

92

ix

ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1: Quadro-síntese dos objetivos - estratégias - informação recolhida

43

Quadro 2: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Inglês, 1º momento de autorregulação)

51

Quadro 3: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Inglês, 2º momento de autorregulação)

56

Quadro 4: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Inglês, 3º momento de autorregulação)

64

Quadro 5: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Espanhol, 1º momento de autorregulação

71

Quadro 6: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Espanhol, 2º momento de autorregulação

77

Quadro 7: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Espanhol, 3º momento de autorregulação

84

Quadro 8: Tipos de erros encontrados nas fichas de avaliação ( Memory Test e Prueba

de Memoria)

87

Quadro 9: Médias da opinião dos alunos acerca das atividades na 1ª, 2ª e 3 ª fichas de autorregulação (Inglês)

88

Quadro 10: Médias da opinião dos alunos acerca das atividades na 1ª, 2ª e 3 ª fichas de autorregulação (Espanhol)

89

Nota: este relatório segue as normas do acordo ortográfico em vigor, exceto em citações e títulos de obras cujos autores não o seguem, respeitando-se nestes casos a grafia original x

INTRODUÇÃO

Este relatório de estágio, desenvolvido no âmbito do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, visa apresentar e avaliar um Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada no ano letivo 2013/14. O título “Desdramatizando a gramática: estratégias lúdicas na promoção da competência gramatical” indica o tema central deste projeto de investigação-ação - a competência gramatical -, a sua intenção principal - motivar os alunos para a aprendizagem da gramática -, e ainda a estratégia seguida – explorar a dimensão lúdica da aprendizagem. O projeto foi posto em prática numa escola de 2º e 3º ciclos do Ensino Básico da cidade de Braga, em duas turmas do 9º ano, uma de Inglês (nível 5) e uma de Espanhol (nível B1). Teve como objetivos: 1) Diagnosticar capacidades, atitudes e representações relativas à competência gramatical e ao ensino/ aprendizagem da gramática; 2) Promover a competência gramatical ao nível do conhecimento e uso da língua, monitorizando o desempenho e as atitudes dos alunos; 3) Desenvolver a capacidade de autorregulação, fomentando o uso de estratégias de aprendizagem da gramática e a reflexão sobre a aprendizagem; 4) Avaliar o impacto da abordagem adotada (potencialidades e limitações). Aquando das minhas primeiras observações, não pude deixar de reparar no drama que os alunos faziam quando tinham de estudar gramática na sala de aula, chegando até a admitir que este era o assunto mais difícil dos testes. Com base na recolha de informação sobre o contexto, confirmei a dificuldade que a gramática parecia suscitar. Esta competência surgia como sendo a mais problemática para os alunos, e as suas dificuldades eram evidentes tanto nos testes diagnósticos, como durante os exercícios gramaticais feitos em aula. Assim, decidi desenhar um plano de intervenção que integrasse um conjunto de atividades lúdicas que

desdramatizassem a aprendizagem da gramática, motivassem os alunos e provocassem uma competição saudável, e também atividades de autorregulação que desenvolvessem a responsabilização pelas tarefas, a consciência metalinguística e a reflexão sobre a aprendizagem, promovendo a sua autonomia, pois não pode haver autonomia sem uma implicação conscienciosa da aprendizagem (Esteve, Arumí & Martín-Peris, 2006). A escola, enquanto espaço educativo, centra em si determinados valores que são transmitidos aos alunos e que os preparam para um futuro onde eles deverão atuar como agentes responsáveis e conscientes.

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Apresento neste relatório um conjunto de sequências didáticas a que dei início em janeiro de 2014, tendo como resultado alguns aspetos mais afortunados do que outros, mas que exigiram o máximo de mim, que me encaminharam para todo um processo de procurar, questionar, responder e obter respostas, ser criativa, autónoma e reflexiva, visando sempre uma pedagogia centrada no aluno, com recurso ao lúdico, em contraste com um método mais tradicional, algo que Schell (2008, p. 37) valoriza dizendo: “Games cannot simply be problemsolving activities. One who plays them must also have that special, hard-to-define attitude that we consider essential to the nature of play (…) a game is a problem-solving activity, approached with a playful attitude”. Em muitas das minhas intervenções, recorri a atividades que transportavam algum humor, pois é algo que facilita o processo de ensino-aprendizagem, traz um melhor ambiente para a sala de aula e era nesses momentos que sentia os alunos mais próximos, acreditando que esta seria uma forma de suavizar a ideia negativa que tinham sobre a gramática. Ao longo dos meses em que fui aplicando as estratégias, fui promovendo momentos de trabalho colaborativo ou individual, os quais foram uma oportunidade para questionar os alunos acerca das suas atitudes (valorização e respeito pelo outro) e dificuldades sentidas, e este foi ainda um percurso que se baseou na pedagogia centrada no aluno, promovendo assim a sua autonomia, nomeadamente através do exercício da autorregulação da aprendizagem, que possibilita a consciencialização de dificuldades e progressos, assim como a participação na apreciação das estratégias de ensino. O presente relatório encontra-se dividido em dois capítulos principais que se desdobram em secções, seguindo-se as considerações finais, as referências bibliográficas e os anexos. No Capítulo I, de enquadramento teórico e contextual, recorro à literatura para discutir o tema e as estratégias utilizadas, e caraterizo o contexto de intervenção. O Capítulo II apresenta o plano de intervenção, as principais sequências didáticas do projeto e a respetiva avaliação, de forma a poder analisar o seu impacto. É neste capítulo que serão apresentadas as perceções dos alunos sobre as atividades, com base na informação recolhida em fichas de autorregulação e num questionário oral final. O capítulo termina com uma síntese avaliativa do projeto, que permite refletir sobre o cumprimento dos objetivos inicialmente traçados. Nas Considerações Finais apresento as conclusões deste projeto de investigação-ação, apontando as limitações e as conquistas à luz dos objetivos e da literatura, e faço uma breve

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reflexão sobre a pertinência do Projeto e o seu contributo para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. No final, apresento a lista das obras que me apoiaram no desenvolvimento de todo este processo, seguida de um conjunto de anexos que apoiam a leitura do relatório.

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CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Este primeiro capítulo apresenta a fundamentação das estratégias de intervenção adotadas, refere aspetos relevantes dos documentos orientadores do ensino das línguas e carateriza o contexto de intervenção pedagógica. 1.1. Fundamentação das estratégias adotadas

1.1.1. A abordagem comunicativa Language is at the centre of human life. We use it to express our love or our hatred to achieve our goals and further our careers, to gain artistic satisfaction or simple pleasure. Through language we plan our lives and remember our past; we exchange ideas and experiences; we form our social and individual identities. (Cook, 2001, p. 1)

Gosto de pensar na linguagem como sendo uma das maiores e melhores invenções da humanidade. Se olharmos à nossa volta e analisarmos todas as mensagens e códigos podemos concluir que, realmente, a linguagem é uma constante inevitável e o derradeiro meio que utilizamos entre uns e outros. Todos os dias, seja por motivos profissionais ou pessoais, utilizamos esta espécie de ponte que contribui para uma facilitação do entendimento. A globalização, em toda a sua força, trouxe uma nova dimensão ao uso das línguas estrangeiras já desde os fins do século XX. No que respeita ao ensino de línguas, o Quadro Europeu Comum de Referência Para as Línguas (QECR) afirma que a comunicação envolve todo o ser humano (Conselho da Europa, 2001, p. 19). O plurilinguismo e o multiculturalismo são uma realidade, não uma moda passageira, e existem de forma cada vez mais ampla e sem fronteiras, num mundo que, de forma consciente ou não, vai precisando mais e mais deles. Juntos, recorrendo agora à figuração do meu ponto de vista, formam um laço à volta do mundo, com um nó que não desprende. O que se entende, então, por competência comunicativa? De uma forma breve, no Dicionário Prático Para o Estudo do Português (Figueiredo, 2003), esta competência é descrita como sendo a capacidade do falante nativo em produzir e compreender frases adequadas ao contexto e aí comunicar eficazmente, de acordo com as várias situações culturais e sociais. Isto poderá implicar duas situações: tanto podemos estar a

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referir-nos à nossa língua materna como à utilização de uma língua estrangeira, dependendo do contexto em que o ato comunicativo está inserido. Numa perspetiva de simplificação, Bagarić & Djigunović (2007, p. 94), tomam as duas palavras que integram o conceito para sublinhar a sua essência - o propósito de comunicar: “The term “communicative competence» is comprised of two words, the combination of which means «competence to communicate»”. De acordo com o QECR (Conselho da Europa, 2001, pp. 34-35), na sua componente linguística, a competência comunicativa compreende várias tarefas que realizamos diariamente: quando ouvimos, falamos, lemos, escrevemos, interagimos ou atuamos como mediadores de uma determinada situação: A competência comunicativa em língua do aprendente/utilizador da língua é activada no desempenho de várias actividades linguísticas, incluindo a recepção, a produção, a interacção ou a mediação (…). Cada um destes tipos de actividade pode realizar-se na oralidade, na escrita, ou em ambas. (Conselho da Europa, 2001, p. 35)

Aliada à sub-competência linguística, existem mais duas sub-competências: a sociolinguística e a pragmática. A primeira faz referência àquilo que entendemos por ‘convenções sociais’ e isto implica o conhecimento das normas das outras culturas, numa postura de respeito pela diversidade; a segunda relaciona-se com as funções discursivas do uso da língua, indo do “domínio do discurso, da coesão e da coerência, à identificação de tipos e formas de texto, à ironia e à paródia” (Conselho da Europa, 2001, p. 35). Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007, p. 12) definem um conjunto de princípios de uma abordagem comunicativa a ter em conta na sala de aula: a.

Criar contextos de uso da língua onde os alunos tenham uma razão para atentar na língua;

b.

Fornecer oportunidades dos alunos usarem a língua para expressar os seus próprios significados pessoais;

c.

Ajudá-los a participar em atividades relacionadas com a língua que estão para além do seu atual nível de proficiência;

d.

Encorajá-los a participar num amplo leque de contextos que satisfaçam as condições para um desempenho linguístico pleno.

No ensino atual das línguas estrangeiras, é fundamental colocar em prática esta «competência para comunicar» através de várias atividades que sejam desenhadas com esse

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fim. Em 1994, numa compilação de artigos acerca do tema, Vila já reconhecia o valor desta competência no processo de ensino-aprendizagem quando escreveu: En el ámbito de la enseñanza de la lengua la perspectiva comunicativa introdujo cambios notables de orientación, especialmente en relación con los objetivos a perseguir en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua. (1994, p. 45)

Com efeito, a abordagem comunicativa representou uma mudança significativa face a outras metodologias anteriormente adotadas e experimentadas, mas sem os frutos desejados, como o método tradicional, o método direto e o método audiolingual e situacional que, de acordo com Leão (1999), exerceram uma influência significativa na prática educacional formal, servindo de referencial para os modelos que os sucederam. Baseando-me no relatório de estágio de Fumega (2012, pp. 20-24), resumem-se em seguida alguns aspetos desses métodos, evidenciando o papel que a gramática ocupou em cada um deles: a.

Método Tradicional: surgindo no final do século XIX, esta “foi a maneira encontrada para se trabalharem línguas clássicas como o grego e o latim, ensinadas nas escolas, até meados do século XX” (Chastain, cit. in Jalil & Procailo, 2009, p. 775), face aos tempos anteriores que tanto se acostumaram à gramática e tradução e que não permitiam uma evolução na didática das Línguas, acabando por ignorar a expressão oral que até então se encontrava posta de parte. A gramática era central no ensino e seria ensinada por dedução.

b.

Método Direto: desenvolvido nos anos 50 do século XX, começa aqui um novo caminho em direção à comunicação oral em detrimento da competência escrita; os alunos ouviam os sons e memorizavam-nos. A gramática passa a ser indutiva e implícita e as explicações gramaticais só eram fornecidas após a interiorização das novas estruturas através da prática oral. Apesar de este método apresentar uma ideia interessante e direcionada para a oralidade, ele também ‘sofria’ de falta de bases na sua teoria linguística.

c.

Método Audiolingual e Situacional: desenvolvido em meados do século XX, surgiu nos Estados Unidos durante a II Grande Guerra; é neste período que surge a Linguística Aplicada e isso trouxe um novo alento às reflexões que a partir daí se foram fazendo acerca dos métodos de ensino. Por estratégia, os militares norte-americanos tiveram de aprender o Japonês e o Alemão. Tem em si patentes o behaviorismo (no ensino das Línguas, na interação deverão compreender-se o estímulo e a resposta; exercícios de repetição e transformação) e o estruturalismo, que defende o ensino implícito da gramática, uma vez que, para os estruturalistas, a aprendizagem de uma língua não é uma questão de conhecimento mas sim de prática.

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Durante o processo de desenho das minhas planificações, baseei-me numa abordagem comunicativa apesar do meu enfoque ser a gramática, procurando aliar forma e sentido nas atividades propostas, de modo a que os alunos não só desenvolvessem a sua consciência metalinguística mas também, e sobretudo, usassem a língua com fins comunicativos. Dei especial atenção à dimensão lúdica na aprendizagem da gramática, que explicito no ponto seguinte. Temos a reconhecer o valor da nossa História e de que forma podemos aprender através da mesma. Isto implica uma revisão consciente e coerente de tudo o que tem sido feito e de como podemos melhorar a nossa prática pedagógica. Uns buscam mais a perfeição do que os outros, e o que importa aqui ressalvar é a procura do que, para cada um de nós, representará um ensino ideal. É isso que acontece quando tentamos novas abordagens no ensino; os métodos foram sendo alterados com o decorrer dos tempos pois havia uma sensação de insatisfação com os métodos adotados, e hoje prevalece o método comunicativo nas salas de aula. Desta forma, o século XX trouxe um novo alento às estratégias usadas em sala de aula, nomeadamente nos anos 80, colocando de parte o enfadonho ensino que se destacava pela tradução de textos. Como afirma Cook (2001, p. 3) “during the last quarter of the last century a revolution took place that affected much of the language teaching used in the twentieth century”. Isto faz-me repensar no papel da escola, que já no século XIX fora criada com base em diversos valores, refletindo-se o ensino tradicional numa “pedagogia da essência” (Leão, 1999): Tal pedagogia acredita na igualdade essencial entre os homens: a de serem livres, e essa igualdade vai servir de base para estruturar a pedagogia da essência respaldando o surgimento dos sistemas nacionais de ensino, que, por sua vez, foram fundamentais para proporcionar a escolarização para todos. (p. 189)

Ou seja, temos a escola como um espaço idealizado pelo Homem para proporcionar a si próprio o conjunto de conhecimentos necessários à sua formação para a vida (ou preparação para a vida), e isto terá de refletir um ensino que se adequa aos contextos, que se transforma e que emancipa os sujeitos. Já Sartre (1905-1980), no seu livro “A Náusea”, dizia convictamente nos anos 30 que é preciso amar os homens, uma chamada de atenção para como é preciso encontrarmo-nos no mundo, sabermos quem somos, para podermos analisar o que nos rodeia sem limitações de pensamento. É exatamente através destes percursos de reflexão que surgem novas “tendências”, se assim as podemos chamar, pois de acordo com Baralo e Estaire (2010), não existe um método que nasça para ficar, muito pelo contrário, todos são fruto de uma

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reforma que se faz com o tempo e estamos sempre a tentar adaptar as metodologias aos mais diversos contextos.

1.1.2. O ensino da gramática através de uma abordagem lúdica O projeto centrou-se no ensino da gramática com uma abordagem lúdica e implicou pesquisa e reflexão sobre o que é a competência gramatical e como pode ser desenvolvida. No QECR, a competência gramatical é definida da seguinte forma: A competência gramatical é a capacidade para compreender e expressar significado, através da produção e do reconhecimento de frases e expressões bem construídas (…) (ao contrário da sua memorização e reprodução). (Conselho da Europa, 2001, p. 161)

Esta definição aponta para o uso da língua com correção e não para a memorização e reprodução de regras ou frases, o que implica criar situações em que os alunos tenham necessidade e/ou interesse de comunicar. Como afirma Cook (2001, p. 13), “above all, grammar is knowledge in the mind, not rules in a book; the crucial end-product of much teaching is that students should ‘know’ language in an unconscious sense so that they can put it to good use”. Contudo, o QECR (Conselho da Europa, 2001) também chama a atenção para a tomada de consciência linguística e comunicativa, algo que integra a competência plurilingue e pluricultural, e que requer o desenvolvimento da reflexão metalinguística, analisando e explicando o código linguístico, para que o aluno possa raciocinar sobre a aprendizagem da competência que aqui se destaca. Voltaremos a esta questão no ponto seguinte, a propósito da promoção da autonomia do aluno, a qual implica a consciencialização do processo de aprendizagem, que integra ainda o desenvolvimento de competências metacognitivas de autorregulação. Todos estes aspetos foram contemplados no projeto aqui relatado. Apesar da expansão de uma abordagem comunicativa no ensino de línguas, o ensino da gramática ainda tende a centrar-se mais na forma do que no uso e continua a ser um aspeto para o qual os alunos se sentem pouco motivados. Reconhece-se a complexidade e a vastidão da gramática enquanto conteúdo de ensino de uma língua, e a dificuldade de a ensinar de forma motivadora para os alunos, mas os professores podem explorar atividades diversificadas, não se limitando ao que está disponível nos manuais escolares. É igualmente necessário dar a conhecer aos alunos a importância da gramática no ensino das línguas, mostrando-lhes a sua utilidade, 18

assim como conhecer as representações dos alunos sobre a gramática e trabalhar no sentido de mudar atitudes negativas existentes. Enquanto professora-estagiária, uma das coisas que mais me chamou à atenção foi o facto de num grupo de alunos todos eles terem particularidades, todos serem diferentes uns dos outros, com personalidades que se distinguiam. Como tal, também a opinião que cada um tem sobre a gramática é diferente. Poderão até saber que a gramática é útil, mas podem não ser capazes de explicar porquê ou não se sentir motivados para a aprender. Também para o professor, a gramática, pode adquirir sentidos ambivalentes, dentro das possíveis classificações que qualquer um lhe possa conceder: The term grammar, for instance (…) mostly means something in people’s heads which they use for constructing a sentence; to teachers it means a set of rules on paper which can be explained to students (…). It is perfectly possible, for instance, for the same person to say ‘I hate grammar’ (as a way of teaching by explaining by rules) and ‘I think grammar is very important’ (as the mental system that organizes language in the student’s minds). (Cook, 2001, p. 13)

Importa aqui destacar que a definição que cada um dá à gramática deverá ser partilhada e, a partir daí, é possível para o professor e os seus alunos construírem uma opinião global, com sentido, expandindo o horizonte que até então estava bloqueado por falta de partilha. São vários os estudos sobre a aprendizagem da gramática que propõem estratégias inovadoras para a aquisição desta competência, pois por mais que o professor explique as regras gramaticais, por mais exercícios que possa propor aos seus alunos, é necessário que estes façam sentido e que se perceba a aplicabilidade da gramática no ato comunicativo. Rubin (1994) advoga que a gramática deverá ser necessariamente simplificada, em vez de ser um conhecimento onde se colecionam regras, tornando-se assim imprescindível fazer com que o aluno a perceba e desmistifique. A autora realça a importância desta competência porque “it allows you to express your thoughts and intentions in a way that is acceptable to native speakers. Sometimes, grammar mistakes can make your speaking and writing difficult to understand” (idem, p. 82). Nas minhas intervenções, quis que a aprendizagem da gramática fosse feita de forma prazenteira, ensinando-a de uma forma divertida através de atividades lúdicas que fomentassem não só o uso desta competência mas também a motivação dos alunos, e onde a prática da gramática estivesse diretamente associada ao seu uso, ou seja, a situações onde o conteúdo gramatical em causa fosse adequado. Para Alonso, “el estudio de la gramática no tiene que ser

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aburrido. Se puede crear una serie de actividades con las que los alumnos aprendan sin darse cuenta” (1998, p. 85). Era, então, minha intenção que a aprendizagem da gramática se afastasse de uma conceção deste conteúdo como um conjunto de regras maçadoras, memorizadas pelos alunos e trabalhadas com exercícios de natureza estruturalista. A estratégia lúdica na sala de aula foi a base para a maior parte das atividades por mim realizadas. Segundo o QECR (Conselho da Europa, 2011), o recurso ao lúdico na aprendizagem de uma língua é fulcral e pode englobar jogos sociais de linguagem, atividades

individuais, e trocadilhos ou jogos de palavras (Conselho da Europa, 2001, p. 88), sendo que todas estas estratégias deverão cumprir um propósito comunicativo para que assim se facilite o processo de aprendizagem. Quando exploramos a dimensão lúdica da aprendizagem, não basta pensar em jogos divertidos, sendo necessário também compreender que mesmo quando o professor opta por esta estratégia, deverá conceber uma introdução adequada, com as regras bem definidas e explicadas (Rixon, 1981). Sonsoles Fernández (1987) apoia o recurso ao jogo, aceitando esta estratégia como uma das melhores formas de aprender uma língua, pois o aluno, a partir do jogo, de forma espontânea prepara a sua linguagem, o seu pensamento, e aprende ainda a relacionar-se. De Paula Chaguri (2009) identifica os jogos na aprendizagem da competência gramatical como forma de fixação de conteúdos anteriormente adquiridos e que ainda estimulam “o processo cognitivo de acordo com o objetivo, fazendo com que o aluno possa respeitar limites, socializar, explorar a sua criatividade interagindo e aprendendo a pensar” (p. 84). Nas palavras de Moreno (2005, p. 6) torna-se essencial “crear un clima de complicidad que limite el miedo al error y permita al grupo simular, inventar, jugar, reír… en definitiva, disfrutar aprendiendo”. Na aprendizagem de um conteúdo linguístico, Sánchez (2008) distingue o conhecimento explícito do implícito, sendo que o primeiro refere-se ao conhecimento gramatical adquirido através de uma instrução gramatical e analisado conscientemente, e o segundo é “um conhecimento gramatical de caráter intuitivo, inconsciente, realçando que é imperativo dominar estes dois conhecimentos para que se possa formar bons falantes de línguas estrangeiras”, algo que é também partilhado por Rushtaller e Lorenzo Berguillos (2004), que afirmam que o conhecimento inconsciente é idêntico ao conhecimento da primeira língua, é um conhecimento sem necessidade de inversão atencional no processamento da informação guiada pelo significado, podendo ainda ser descrito como “incidental” (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007, p. 8). Na mesma obra (Rushtaller e Lorenzo Berguillos, 2004), os autores reforçam a

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importância da aplicação de métodos indutivos e dedutivos nas atividades gramaticais, de modo a que os alunos possam interiorizar aspetos gramaticais específicos. No caso deste projeto, foram usadas as duas abordagens, embora dando algum destaque ao conhecimento implícito, associado a atividades de uso da língua. As questões da forma e do uso foram associadas, de modo a evitar uma aprendizagem abstrata e desligada de situações de comunicação. Nas atividades que desenvolvi, a dimensão lúdica aparece de diferentes formas, não apenas através do jogo em sentido restrito, mas também pela criação de situações imaginárias e mesmo insólitas nas quais os alunos devem interagir, situações que apelam à sua criatividade e uso de canções, sempre com o objetivo de praticar a gramática. A dimensão lúdica deu origem a que os alunos pudessem conhecer formas variadas e criativas de aprender, o que se traduziu num conjunto de atividades divertidas, longe do formalismo e da abstração que normalmente o ensino da gramática ‘carrega’. Havia regras a cumprir, havia algo a fazer, mas havia também uma entrega à realização da atividade por parte dos alunos. Como enfatiza Caillois (1986) sobre o lúdico: Sobre todo, infaliblemente trae consigo una atmosfera de solaz o de diversión. Descansa y divierte. Evoca una actividad sin apremios, pero también sin consecuencias para la vida real. Se opone a la seriedad de ésta y de ese modo se ve tachada de frívola. Por otra parte, se opone al trabajo como el tiempo perdido al tiempo bien empleado. (p. 7)

Hoje consigo ver a abordagem lúdica de uma perspetiva amplamente pedagógica (e não como mero entretenimento), e sinto um crescente interesse nesta matéria por ver que há todo um mundo onde podemos conseguir atividades de índole lúdica, que podemos transpor para a sala de aula, adaptando-as ou usando-as como inspiração para a criação de outras: na internet, nalguns manuais, em livros de recursos para a aprendizagem de uma língua estrangeira (por ex.: Caillois, (1986); Moreno (2005); e Rinvolucri, (1987), e em relatórios de estágio/dissertações de mestrado que se apoiam no estudo do lúdico e da gramática (por ex.: Fumega (2012); e Santos (2013). Considero que, tal como qualquer outra estratégia, também esta poderá funcionar melhor para alguns alunos do que para outros, mas o trabalho realizado leva-me a acreditar nas suas potencialidades.

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No ponto seguinte, faço referência a uma pedagogia direcionada para a autonomia, na medida em que alguns dos seus pressupostos influenciaram o meu projeto, nomeadamente no que diz respeito à promoção da competência metalinguística, da autorregulação da aprendizagem e do trabalho colaborativo entre os alunos.

1.1.3. Pedagogia para a autonomia It may be said that the development of learner autonomy, at least to some degree and with differing interpretations, appears to be almost universally accepted as an important, general educational goal. (Sinclair, McGrath & Lamb, 2001, p. 5)

Tema recorrente na investigação relativa ao ensino de línguas há mais de 30 anos, a pedagogia para a autonomia nasce de uma vontade de mudança da prática pedagógica, isto é, há uma preocupação em colocar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem. O professor deixa de ser aquele que debita a matéria e passa a ter um papel de facilitador nesse processo, ele torna-se o ajudante dos alunos no processo de aprendizagem (Holec & Huttunen, 1997). Contudo, o professor continua a ter uma papel fundamental, e mais complexo do que numa pedagogia transmissiva, e tanto ele como o aluno deverão ser participantes autodeterminados, socialmente responsáveis e criticamente conscientes nos contextos educativos (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007). Ou seja, uma pedagogia para a autonomia tem implicações na aprendizagem mas também na conceção do professor, que deverá ser um profissional crítico, que baseia a sua ação em valores democráticos, e que através da sua ação desenvolve a sua própria autonomia profissional. Estes pressupostos estão presentes no atual modelo de estágio da Universidade do Minho, nomeadamente através da realização do projeto de investigação-ação. Como afirma Vieira (1994): Praticar uma pedagogia para a autonomia envolve o professor, e não apenas os alunos, num processo investigativo de descoberta, de formulação de hipóteses e de resolução de problemas profissionais, muito próximo de um tipo de investigação-ação pouco estruturado que podemos associar à noção de “ensino reflexivo”, o que quer dizer que não existe um receituário apriorístico a seguir, que seja igualmente válido para todas as situações. (Vieira, 1994, p. 57)

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A meu ver, a base de uma pedagogia para a autonomia é a reflexão ponderada, coerente, sobre a nossa prática pedagógica, o que implica “formulação de hipóteses” e “resolução de problemas”; é um processo que deverá encontrar-se num ciclo de reflexão-ação que nos levará sempre ao questionamento sobre aquilo que fazemos/temos feito. A beleza da pedagogia é isto mesmo; é identificarmo-nos, saber o que fazemos e por quem o fazemos. Estes são pontos cruciais que devemos ter sempre presentes, é uma visão que visa a formulação de “condições facilitadoras de uma construção progressiva da autonomia do aluno, uma questão para a qual investigadores e professores não têm ainda uma resposta satisfatória” (Vieira, 1994, p. 91). Holec e Huttunen sublinham que ao tomarmos a atitude de ir ao fundo da questão, ao

coração da autonomia, estamos então numa posição de tomada de decisões e de consciência: “nous sommes en plein cœur du problème de l'autonomie dans son doble aspect: la prise de décisions et la prose de conscience” (p. 140) . Também Esteve, Arumí e Martín-Peris partilham da mesma opinião quanto referem que “la autonomía (...) se entiende como la capacidad de tomar decisiones, actuar de forma independiente y reflexionar de manera crítica y objetiva” (2006, p. 162). Para muitos autores, a autonomia do aluno implica a promoção de atividades de reflexão, fazendo-se com que perceba o seu papel e a importância do que aprendeu, o que implica o desenvolvimento de competências de autorregulação da aprendizagem e também um ensino explícito da língua: “embora o conhecimento linguístico possa ser implícito (…), o que numa pedagogia para a autonomia se defende é a necessidade de o tornar explícito através da reflexão e exploração prática” (Vieira, 1994, p. 70), sendo necessária uma exploração da língua

pelo aluno (reflexão, experimentação, monitoração)” (idem, p. 75). Nas minhas intervenções, ao fim de cada sequência de atividades incidentes na gramática, era entregue aos alunos uma ficha de reflexão metalinguística e de autorregulação e dedicava cerca de 5 minutos da aula para os alunos poderem preenchê-las silenciosamente, sem ser obrigatório colocar o nome. Era um momento para eles, só deles. Para Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007), a autorregulação é um processo que sustenta que os alunos podem regular activamente a sua atividade cognitiva, motivação ou comportamento e, através de processos autorreguladores, atingir as suas metas e obter um melhor desempenho. Ainda nesta ordem de ideias, apesar de ser praticamente impossível que todos os alunos atinjam o mesmo nível de consciencialização e responsabilização, continua a ser fundamental que o professor ajude a desenvolver a capacidade de reflexão sobre o que o aluno faz, aprende, e como o faz

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(Cotterall & Crabbe, 1999), ou seja, é preciso compreender e aceitar que todos os alunos são diferentes e os seus ritmos também não são os mesmos; no entanto, dar este tempo de reflexão sobre a aprendizagem deverá ser uma prática constante, de modo a que o professor possa entender melhor a forma como ensina e de que modo pode melhorar o seu método. Independetemente dos diferentes ritmos dentro da sala de aula, um estudo conduzido na Europa por Dam e Gabrieldsen em 1988, mostrou que todos os alunos eram capazes de tomar decisões acerca dos conteúdos e dos processos da sua própria aprendizagem (Cotterall & Crabbe, 1999). Como afirmam Cotterall e Crabbe (idem), uma das desvatagens associadas aos métodos do ensino convencional é que não são dadas oportunidades aos alunos de descobrirem as suas próprias estartégias de aprendizagem. Numa pedagogia para a autonomia, as tarefas de autorregulação visam exatamente criar essas oportunidades de (auto)descoberta que auxiliem os alunos a progredir na aprendizagem. Aliada a uma pedagogia para a autonomia, criei nas aulas um ambiente colaborativo, em atividades de pares ou grupos. Para além de ser uma estratégia benéfica para os grupos em que estava a desenvolver o meu projeto, há autores que alimentam esta mesma ideia e é algo que deve ser posto em prática mais vezes. Atendendo às palavras de Vieira (1994), Uma pedagogia para a autonomia, embora privilegiando o indivíduo, valoriza igualmente a dimensão social, interpessoal da aprendizagem e, como tal, a modalidade colaborativa de trabalho, onde a conjugação de esforços se dirige para a consecução de objetivos comuns. (p. 112)

O trabalho colaborativo ajuda a desenvolver valores e competências sociais dentro do grupo, nomeadamente a responsabilização, a tomada de decisões e a partilha de opiniões, entre outros, o que promove a autonomia pessoal do aluno. Vieira (1994) recorre a um quadro representativo que se intitula “a aprendizagem em grupo: perspetivas colaborativa e tradicional” (baseado em Johnson et al., 1994), onde as ideias a destacar de um grupo de trabalho colaborativo e inserido numa pedagogia para a autonomia são:

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a.

Positive interdependence

b.

Individual accountability

c.

Heterogeneous

d.

Shared leadership

e.

Shared responsibility for each other

f.

Task and maintenance emphasized

g.

Socials skills directly taught

h.

Teacher observes and intervenes

i.

Groups process their effectiveness

A aprendizagem colaborativa aliada a uma pedagogia para a autonomia é enriquecedora desde um nível pessoal a um nível mais global: o aluno e o grupo. Trazer para as aulas esta estratégia mostrou-se útil, motivante e eficaz na elaboração de trabalhos em grupos heterogéneos, tendo ainda verificado que há o fomento do espírito de entreajuda e da capacidade de ultrapassar obstáculos. Uma pedagogia para a autonomia é uma abordagem complexa, porém não é utópica. Tem obstáculos que servirão de ponto de partida para momentos de reflexão e cabe-nos a nós, professores, sermos os agentes responsáveis pela mudança de práticas mais tradicionais. Como veremos mais adiante, o projeto desenvolvido integrou muitos dos pressupostos teóricos explanados ao longo das secções anteriores. Após a análise das minhas turmas e da identificação das suas dificuldades e diferenças, nasceu o desenho desse projeto -

Desdramatizando a gramática: estratégias lúdicas na promoção da competência gramatical -, no qual refleti sobre as estratégias a adotar para então trabalhar as barreiras encontradas. Ao longo da minha ação, procurei desenvolver um ensino adequado ao contexto de cada turma, fomentando o respeito na sala de aula e o direito à aprendizagem, um ensino pautado pela contínua organização do meu trabalho e constante recolha de informação dos alunos (por exemplo, através das fichas de autorregulação), procurando sempre uma pedagogia centrada no aluno e também interativa, e um ensino que visasse a criação de empatia entre mim, enquanto professora-estagiária, e os meus alunos, contribuindo para um ambiente pedagógico harmonioso, quebrando barreiras de comunicação que são naturalmente criadas pela timidez, promovendo ainda uma liderança de orientação democrática em sala de aula.

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1.2.

Documentos orientadores do ensino das línguas Tendo o meu projeto sido pautado por documentos reguladores do ensino das línguas

em Portugal, nesta secção refiro aqueles que foram mais significativos para a definição da metodologia adotada e que de alguma forma também a legitimam: a. Programa de Inglês - 3º Ciclo do Ensino Básico (1997) b. Metas Curriculares de Inglês - Ensino Básico: 2º e 3º ciclos (2013) c. Programa de Espanhol - 3º ciclo do Ensino Básico (1997) d. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001) e. Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006)

No âmbito do seus pressupostos, o Programa de Inglês do 3º Ciclo do Ensino Básico (1997) começa por realçar a importância da comunicação como foco central na aprendizagem de uma língua estrangeira, pois: - Favorece o desenvolvimento equilibrado de todos os domínios da personalidade do aprendente, o intrapessoal, o interpessoal e o intelectual; - Privilegia aquisições que integram o novo em estruturas e conceitos anteriormente adquiridos, estimulando uma reflexão constante sobre os processos que mais se adequam ao estilo cognitivo do aprendente; - Valoriza a dimensão sócio-cultural da língua, no pressuposto de que ela é o repositório de identidades individuais e coletivas (1997, p. 5)

Da mesma forma, também no Programa de Espanhol (1997) é possível encontrar referências que caminham em direção à importância da comunicação, definindo-se que a língua é um instrumento privilegiado de comunicação, graças à sua capacidade de representar a realidade, partilhada na generalidade por todos os membros de uma comunidade linguística, que nos permite receber e transmitir informação de natureza muito diversa, influindo assim sobre os outros. O ensino da língua estrangeira deverá ter patente a ideia que a sua prática irá em direção ao dizer algo, para algo (idem). Para além do destaque dado à comunicação, ambos os Programas apontam direções para a promoção da autonomia do aluno. O Programa de Inglês realça a sua importância da

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perspetiva do eu e do desenvolvimento do aluno enquanto cidadão, advogando valores como o “respeito pelo(s) outro(s), o sentido de entreajuda e da cooperação, da solidariedade e da cidadania” (1997, p. 7); prevê ainda o estímulo da “autoconfiança, do espírito de iniciativa, do sentido crítico, da criatividade, do sentido da responsabilidade, da autonomia” (idem). Por outro lado, também o Programa de Espanhol aponta a necessidade de que os alunos “construam a sua própria aprendizagem, participando na tomada de decisões, com o fim de evitar conflitos com a diversidade da turma e a tendência para estandardizar o ensino e os processos, esperando resultados uniformes” (1997, p. 32). Assim, há uma perspetiva comum acerca da importância da autonomia do aluno. Relativamente ao ensino da gramática, um dos objetivos do Programa de Inglês é que o aluno seja capaz de usar esta língua “em apropriação progressiva das regras do sistema e do seu funcionamento, num crescendo de adequação e fluência” (1997, p. 9), de modo a aprender a ultrapassar barreiras linguísticas, criando estratégias para esse mesmo efeito; nas Metas Curriculares (2013, p. 29), o aluno do 9º ano deverá ser capaz de “compreender formas de organização do léxico e conhecer algumas estruturas do funcionamento da língua com alguma complexidade”. No Programa de Espanhol, encontra-se uma lista de objetivos que o aluno deverá ser capaz de alcançar, destacando aqui dois que se associam a este projeto: o aluno ser capaz de produzir, oralmente e por escrito, enunciados de complexidade adequada ao seu desenvolvimento linguístico, psicológico e social e mobilizar estratégias que permitam responder às suas necessidades de comunicação. Reitera-se aqui a ideia de que o professor se responsabilizará por promover no aluno a capacidade de superar dificuldades linguísticas, sendo a gramática um meio para se chegar a um fim (o ato comunicativo). Refere-se ainda que, para uma melhor compreensão oral e escrita, o aluno deverá reconhecer o valor semântico de alguns aspetos gramaticais (idem). O mesmo Programa aponta que os conteúdos gramaticais, juntamente com os nócio-funcionais, “foram estabelecidos para cada um dos anos, com o fim de adequar o nível de dificuldade e de abstração aos diferentes graus de desenvolvimento do aluno” (idem, p. 11). O QECR (Conselho da Europa, 2011), juntamente com os programas das disciplinas, apontam uma abordagem orientada para a ação. O QECR define “o utilizador e o aprendente de uma língua como actores sociais, que têm que cumprir tarefas (…) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação específico” (Conselho da Europa, 2001, p.

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29). Isto leva o professor a trabalhar juntamente com os seus alunos de modo a que os segundos atinjam as competências necessárias para atingir um fim. Estando a turma de Inglês no nível B1, o QECR explica que, na competência gramatical, o aluno deste nível deverá ser capaz de usar com relativa correção um repertório de 'rotinas' e fórmulas frequentes associadas a situações mais previsíveis (Conselho da Europa, 2001), e ainda que deve exprimir muito do que quer transmitir, embora com pausas evidentes para o planeamento lexical e gramatical e para fazer emendas; é capaz de prosseguir uma conversa (idem). Quanto à turma de Espanhol, embora o manual adotado esteja elaborado para os níveis A2/B1, a verdade é que a turma se encontrava no nível B1, uma vez que os alunos aprendiam Espanhol desde o 7º ano de escolaridade e os objetivos propostos pelo QECR serão então os mesmos que estão definidos para o nível de Inglês. O Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), no seu capítulo sobre os objetivos gerais para o nível B1, indica que o aluno de Espanhol terá a capacidade de utilizar recursos linguísticos suficientes para aplicar em diversos temas do seu quotidiano, embora ainda seja detentor de um vocabulário simples. Estes documentos orientadores apoiaram o desenho das minhas intervenções, contribuindo para que procurasse desenvolver um ensino comunicativo e centrado no aluno. Passo, em seguida, à apresentação do contexto de intervenção.

28

1.3.

Análise do contexto de intervenção Neste ponto refiro as estratégias de análise do contexto de intervenção e caraterizo esse

contexto, evidenciando a fase inicial de conhecimento das turmas através da observação e de um questionário sobre perceções e representações dos alunos.

1.3.1. Estratégias de análise do contexto O conhecimento do contexto de intervenção decorreu da presença na escola e participação nas suas atividades, da observação de aulas das orientadoras, da leitura de inquéritos realizados pela escola e aplicados às turmas para recolher dados biográficos, de relatórios de avaliação de testes diagnósticos, da análise do primeiro teste de avaliação e de um questionário que construí e apliquei em dezembro de 2013. Nesta secção, evidencio a observação e o questionário ministrado em dezembro de 2013 às duas turmas. A fase inicial de análise do contexto de intervenção determinou toda uma linha de ideias que deram lugar a um Plano e consequentes objetivos e estratégias. Decorreu durante o 1º período do ano letivo e ficou pautada pelos diversos registos que fui fazendo sob a forma de notas de campo, reflexões de pós-observação e sínteses de dados recolhidos. Esta fase contribuiu de forma decisiva para o cumprimento do primeiro objetivo definido no meu Plano de Intervenção: Diagnosticar capacidades, atitudes e representações relativas à competência gramatical e ao ensino/aprendizagem da gramática. A prática inicial de observação levou-me a formular diversas questões relativamente às atitudes dos alunos em aula, o porquê das suas dificuldades com determinado aspeto gramatical, o desempenho dos alunos em aula, a posição que o professor adota e como reage às mais diversas situações. A meu ver, sendo eu leiga na prática pedagógica, todos estes pontos foram cruciais na minha tomada de decisão para o tema. A minha experiência ao longo do ano foi sendo relatada nas suas mais diversas fases e foram esses mesmos relatos pessoais que me foram apoiando durante todo este processo, pois eles eram a minha fonte mais segura para aquilo que eu viria a desenvolver. Uma pedagogia da experiência requer a análise do vivido, não só da parte dos formandos mas também dos formadores, o que pode ser potenciado através da sua narrativização. Escrever sobre a experiência (…) significa reinterpretar as vivências e buscar para ela novos sentidos, tornando público o que era privado e potenciando outras leituras. (Vieira [cit. in Moreira, 2011, p. 30])

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Paiva (2005), na sua tese de mestrado acerca da prática de observação de aulas na formação inicial de professores, refere que ela é fundamental ao professor reflexivo, um tipo de professor que se interessa em promover uma aprendizagem para a autonomia, visando a melhoria da sua prática pedagógica. A este propósito, partilho também o conjunto de pressupostos elaborados por Vieira (1993, p. 23) acerca da reflexividade profissional e da relação entre autonomia do aluno e do professor: 1. O pressuposto de que a prática é geradora de teoria: contrariamente a um modelo de formação que nega o valor epistemológico da prática e que perspectiva a competência profissional como o resultado da aplicação da teoria, valoriza-se o saber construído pelo sujeito a partir da reflexão sobre a prática; 2. O pressuposto de que o bom profissional é um ser reflexivo: à visão tecnicista do profissional na qual se ignora o carácter problemático e indefinido das situações profissionais, sobrepõe-se a sua imagem como sujeito eminentemente reflexivo, que deve possuir não só a capacidade de resolver problemas, mas também a capacidade de equacionar problemas no seu contexto de ocorrência e de tomar decisões face a resoluções alternativas; 3. O pressuposto de que um profissional autónomo forma seres autónomos: à legitimação da autonomia epistemológica do profissional corresponde a legitimação da autonomia dos sujeitos sobre os quais o profissional venha a exercer a sua acção educativa.

O trabalho exercido pelo professor reflexivo é um trabalho ponderado e responsável e é esta atitude que se pretende de um agente divulgador de conhecimentos e dinamizador da ação educativa. Ainda na sua tese de mestrado, Paiva (2005) nomeia a sala de aula como sendo uma

clínica onde o professor-estagiário e o orientador detetam possíveis falhas e, a partir daí, desenham e desenvolvem estratégias que poderão vir a ser adotadas, superando assim as lacunas. Isto implica um processo continuado de observação e de recolha de informação, que foi sendo desenvolvido ao longo da intervenção. Na fase inicial do projeto, desempenhou um papel central no questionário sobre perceções e representações dos alunos acerca da aprendizagem das línguas (Inglês e Espanhol) e da gramática (v. Anexos A e B), administrado em dezembro. Os

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dados recolhidos contribuíram para conhecer melhor as turmas e ajustar o plano de intervenção. O questionário divide-se em duas partes, com os seguintes objetivos: Parte 1 a. Conhecer a relação dos alunos com as línguas b. Identificar os motivos que limitam a participação dos alunos c. Saber que atividades estimulam a sua vontade de aprender as línguas Parte 2 (direcionada para a competência gramatical) a. Conhecer a importância que os alunos dão à gramática b. Conhecer que recursos utilizam para estudar gramática c. Saber o seu grau de dificuldade na gramática e o motivo O questionário foi elaborado a partir da leitura de outros questionários, da consulta de informação adicional na internet e outras fontes bibliográficas destacadas na bibliografia deste relatório, e das orientações recebidas nos seminários realizados com os supervisores e as orientadoras de estágio. Alguns dos dados recolhidos serão mobilizados adiante na caraterização das turmas. Antes, porém, farei uma breve referência à escola onde se desenvolveu o estágio.

1.3.2. A escola A escola do 2º e 3º ciclos do ensino básico onde se desenvolveu o estágio situa-se na cidade de Braga e conta com 40 anos de existência. É também a escola-sede do Agrupamento em que se insere. Incluído no programa TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária), o agrupamento estabelece duas finalidades no seu Projeto Educativo: a construção de uma escola

de qualidade e uma escola para a cidadania. Enfrentando obstáculos como o insucesso e abandono escolares, a violência dentro da escola, entre outros, este agrupamento desenha orientações favoráveis à concretização dessas finalidades, apelando à paz e ao respeito por toda a comunidade escolar; ao desenvolvimento de atitudes e de valores, à melhoria das relações interpessoais, afetivas e sociais, não esquecendo a preocupação com o desenvolvimento cognitivo do aluno e a sua adaptação ao meio escolar. A instituição luta diariamente em prol do sucesso escolar e os órgãos de gestão cooperam para uma melhoria dos seus serviços, tudo 31

com vista a uma melhor relação interpessoal e a um clima de educação harmonioso. A escola conta ainda com o projeto e-Portefólios, cujos objetivos são: melhorar o sucesso educativo; desenvolver competências de organização, a reflexão e a regulação da aprendizagem. Relativamente ao espaço físico, no ano de 2013/14 a escola estava em obras de expansão. A parte antiga, que foi aquela onde lecionei, encontrava-se degradada e destacava-se ainda a escassez de alguns recursos tecnológicos, assim como a falta de condições para os usar. No entanto, estes aspetos não afetaram diretamente o desenvolvimento do projeto. No que diz respeito ao ensino de línguas, a escola oferece, para além do Inglês, o Francês e o Alemão. Nos documentos organizadores, no caso do Inglês, os critérios de avaliação do 9º ano dividem-se da seguinte forma: 

5% - Saber aprender



5% - Saber ser e estar



60% - Resultados dos testes sumativos



30% - Participação oral

Quanto ao Espanhol, os critérios de avaliação para o 9º ano são: 

60% - Provas e trabalhos que avaliam a compreensão e a expressão escritas



30% - Avaliação formal da oralidade



10% - Participação, atitudes e valores

Em relação aos manuais adotados, a Escola optou pelo New Wave 3 (Porto Editora) para Inglês e pelo Club Prisma (Edinumen) para Espanhol. As atividades de gramática em ambos os manuais não são de natureza lúdica, indo ao encontro do que se encontra tradicionalmente nos manuais de língua estrangeira. No que diz respeito às atividades gramaticais destes manuais, são predominantemente de tipo de preenchimento de informação, de opções binárias, de escolha múltipla, de emparelhamento (por ex.: o aluno associa uma imagem a uma oração), e ainda exercícios estruturalistas.

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1.3.3. As turmas de Inglês e de Espanhol Nesta secção, caracterizo as turmas onde foi desenvolvido o projeto com base em observações e na informação recolhida, incluindo dados do questionário inicial acima referido, sobre perceções e representações dos alunos acerca da aprendizagem das línguas (Inglês e Espanhol) e da gramática (v. Anexos A e B). A turma de inglês Com uma média de idades de 14 anos, a turma de Inglês, do 9º ano (nível 5 de Inglês), era composta por 26 alunos (14 raparigas e 12 rapazes), sendo que dentro desse grupo havia dois alunos brasileiros que tinham vindo da via profissional e que, por falta de possibilidades da escola abrir uma turma que desse continuidade a esse ensino, foram inseridos nesta turma de ensino geral. Esses mesmos alunos tinham dificuldades notórias na aprendizagem desta língua e na maioria das aulas não mostravam muita atividade ou interesse pelos temas. Contudo, era uma turma que trabalhava bem em grupos e muitas vezes produziam trabalhos criativos e interessantes, revelando assim um esforço por atingir os objetivos das aulas e compreender os temas que estavam a ser tratados. Apesar de haver alguns distúrbios a nível comportamental, eram casos pontuais (alunos sobre os quais já tinha sido informada pela orientadora cooperante sobre problemas de comportamento). Nesta turma, o resultado do teste de diagnóstico não foi unânime, com resultados que variavam entre percentagens muito baixas (0% a 49%), médias (50% a 69%), boas (70% a 89%) e muito boas (90% a 100%); no campo gramatical, houve alunos que não fizeram os exercícios, revelando assim as suas dificuldades nesta competência. Antes de avançar com o questionário inicial, já tinha observado que a turma tinha dificuldades em exprimir-se de forma correta, por exemplo no que diz respeito à conjugação verbal e também à utilização de conectores, ou seja, a gramática dificultava um pouco o discurso, ainda que de uma forma aparentemente inconsciente. No questionário inicial (v. Anexo A), aplicado em dezembro, ao qual responderam os 24 alunos, encontrei resultados que me fizeram compreender melhor a turma em si e quais os seus obstáculos. Por exemplo, na pergunta acerca do que mais dificultava a sua participação na aula, a timidez e a falta de vocabulário são os fatores mais escolhidos, seguidos do medo pelo ridículo. No entanto, uma boa percentagem tem noção de qua a gramática é útil na aprendizagem, não havendo um único aluno a achar a gramática desnecessária. Quanto às estratégias para

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aprender gramática na sala de aula, esta turma prefere o trabalho em pares/grupo e a explicação das regras pela professora; já relativamente ao uso de atividades lúdicas, há uma percentagem elevada de incerteza (46%) sobre se gostariam ou não de aprender desta forma. O gráfico 1 1 apresenta os gostos desta turma na aprendizagem da língua inglesa. A maioria (mais de 50%) gosta de ler textos, de jogos, do uso das T.I.C., dos exercícios de audição, de escrever e de falar ou interagir; já a gramática parece apresentar mais problemas (50% dos alunos afirmam não gostar de gramática).

O que mais gostas e não gostas de fazer numa aula de Inglês 90% 80%

79%

75%

75%

75% 67%

70% 60%

58%

50%

38%

40% 30% 20% 10%

50% 42%

29% 21%

21%

21%

Gosto Não gosto

21%

0% Ler textos

Jogos

T.I.C.

Exercícios Escrever de audição

Falar / Gramática Interagir

Gráfico 1: Preferências dos alunos nas aulas de Inglês

O gráfico 2 explora o motivo pelo qual os alunos têm dificuldade em aprender gramática. A opção com maior número de escolhas diz respeito ao facto de os alunos admitirem que têm poucos conhecimentos de anos anteriores - 38% -, mas há outros fatores importantes, tais como os métodos utilizados pelos professores serem aborrecidos - 25% - ou então a gramática ser vista como sendo abstrata - 21% -, o que cria um impedimento na aprendizagem da mesma. Em “outra dificuldade” - 25% -, alguns alunos aproveitaram o espaço para dizerem que não tinham qualquer dificuldade (“não tenho dificuldade”; “nenhuma”; “nada”); 17% não gostam da gramática, o que dificulta a sua aprendizagem; e 13% confessam ter dificuldade em aplicar as regras, mesmo quando as compreendem.

A soma das percentagens apresentadas nos gráficos 1 a 8 não corresponde a 100% porque os alunos podiam optar por mais do que uma opção de resposta nas questões respetivas. 1

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O que mais dificulta na aprendizagem da gramática 25%

Outra dificuldade Tenho poucos conhecimentos gramaticais dos anos anteriores

38%

Os métodos dos professores são aborrecidos

25%

A gramática é muito abstrata e custame compreender as regras

Percentagem de alunos

21%

Nunca gostei de gramática e isso dificulta a minha aprendizagem

17%

Mesmo quando compreendo as regras, tenho dificuldade em aplcá-las

13% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Gráfico 2: Motivos pelos quais os alunos sentiam dificuldade na aquisição da competência gramatical (Inglês)

O gráfico 3 revela uma visão otimista que os alunos têm acerca da gramática. A maioria compreende que a aprendizagem desta competência poderá beneficiar a sua escrita - 88% -, a oralidade - 67% - e ainda a compreensão daquilo que ouve ou lê em Inglês - 83% -; não menos importantes, 46% acham que a gramática ajuda a ter melhores notas nos testes. Os alunos reconhecem a importância da gramática e nenhum acha que a gramática é desnecessária.

Consideras a gramática importante para a aprendizagem do Inglês? Não penso que seja muito importante

0%

Sim, para ter melhores resultados nos testes

46%

Sim, para compreender melhor o que ouço ou leio

83%

Sim, para poder comunicar melhor oralmente

Percentagem de alunos

67%

Sim, para escrever melhor

88% 0%

20%

40%

60%

80% 100%

Gráfico 3: A importância que os alunos atribuem à gramática (Inglês)

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Uma outra pergunta deste questionário inicial serviu para saber que adjetivo é que os alunos associavam à gramática (v. gráfico 4), permitindo inferir sentimentos e atitudes. A maioria - 67% - consideram-na Útil e nenhum aluno a vê como sendo Inútil; contudo, 42% creem que é Maçadora ou Difícil; apenas 38% a consideram Fácil e 13% Motivadora. Ao analisar estes resultados, há 3 adjetivos que sobressaem: útil, porém maçadora e difícil. Esta conceção mais negativa da gramática vem justificar o tema do meu projeto e a abordagem seguida. É importante saber que os alunos a consideram útil, mas, por outro lado, vi o difícil e o maçador como motivos para o desenvolvimento de atividades lúdicas na prática desta competência.

Assinala o que a gramática é para ti Fácil

Difícil

Motivadora 0%

Maçadora

Útil

Inútil

38%

67%

42% 13%

42%

Gráfico 4: Adjetivos que os alunos associaram à gramática (Inglês)

A turma de Espanhol Esta turma do 9º ano era composta por 23 alunos (8 raparigas e 15 rapazes) e já estavam no seu terceiro ano de Espanhol (correspondente ao nível B1 de Espanhol de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência Para as Línguas, 2001). No início do 3º período contou com menos um aluno do sexo masculino que teve de ser transferido para uma escola de ensino privado devido ao elevado número de negativas no 2º período. Após a leitura do relatório de avaliação, relativo a um teste diagnóstico aplicado nesta turma, havia a indicação de que a gramática e a expressão escrita eram os campos nos quais os alunos apresentavam um índice de dificuldade relevante; no entanto, a turma obteve nota positiva na sua totalidade, com uma avaliação de Satisfaz Bastante em mais de 50% dos testes, denotando falhas no campo gramatical, uma vez que houve alunos que evitaram o exercício proposto. Nas minhas observações iniciais caracterizei os alunos como sendo “conversadores e

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desatentos”, realçando ainda a necessidade de trabalhar o seu comportamento, mesmo vendo que todos se interessavam por atividades lúdicas e que havia pares/grupos que cooperavam uns com os outros e, por norma, conseguiam terminar as tarefas na aula. Outro aspeto a destacar é a falta de hábitos de estudo que os alunos admitiram ter nesta disciplina, provavelmente por considerarem a língua espanhola como “fácil”, tal como me iam dizendo alguns durante as aulas e nos momentos em que falava com eles. No entanto, foi interessante ver que alguns alunos se apercebem que essa mesma falta de estudo se reflete negativamente nos seus resultados, valorizando a importância que a professora dava ao estudo da língua. Apesar

deste

quadro

relativamente

problemático,

a

turma

conseguia

ser

moderadamente participativa (mais de metade dos alunos). Em dezembro foi aplicado o mesmo questionário usado na turma de Inglês (v. Anexo B), no qual pude diagnosticar diferentes atitudes dos alunos face ao Espanhol e, mais precisamente, à gramática, contando com um total de 23 questionários respondidos. Os alunos reconhecem que sentem imensa dificuldade na gramática e que também têm pouco conhecimento ao nível do vocabulário, o que dificulta a sua participação na sala de aula; a timidez é outra caraterística de alguns alunos desta turma e isso teria de ser trabalhado, dando a entender que a participação construtiva é também um elemento essencial da avaliação. A última pergunta do questionário serviu para melhor perceber quais as estratégias favoritas dos alunos para aprender gramática na sala de aula. De acordo com as respostas dadas, as atividades lúdicas ganham destaque; contrariamente à turma de Inglês, este grupo apresentava uma maior predisposição para o ensino através de atividades lúdicas (100%). Em seguida, há a preferência pela explicação das regras pelo professor; por fim, mas não menos importante, aparece o trabalho colaborativo. O gráfico 5 apresenta as preferências dos alunos na aula de Espanhol. A leitura de textos ganha destaque - 100% -; o uso de jogos com 87% de respostas positivas; de seguida, as T.I.C e os exercícios de audição. também são do interesse da grande maioria da turma - 83% -, seguidas da interação oral - 78% -. A escrita, embora colocada numa posição positiva (mais de metade da turma gosta), encontra também 43% de alunos que não a apreciam. Por outro lado, com mais de metade dos alunos, a gramática é considerada por estes alunos a competência mais débil, tal como na turma de Inglês - 57% gostam, mas 43 % não gostam.

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O que mais gostas e não gostas de fazer numa aula de Espanhol 120% 100%

100% 87%

83%

83%

78%

80% 57%

60%

57%

43%

43%

40% 17%

20% 0%

0% Ler textos

17%

Gosto Não gosto

17%

4% Jogos

Exercícios de audição

T.I.C.

Escrever

Falar / Gramática Interagir

Gráfico 5: Preferências dos alunos nas aulas de Espanhol

O gráfico 6 mostra de que forma a turma explica as dificuldades com a gramática, sendo que a maioria assume a aplicação das regras como o maior obstáculo - 61% -, mesmo compreendendo-as, o que de facto vim a comprovar no processo de observação de aulas; em “outra dificuldade” foi dito aos alunos que poderiam referir outros fatores ou aproveitar esse espaço para escrever que não tinham dificuldade caso fosse esse o caso; os 35% apontados no gráfico responderam que não sentiam qualquer dificuldade (“não tenho dificuldades”; “nenhuma”; “não tenho dificuldades ao nível da gramática, mas, pelo contrário, penso que é muito interessante”); 17% veem a gramática como algo abstrato e sente dificuldade na compreensão das regras; 9% tanto admite ter poucos conhecimentos de anos anteriores como também não gostam da gramática. Apenas 4% crê que os métodos adotados pelos professores para ensinar a gramática são aborrecidos.

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O que mais dificulta na aprendizagem da gramática Outra dificuldade

35%

Mesmo quando compreendo as regras tenho dificuldade em aplicá-las

61%

A gramática é muito abstrata e custa-me compreender as regras

17%

Tenho poucos conhecimentos gramaticais de anos anteriores

9%

Nunca gostei de gramática e isso dificulta a minha aprendizagem

9%

Os métodos utilizados pelos professores para ensinar gramática são aborrecidos

Percentagem de alunos

4% 0%

20%

40%

60%

80%

Gráfico 6: Motivos pelos quais os alunos sentiam dificuldade na aquisição da competência gramatical (Espanhol)

O gráfico 7 é motivador, pois a maioria da turma considera que a aprendizagem da gramática pode ser fulcral nos mais diferentes aspetos, seja para poder tirar melhores notas nos testes - 56% -, para compreenderem o que ouvem ou leem - 70% -, para escreverem melhor 74% -, e ainda para poderem comunicar melhor oralmente - 83%. Há aqui uma noção de que a gramática apoia outras competências.

Consideras a gramática importante para a aprendizagem do Espanhol? Não penso que seja muito importante

0%

Sim, para ter melhores resultados nos testes Sim, para compreender melhor o que ouço ou leio Sim, para poder comunicar melhor oralmente

56% 70%

Percentagem de alunos 83%

Sim, para escrever melhor

74% 0%

50%

100%

Gráfico 7: A importância que os alunos atribuem è gramática (Espanhol)

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Uma última pergunta a analisar deste questionário inicial, tal como foi feito em Inglês, tem a ver com a visão que os alunos têm da gramática. O gráfico 8 apresenta apenas um adjetivo com maioria de respostas - 67% -, Útil, uma resposta não muito diferente da que foi dada pela outra turma; depois, o segundo maior resultado não me parece ter sido totalmente honesto, pois os alunos consideram a gramática como Fácil - 48% - e, na realidade, as minhas anotações das observações feitas, juntamente com os resultados do teste diagnóstico, revelam que os alunos têm dificuldade neste campo. De seguida, 22% creem que é Maçadora, 17% acham-na Motivadora e 4% acham-na Difícil ou Inútil. Estes resultados, comparando com os de Inglês, têm pelo menos um aspeto positivo em comum - a maioria acha que a gramática é Útil. Porém, em ambas as turmas há a necessidade de desmistificar a ideia de que a gramática é

maçadora, embora aqui apareça num valor inferior ao encontrado em Inglês.

Assinala o que a gramática é para ti Fácil

Difícil

Motivadora

Maçadora

Útil

Inútil

4%

48% 67% 4% 17% 22% Gráfico 8: Adjetivos que os alunos associaram à gramática (Espanhol)

Caraterizado o contexto de intervenção, passo agora ao capítulo de descrição e avaliação do projeto.

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CAPÍTULO II – DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO Neste capítulo do relatório de estágio, apresenta-se uma narrativa do projeto de intervenção com a respetiva análise e avaliação. Começo pelo plano geral de intervenção, que inclui os objetivos e estratégias adotados para o meu projeto. De seguida, descrevo e analiso três sequências didáticas realizadas em Inglês e em Espanhol, ao longo de 14 aulas de 45 minutos por disciplina. Uma vez que os resultados do questionário inicial já foram apresentados na caraterização das turmas, por se entender que contribuem para a compreensão do contexto de intervenção, não serão aqui retomados. Na última secção do capítulo, apresento uma síntese avaliativa do projeto. 2.1. Plano geral de intervenção: objetivos e estratégias didáticas e de recolha de informação Como já foi referido, este projeto foi pensado de forma a dar resposta a dificuldades dos alunos e motivá-los para a aprendizagem da gramática. Com efeito, a gramática apareceu nas aulas de língua estrangeira como sendo a menos apreciada pelos alunos, que muito prontamente lançavam olhares e comentários de insatisfação quando a professora introduzia este conteúdo, e também como uma área de dificuldade. Com base na análise do contexto de intervenção, fui colocando questões que orientaram o desenho do projeto: 

Como tornar a gramática mais atrativa a uma turma que revela um grau de interesse baixo por esta dimensão da aprendizagem da língua?



Como fazer com que os alunos reconheçam a importância da aplicabilidade da gramática no ato comunicativo?



Que estratégias usar para uma melhor compreensão da gramática?



Serão os alunos capazes de recorrer a essas mesmas estratégias durante o ato comunicativo?



Quais os aspetos gramaticais onde incidem as suas maiores dúvidas?



Como tornar os alunos mais autónomos no processo de ensinoaprendizagem da gramática e que estratégias poderei adotar?

E foi com base nestas questões que defini os objetivos do projeto, já enunciados na Introdução:

41

1. Diagnosticar capacidades, atitudes e representações relativas à competência gramatical e ao ensino/ aprendizagem da gramática; 2. Promover a competência gramatical ao nível do conhecimento e uso da língua, monitorizando o desempenho e as atitudes dos alunos; 3. Desenvolver a capacidade de autorregulação, fomentando o uso de estratégias de aprendizagem da gramática e a reflexão sobre a aprendizagem: 4. Avaliar o impacto da abordagem adotada (potencialidades e limitações).

A investigação-ação desenrola-se em três momentos fulcrais: planificação, ação e reflexão. Entendendo o projeto como um ciclo de investigação-ação, essas fases podem ser descritas da seguinte forma: 1. Planificação: esta primeira fase correspondeu à análise do contexto, incluindo o questionário inicial para conhecer os alunos, e ao desenho inicial do projeto; 2. Ação: esta fase correspondeu à implementação das atividades e recolha de informação, implicando processos de ação-reflexão, pois envolveu um processo de autoavaliação continuada, tanto dos alunos como meu, acerca das estratégias implementadas; 3. Reflexão: esta fase correspondeu à avaliação final global de todo o projeto. Nesta fase foram discutidas com os alunos as estratégias adotadas na sala de aula, foi sistematizada a análise da informação recolhida e redigido o relatório. As aulas eram compostas por blocos de 45 minutos, o que acabou por determinar um total de 14 aulas por disciplina, lecionadas entre o início no 2º período e o fim de maio, já no 3º período. Para este relatório selecionei 3 sequências didáticas de Inglês e de Espanhol. Contudo, todas as aulas foram alvo de (auto-)reflexão constante e de tentativa de aperfeiçoamento da minha prática pedagógica. Este foi o ideal a que me propus inicialmente, para que nunca me perdesse e conseguisse atingir os meus objetivos, juntamente com as turmas. O quadro 1 sintetiza a relação entre os objetivos do projeto, as estratégias de intervenção e recolha de informação, e o tipo de informação recolhida. No Anexo C apresenta-se uma síntese descritiva das atividades desenvolvidas, algumas das quais serão explicitadas nas secções que se seguem.

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OBJETIVOS

ESTRATÉGIAS

INFORMAÇÃO RECOLHIDA

1. Diagnosticar capacidades, atitudes e representações relativas à competência gramatical e ao ensino/ aprendizagem da gramática

Observação de aulas e registos reflexivos da professora (objetivos 1, 2, 3, 4)

Desempenhos (capacidades e dificuldades) e progressos dos alunos na competência gramatical

2. Promover a competência gramatical ao nível do conhecimento e uso da língua, monitorizando o desempenho e as atitudes dos alunos 3. Desenvolver a capacidade de autorregulação, fomentando o uso de estratégias de aprendizagem da gramática e a reflexão sobre a aprendizagem 4. Avaliar o impacto da abordagem adotada (potencialidades e limitações)

Questionário inicial aos alunos (objetivo 1) Análise de desempenhos em exercícios de gramática (objetivos 1, 2, 4) Atividades lúdicas e de reflexão metalinguística para o fomento da competência gramatical (objetivo 2) Autoavaliação de desempenhos e atitudes nas atividades realizadas (instrumento de regulação da aprendizagem da gramática) (objetivos 2,3, 4)

Atitudes/opiniões e desempenho dos alunos relativas ao ensino/aprendizagem e utilidade da gramática (iniciais e finais) Atitudes/opiniões dos alunos relativas às atividades implementadas Perceções da professora e dos alunos sobre a abordagem adotada (potencialidades e constrangimentos)

Questionário oral final aos alunos (objetivo 4)

Quadro 1: Quadro-síntese dos objetivos - estratégias - informação recolhida

Na primeira aula de cada disciplina, dediquei parte da mesma à apresentação e análise dos resultados do questionário inicial sobre perceções e representações relativas à competência gramatical e ao ensino/ aprendizagem da gramática, cujos resultados principais foram já apresentados neste relatório. Este momento foi enriquecedor porque pude colocar questões aos alunos acerca das respostas obtidas e isto ajudou a que eu fosse construindo melhor a minha conceção acerca das turmas e das suas reais necessidades/dificuldades. A partir da segunda aula, comecei a pôr em prática o segundo objetivo do meu Projeto, que era promover a competência gramatical ao nível do conhecimento da língua, monitorizando o desempenho e as atitudes dos alunos. Foi neste âmbito que criei atividades de cariz lúdico para a prática da gramática, exemplificadas nos anexos do relatório, assim como atividades de reflexão metalinguística, em paralelo com o recurso ao manual do aluno. Gostaria de realçar o facto de todos os aspetos gramaticais ensinados em Inglês terem sido diferentes dos que foram abordados em Espanhol, o que fez com que eu optasse por atividades diferentes, pois era importante seguir o que estava proposto no Programa de cada disciplina, tendo sido as últimas aulas (Inglês - prática da voz passiva - e Espanhol - revisão de conteúdos gramaticais) as únicas em que apliquei o mesmo jogo elaborado por mim.

43

As minhas intervenções deram azo a que eu desenvolvesse a minha capacidade de adaptação e criação de materiais didáticos. Era reconfortante a sensação de saber que as turmas aprenderam através das atividades e que consegui promover o espírito de colaboração entre todos, de humor, satisfação, abrindo ainda espaço para a colocação de perguntas/dúvidas. Para além das atividades lúdicas, e para dar cumprimento ao terceiro objetivo, foram criados instrumentos de autorregulação da aprendizagem que serviram propósitos pedagógicos e investigativos (v. Anexos E, G, I, L, O e Q). Estes instrumentos incluíam algumas questões de reflexão metalinguística incidentes nos conteúdos gramaticais trabalhados nas atividades, seguidas de questões sobre as atividades e de que forma contribuiu para a aprendizagem dos alunos, e ainda havia um espaço no qual os alunos poderiam dar sugestões para aprendizagem da gramática. O processo de autorregulação, aqui levado a cabo em fichas de autoavaliação no final de cada sequência, é algo que Camps & Zayas (2006) indicam como sendo a última componente de uma sequência didática, pois é a partir daqui que se faz o balanço de cada atividade e do que se aprendeu. Este é um meio para que professor e aluno possam compreender e melhorar a sua experiência. Segundo Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007, p. 55), a autorregulação visa levar o aluno a “regular activamente a sua actividade cognitiva, motivação ou comportamento e, através de processos autorreguladores, atingir as suas metas e obter um melhor desempenho”, o que promove a autonomia do aluno, de forma continuada. Isto encaminha-nos para o pensamento de Camps & Jiménez Raya (2006), segundo o qual toda e qualquer atividade deverá ter um sentido e há que dar um rumo à atividade que se propõe, não bastando os exercícios pontuais, e ainda fornecer uma coerência no seu conteúdo, evitando algo mais ocasional; tudo isto permitirá ao aluno uma ideia mais clara do que está a ser pedido. Quanto ao questionário final (v. Anexos T e U), relacionado com o quarto objetivo do projeto, optou-se por um questionamento oral, não só para evitar sobrecarregar os alunos com instrumentos escritos, mas também para provocar uma interação espontânea que desse oportunidade aos alunos de dizer o que realmente pensam, não os limitando a um determinado grupo de respostas, e que me desse oportunidade de solicitar esclarecimentos às repostas dadas. O questionário em questão integrava perguntas acerca de várias estratégias realizadas em aula (as atividades lúdicas) e quais as suas favoritas; acerca dos hábitos de estudo dos alunos (se se alteraram, se eram os mesmos); e ainda a sua opinião acerca da gramática.

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Nos pontos seguintes, passo à descrição e avaliação das sequências didáticas do projeto, começando pela disciplina de Inglês e avançando depois para a disciplina de Espanhol.

2.2. Atividades desenvolvidas na turma de Inglês

2.2.1. Primeira sequência didática – “Discurso Indireto” Tendo iniciado as minhas intervenções em janeiro, o aspeto gramatical que nesse momento estava a ser trabalhado em aula pela orientadora cooperante era o discurso indireto. Ficou assente num seminário de pré-observação que seria importante promover a prática do

discurso indireto uma vez que os alunos estavam a conhecer novas formas dos tempos verbais e isso aumentava a sua complexidade. Para o efeito, adotei o material que tinha elaborado na unidade curricular de Avaliação e Conceção de Materiais Didáticos. Essa sequência correspondeu a duas aulas onde foram realizadas duas atividades de prática implícita desse conteúdo, mais com enfoque na comunicação do que na forma: 1) na primeira atividade foi adotada uma abordagem implícita da gramática para a prática do aspeto gramatical com recurso a uma atividade lúdica - Survivors Mingle 2 - que implicava a leitura de um relato verídico da queda de um avião. Imaginando-se nesta situação, os alunos receberam um cartão com uma sugestão diferente para que circulassem pela sala e anotassem aquilo que os outros tinham como sugestão. Já sentados, os alunos tiveram de relatar essas mesmas sugestões seguindo os exemplos por mim dados, colocando usando o discurso indireto. Apenas foram dados exemplos, mas os alunos ainda não sabiam que estavam a trabalhar este aspeto gramatical. Só no fim da atividade feita é que foi chamada a sua atenção para o conteúdo e explicadas as regras. 2) na segunda atividade - Conspiracy Theories (v. Anexo D) – e já após a reflexão sobre o

discurso indireto, os alunos teriam de dizer se acreditavam ou não, ou talvez, num conjunto de teorias (ex.: it is said that Yuri Gagarin was not the first person to enter

space; it is claimed that the singer Elvis is still alive today ). Em grupos, os alunos Atividade baseada na sequência de Kerry Maxwell e Lindsay Clandfield, retirada do site http://www.onestopenglish.com/grammar/grammar-reference/verbs-and-tenses/reported-speech-tips-andactivities/152843.article 2

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construíram a sua própria “teoria” usando o discurso indireto (alguns exemplos dados pelos alunos: it is believed that Salazar died when he fell from a chair ; it is said that the

world will be taken by aliens). Na última parte da aula, foi entregue o questionário de autoavaliação e reflexão metalinguística (v. Anexo E). A primeira atividade colocou os alunos numa situação de simulação. Para além do grande objetivo aqui ser o de praticar o discurso indireto, foi interessante ver estes alunos a interagirem uns com os outros, mesmo tendo as frases num papel. De acordo com o questionário inicial, a interação não era do agrado de 38% dos alunos e penso que esta estratégia, embora orientada, contribuiu para que quebrassem a barreira da timidez (outro fator que condiciona a participação da turma, de acordo com os dados do questionário) e interagissem um pouco mais sem o controlo direto do professor, numa ambiente descontraído onde os únicos requisitos seriam falar em inglês e respeitar a sugestão que cada um tinha no seu cartão. A segunda atividade já implicava a discussão e a criação de “teorias”, o que incluía um exercício de criatividade e de trabalho de grupo num curto espaço de tempo. Aqui já foi levado mais a fundo o trabalho colaborativo, o espírito de equipa que eu tanto queria valorizar sem dar origem a competições prejudiciais. Em suma, a turma mostrou trabalhar bem em grupo e ainda foi capaz de me impressionar não só com a aplicação do discurso indireto, mas também com as “teorias” imaginadas. Apesar do meu Projeto estar relacionado com a gramática, aproveitei-o para também promover todos esses valores em aulas diferentes. Inicialmente notei que os alunos não estavam muito à vontade comigo e isto era algo com que eu já contava, pelo que realizei atividades mais descontraídas, explicando de antemão que havia regras a respeitar (não levantar a voz, utilizar a língua inglesa, fazer as atividades). A turma acatou bem as indicações e esta sequência foi cumprida no tempo definido.

46

2.2.1.1. Avaliação da Sequência Didática Uma intervenção que centrou em si diferentes estratégias e na qual os alunos puderam pôr em prática o discurso indireto, veio também trazer um novo alento às aulas. Fui suavizando o meu nervosismo inicial, recorrendo a algum humor para que eu própria pudesse encontrar-me num ambiente descontraído com os meus alunos e para que eu pudesse dar o melhor de mim. A primeira atividade foi provavelmente aquela que a turma mais “estranhou” pois os alunos não sabiam se eu estaria a ser sincera quando lhes pedi que se levantassem das cadeiras e circulassem pela sala. Acredito que esta breve situação dificultou um pouco o avanço do resto da atividade. Contudo, penso que o final foi positivo porque tanto a forma como o uso do discurso indireto foram trabalhados, tudo dentro do tempo estipulado. Na segunda atividade eu já estava um pouco mais descontraída, mas fui sempre recorrendo ao humor, criando empatia com a turma (algo de que me queixava inicialmente). Penso que a criação das teorias foi uma “lufada de ar fresco” para estes alunos que se encontraram motivados no processo de criação de “teorias”. Os resultados apontam que a maioria gostaria de voltar a ter atividades deste género. Este foi, para mim, um avanço na mente de uma turma que inicialmente não apontava o ensino lúdico da gramática como uma preferência. No final destas intervenções realizei uma reflexão para cada uma delas. Segue-se um excerto da reflexão sobre a segunda atividade: Na perspetiva de professora-estagiária, considero pertinente a utilização de materiais alternativos para a sala de aula. Isto permite-me abordar a gramática de diferentes modos, com a possibilidade de poder chegar aos mais diferentes tipos de alunos que, normalmente, sentem mais dificuldades com o ensino tradicional. Para os alunos, a “novidade” dentro da sala de aula faz com que estejam mais atentos e com que se sintam mais motivados para a fase em que se realizam as atividades. (Reflexão escrita a 27 de fevereiro)

Nos questionários de autorregulação havia uma pergunta de reflexão metalinguística para avaliar os conhecimentos recentemente adquiridos com determinado aspeto gramatical (neste caso, o discurso indireto). Para esta ficha, a pergunta continha três frases no discurso

indireto e os alunos teriam de escolher entre 1.1 ou 1.2 (v. gráfico 9). As frases eram as seguintes:

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My friend told me Neil Armstrong did not walk on the moon, She told me that green M&M’s contain aphrodisiacs, They said that Elvis is still alive today. Através do gráfico 9 é possível verificar que a maior parte da turma - 96% - compreendeu que as frases estavam no discurso indireto, contando com 4% que apontaram o discurso direto.

In the sentences above... 4%

1.1. The direct speech is used 1.2. Someone reports what another person said

96% Gráfico 9: Reflexão metalinguística (Inglês, 1º momento de autorregulação)

Os gráficos 10 e 11 revelam as percentagens de resposta a duas perguntas feitas na ficha de autorregulação - What do you think about the activity? - e - Learning gramar with these

activities was: - (v. Anexo E). O gráfico 10 faz um apanhado sobre a opinião dos alunos acerca das duas atividades; o gráfico 11 repete uma pergunta feita no questionário inicial sobre o que os alunos sentem face à gramática, neste caso reportando-se apenas a essas atividades. 73% sentiram que as atividades ajudaram a praticar o discurso indireto; 21% na maioria das vezes; e 9% às vezes. De seguida, 47% afirmam que as atividades contribuíram sempre para a sua compreensão do aspeto gramatical; 39% na maioria das vezes; 4% às vezes; e 4% nunca. Os adjetivos utilizados nesta e em fichas seguintes são iguais aos do questionário inicial. O gráfico 10 evidencia que a maioria entendeu bem as minhas explicações mas 69% confessam ter sentido, às vezes, dificuldades durante a realização das atividades; quase todos os alunos afirmam ter tentado falar em Inglês na maior parte das vezes ou às vezes - 47% -, mas apenas 8% que dizem tê-lo feito sempre. De acordo com a minha observação, diria que poucos são aqueles que fazem um esforço sistemático para recorrer à língua estrangeira e os alunos recorreram muitas vezes ao Português. 48

What do you think about the activities? Never

Sometimes

Most of the times

Always

0% 9%

The activity helped me to practise the reported speech

21% 73%

4% 4%

The activity helped me to understand the reported speech

39% 47%

4% 4%

The explanations given by the teacher were clear

30% 73%

34% 69%

I felt difficulties while doing the activities

0% 0%

0%

47%

I tried to talk in English

47% 8% 0%

20%

40%

60%

80%

Gráfico 103: Opinião dos alunos acerca das atividades de prática do discurso indireto (Inglês, 1º momento de autorregulação)

A soma das percentagens apresentadas nos gráficos 10, 11, 14, 15, 18 e 19 não corresponde a 100% porque os alunos podiam optar por mais do que uma opção de resposta nas questões respetivas. 3

49

No gráfico 11 verifica-se que a maioria dos alunos caraterizou a aprendizagem gramatical como Interessante, Engraçada e Motivadora, o que já era um sinal positivo para uma turma que até então não privilegiava a gramática e as atividades lúdicas para a aprendizagem da gramática.

Learning grammar with these activities was: Percentagem de alunos 100%

90% 78%

80% 60%

48%

40% 20%

0%

4%

0%

Boring

Not useful

Hard

0% Fun

Interesting

Motivating

Gráfico 11: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Inglês, 1º momento de autorregulação)

O gráfico 12 apresenta dados relativos à recetividade da turma de Inglês a este tipo de atividades para a prática da gramática. O resultado é positivo, havendo 79% que admitem que gostariam de voltar a trabalhar com este género de atividades, e 21% não têm a certeza. Contudo, nenhum aluno optou por não querer este tipo de atividades novamente.

Would you like to continue to learn grammar with this type of activities? 100%

79%

50%

21%

Percentagem de alunos

0%

0% Yes

No

Not sure

Gráfico 12: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Inglês, 1º momento de autorregulação)

No final da ficha, havia um espaço no qual os alunos podiam dar uma opinião (também em Inglês) sobre o porquê (ou não) de voltarem a querer realizar atividades deste género. O

50

quadro 2 apresenta a opinião de 3 alunos que responderam que sim, embora a maioria tenha contribuído com a sua opinião, ainda que breve. Would you like to continue to learn grammar with this type of activities? Why? “[Yes] Because the activities that we did were motivating and helpful. Learning grammar with these activities wasn’t boring and hard; it was very fun, interesting. I liked so much the activities.” “[Yes] Because with these activities we learn English in an interesting way.” “[Yes] Because it is very important for me.” Quadro 2: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Inglês, 1º momento de autorregulação)

2.2.2. Segunda sequência didática – “Voz Passiva”

Já com um aspeto gramatical diferente e porque havia a necessidade de respeitar o programa do 9º ano, desta vez as atividades iriam em direção à prática da voz passiva. Num seminário de pré-observação, a orientadora cooperante explicou-me que a turma estava a precisar de trabalhar este aspeto, pois ainda estavam a iniciá-lo e eram visíveis as suas dificuldades. Esta necessidade de pôr os alunos a trabalhar mais sobre a voz passiva também encontrava fundamento no exame de Inglês Key for Schools que se avizinhava; este exame tinha como objetivos a avaliação das competências de escrita, leitura, compreensão auditiva e expressão oral. Para a prática da voz passiva, planeei uma sequência didática que incluiu as seguintes atividades: 1) Realização de uma ficha de trabalho para a prática da voz passiva que se baseava tanto na forma como no uso. Para o preenchimento da mesma, permiti aos alunos que trabalhassem em pares no sentido de se entreajudarem; Exemplo retirado da ficha de trabalho: You are a very famous journalist who cares about the Earth. Your speciality is to create fantastic headlines for every new story. Read the following topics and create a new headline on each by using the Passive Voice. People have done a ridiculous use of natural resources during the last decades.

Neste caso, a resposta seria: A ridiculous use of natural resources has been done by

people during the last decades. 51

2) Na segunda atividade, pedi que se formassem grupos e foi-lhes entregue uma entrevista desordenada - Confused Interview - sobre o tema da preservação da natureza e dos recursos naturais, que na altura estava a ser tratado (v. Anexo F). Em primeiro lugar, os alunos teriam de identificar a correspondência entre as perguntas do entrevistador e as respetivas respostas; de seguida falou-se sobre o tema; foi ainda pedido aos alunos que encontrassem frases na voz passiva nessa mesma entrevista e que explicassem o porquê (a forma). Depois destes passos, os mesmos grupos teriam de dramatizar uma entrevista semelhante de acordo com um guião (role-play), podendo usar o vocabulário da ficha que já tinham e adicionar ideias relativas ao tema, e recorrendo obrigatoriamente à voz passiva. Foi ainda dito aos alunos que deveriam falar em Inglês entre si e, enquanto circulava pela sala de aula, notei uma melhoria na interação entre os alunos que se esforçaram por utilizar a língua estrangeira, ainda que com dificuldades, e por respeitar as regras da atividade. Na aula onde apliquei a ficha de exercícios, reparei que a turma estava com dificuldades em responder ao primeiro exercício que implicava a construção de frases cómicas recorrendo à

voz passiva (alguns exemplos levados por mim para o exercício em que se pretendia que os alunos construíssem frases cómicas: my was driven by an ET; an orange tree can be planted in

Mars; the bees were being seduced by the daisies). Talvez por ter levado essa ideia do cómico, e como os alunos não estavam habituados, gerou-se um impasse inicial. Contudo, e já prevendo esta situação, eu própria levei frases alternativas que os alunos poderiam utilizar e pedindo sempre “ajuda” para a construção da passiva. Na aula seguinte voltei a utilizar o trabalho colaborativo e ainda um role-play orientado (os alunos tinham um guião e através do mesmo iriam reinterpretar e representar cada um dos personagens da entrevista). É uma turma que prefere o trabalho em grupo, o que de facto mostrava frutos no final de cada aula. Acredito que é um ponto a valorizar numa turma tão diferente entre si no que toca à personalidade de cada um, mas onde os alunos foram mantendo o respeito e contribuíram para um ambiente agradável e produtivo. Quanto à prática da voz passiva, as dificuldades ainda eram evidentes e senti que numa aula de 45 minutos era impossível atender a todas as necessidades dos alunos. Na minha reflexão, ficou assente que esta turma precisaria de mais prática, mais exercícios. Isto implicou a procura de mais informação e ideias para então passar à elaboração de novas atividades que

52

promovessem a motivação na aprendizagem dentro da sala de aula e que melhorassem o uso da voz passiva. Na reflexão acerca da aula da ficha de exercícios apontei o seguinte: Devido à sua maior complexidade (o aspeto gramatical) e ao facto de ser apenas uma aula de 45 minutos, reparei que a turma não estava a responder muito bem ao que se pedia. À medida que ia colocando perguntas, apenas um aluno ia interagindo comigo (…). Com a falta de tempo, não pude recorrer aos exercícios que estava previsto fazer no manual e, assim, avancei para a ficha (…). Para mim, é relevante esta questão da gestão do tempo, que nunca é facilmente controlada e, devido a isso mesmo, não consigo perceber se a matéria foi entendida, pelo menos, pela maior parte dos alunos. (Reflexão escrita a 26 de março)

Na reflexão sobre a intervenção seguinte, foco a diversidade de estratégias que um professor pode utilizar em aula e a forma como estas podem contribuir para o desenvolvimento da motivação do aluno: Uma das estratégias que tinha proposto para as minhas intervenções seria o role-play para a prática de um determinado aspeto gramatical. Acredito que um ensino que preze a diversidade de estratégias consegue ser enriquecedor e chegar um maior número de alunos, atingindo assim as suas preferências de uma maneira ou de outra. A interação entre os alunos, quando feita na língua estrangeira, contribui para a motivação dos mesmos, contudo, esta é uma atividade que precisa ser bem monitorizada, percebendo se os alunos perceberam bem ou não as instruções e ainda se estes falam em Inglês. Contudo, durante esta aula, observei que os alunos não estão habituados a esta interação oral e senti que alguns estavam com mais dificuldade. (Reflexão escrita a 30 de março)

No final da sequência didática entreguei novamente aos alunos uma ficha de autorregulação (v. Anexo G) onde os questionava apenas sobre a atividade da entrevista e as dificuldades que sentiram.

2.2.2.1. Avaliação da sequência didática As aulas de 45 minutos tornam-se insuficientes no que toca à reflexão oral, ou seja, não há tempo disponível para debater com os alunos as dificuldades sentidas durante a realização das atividades. Durante as aulas, fui questionando os alunos sobre se estariam ou não a

53

entender os exercícios e se tinham alguma dúvida. Talvez por medo ou timidez, poucos eram aqueles que colocavam questões. As fichas de autorregulação e a sua análise ajudaram a preencher esta “lacuna”, ajudando os alunos a refletir e fornecendo-me feedback sobre a sua aprendizagem. Os gráficos 13, 14, 15 e 16 correspondem a quatro perguntas semelhantes às colocadas na sequência anterior, neste caso relativas à atividade da entrevista. Para a questão de reflexão metalinguística, a estrutura da pergunta era muito semelhante à utilizada na ficha de reflexão da sequência anterior. Neste breve exercício, os alunos tinham de se focar na frase B e perceber que transformação tinha acontecido. Neste caso, a frase B foi passada para a voz passiva. A. Industries are reducing the percentage of pollution. B. The percentage of pollution is being reduced. Através do gráfico 13 pode-se constatar que a grande maioria da turma - 92% compreendeu que a frase acima estava na voz passiva, ao contrário de 8% que apontaram a

pessoa como sendo o foco da frase.

In the sentence above... 8%

The passive voice is used The person is the focus

92% Gráfico 13: Reflexão metalinguística (Inglês, 2º momento de autorregulação)

Pelo gráfico 14, podemos ver que a turma considera globalmente que a atividade os ajudou a praticar e a compreender a voz passiva, As explicações por mim dadas foram sempre claras para a maioria dos alunos - 65% -, na maioria das vezes para 27% e às vezes para 8%. Quanto às dificuldades sentidas durante a atividade, 54% dos alunos admitem tê-las sentido às

54

vezes; 19% nunca, 15% na maioria das vezes, e também 15% sempre. Quanto ao esforço para falar em Inglês, as respostas não são unânimes, havendo 8% que admitem nunca terem feito esse esforço, contrastando com os 23% que dizem tê-lo feito sempre (mais do que na sequência anterior), 35% que dizem tê-lo feito na maioria das vezes, e 31% às vezes.

What do you think about the activity? Always

Most of the times

The activity helped me to practise the Passive Voice

Sometimes

The explanations given by the teacher were clear

0%

42% 38%

12%

4%

50%

38%

12%

0%

The activity helped me to understand the Passive Voice

Never

65%

27%

8%

15% 15%

I felt difficulties while doing the activity

54%

19% 23% I tried to talk in English 8%

0%

10%

20%

30%

35% 31%

40%

50%

60%

70%

Gráfico 14: Opinião dos alunos acerca das atividades de prática da voz passiva (Inglês, 2º momento de autorregulação)

O gráfico 15 mostra que a maioria dos alunos achou as atividades relativas à entrevista didática Engraçadas, Interessantes e Motivadoras. Uma vez mais, este é um progresso que acredito que valha a pena destacar. Esta era uma turma aparentemente pouco recetiva a atividade lúdicas, talvez por esta não ser a sua zona de conforto. Estando a lidar com alunos cuja média de idades era de 14 anos, é natural que com o tempo passem a gostar mais do lúdico.

55

In these two lessons, learning grammar was: Percentagem de alunos

92%

100%

65%

58%

50% 0% Fun

Interesting

0%

4%

8%

Boring

Not helpful

Hard

Motivating

Gráfico 15: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Inglês, 2º momento de autorregulação)

O gráfico 16 apoia os argumentos do parágrafo anterior. De acordo com o mesmo, 85% da turma admite que gostaria de voltar a aprender gramática com este género de atividades. No entanto, alguns - 15% - não manifestam uma posição tão clara sobre este aspeto.

Would you like to continue to learn with these type of activities? 100%

85%

0% Yes

0%

15%

No

Maybe

Percentagem de alunos

Gráfico 16: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Inglês, 2º momento de autorregulação)

O quadro 3 contém a justificação de alguns dos alunos, incluindo a de uma aluna que a redigiu em português pois foi-lhe dito que poderia escrever na língua materna caso sentisse dificuldades com o Inglês. Would you like to continue to learn grammar with this type of activities? Why? “ [Não] Porque tenho dificuldades e quero aprender este tipo de atividade.” “[Yes] Because I learn better with these activities.” “Yes, because it’s easier to learn grammar with these activities.” “Not sure. Sometimes I didn’t understand very well.” Quadro 3: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Inglês, 2º momento de autorregulação)

56

2.2.3. Terceira sequência didática – “Voz Passiva” Para esta terceira sequência didática, desenvolvida numa fase já adiantada do estágio, ficou assente nos seminários de pré-observação que seria necessário voltar a criar estratégias para a prática da voz passiva. Isto teve a ver com os resultados dos testes da turma, onde, uma vez mais, a maioria dos alunos apresentou resultados baixos na componente gramatical. Pensei em propor um jogo de tabuleiro ou então fazer uma espécie de revisão dos aspetos gramaticais estudados nas minhas intervenções. Em diálogo com a orientadora cooperante, decidimos realizar duas atividades em duas aulas: 1) Novamente em pares, os alunos preencheram uma ficha de trabalho para a prática da

voz passiva - intitulada Practice makes perfect! - que incluía a construção de frases cómicas (v. exemplo abaixo). Antes da realização desta ficha, dediquei alguns minutos para a revisão do aspeto gramatical em questão com alguns exercícios no quadro. No final, todo esse texto tinha um teor cómico, retratando o dia de um aluno com acontecimentos engraçados. Na segunda parte da aula ainda foi pedido aos alunos que, em grupos, redigissem um texto do mesmo género onde seria obrigatório recorrer à voz

passiva primando pela originalidade. Exemplo retirado da ficha de trabalho:

M__

ebtr rho

w__ __

b__

A resposta correta seria: My brother was kissed by a bat. 2) Jogo para a prática da voz passiva, intitulado de Active & Passive (v. Anexo H); com os grupos já previamente formados por mim para criar homogeneidade e divididos em diferentes cores, o jogo consistia na transformação de frases da ‘ativa’ para a ‘passiva’, e ainda na construção de frases através de verbos que saíssem na categoria da mímica. A ficha Practice makes perfect! foi baseada num exercício de um livro de Gerngross e Puchta (1992) que se entendeu ser interessante para estes alunos, pois obrigaria não só a pensar no aspeto gramatical, mas também a associar as imagens a palavras (vocabulário),

57

produzindo frase cómicas. Trata-se de uma versão lúdica de exercícios estruturalistas mais tradicionais. O jogo Active & Passive foi totalmente desenhado por mim, tendo consultado vários jogos de tabuleiro adaptáveis para um ambiente pedagógico, tal como o Party & Co, o Monopoly, jogos simples de mímica, entre outros. Decidi então juntar todas estas ideias que foram fervilhando e passar tudo para o papel. As frases utilizadas nos cartões integravam-se no tema que estava a ser explorado na altura, a preservação da natureza e dos recursos naturais. Foi desta forma que comecei a definir as instruções, as frases na voz ativa e os verbos para a mímica, os grupos para o jogo divididos em cores, o “tabuleiro” que foi projetado numa tela, e foi ainda utilizado um dado, cartões de cartolina com as cores dos grupos e adesivo; a minha colega de estágio colaborou na atividade colocando os cartões nas casas do tabuleiro à medida que o jogo avançava. O jogo decorria da seguinte forma: - Lançamento do dado por um dos grupos - Avanço do respetivo cartão no tabuleiro projetado - Na casa “A  P”, o grupo teria de pegar num cartão aleatoriamente e, em 30 segundos e colocar a frase do cartão – que estava na voz ativa – na voz passiva (v. exemplo abaixo) Exemplo de cartão: We are cutting down trees for wood

A resposta correta seria: Trees are being cut down for wood.

- Na casa “A  P (G)”, o grupo teria de, obrigatoriamente, solicitar a ajuda de um outro grupo (daí a letra G) para colocar a frase do cartão na voz passiva, também em 30 segundos - Na casa “Mimic”, o grupo teria de escolher um dos membros para fazer uma mímica do verbo que estivesse no cartão, também este escolhido aleatoriamente. O grupo tinha 30 segundos para adivinhar qual era o verbo e, de seguida, mais 30 para construir uma frase na voz passiva usando esse verbo - As casas “Surprise card” diziam respeito a uns cartões que podiam levar o grupo ao fim do jogo, retornar ao início do jogo, ou usar um cartão de mímica. Essas cartas tinham quatro ordens possíveis: - Quando o grupo dava a resposta correta, estava permitido a jogar mais uma vez; se falhasse, continuava na mesma casa e o jogo prosseguia com outro grupo

58

De um modo geral, esta foi uma atividade dinâmica e descontraída, e penso que a criação desse ambiente motivou os alunos, competindo entre si de uma forma saudável, pondoos a pensar no momento, uma vez que tinham cerca de 30 segundos para dar as respostas. No entanto, houve uma situação de picardia entre dois grupos já a meio do jogo e precisei de chamar a atenção para que se respeitassem e prosseguíssemos o jogo. Antes da intervenção já contava com uma situação do género, pois é perfeitamente natural que estas discussões surjam num jogo que poderia perfeitamente ser jogado em casa. Nas reflexões feitas após cada uma das atividades, faço referência a dificuldades no uso do particípio passado, uma lacuna que deveria ter sido trabalhada em mais aulas caso tivesse tido essa a oportunidade: Esta reflexão, ao mesmo tempo que penso nesta aula, faz-me levantar a questão: mas os alunos não compreendem bem a voz passiva ou é no particípio passado que eles mais falham? Na verdade, os alunos percebem a voz passiva e até vão construindo frases que vão ao encontro do que é pedido, mas por vezes falham um pouco na sua forma e seria preciso mais tempo para recapitular cada um dos tempos verbais necessários à construção da

passiva. A mudança a fazer seria então essa, a de aplicar mais exercícios para a prática de tempos verbais. (Reflexão escrita a 7 de maio)

Na aula seguinte, a do jogo, a minha reflexão espelha aquilo que já referi acima, acerca dos valores promovidos e pontuais picardias entre os grupos. Durante a aula, e porque tinha uma planificação a cumprir, os alunos foram ficando ligeiramente alterados, levantando as vozes, mas no fim pensei que isto era tão natural como se estivessem a jogar em casa, entre amigos. Aliás, esse era um dos objetivos, pois não queria que os alunos “bloqueassem” e que isso condicionasse o desenvolvimento do jogo: O jogo em questão, para além de o seu maior objetivo ser a prática da voz passiva, também concentrava em si outros pontos igualmente importantes como, por exemplo, a motivação dos alunos; o trabalho colaborativo dentro dos diferentes grupos; e o respeito entre os grupos. Na sua maioria, a parte motivacional esteve presente durante todo o jogo, havendo disputa entre os grupos; a colaboração nos grupos também foi notória, mesmo quando as equipas escolhiam um membro de um outro grupo; contudo, houve situações mais pontuais em que foi necessário apelar ao respeito entre todos na sala de aula. (Reflexão escrita a 9 de maio)

59

Chegando ao fim com um grupo vencedor, dei por terminado o jogo, pedi aos alunos que se sentassem nos seus lugares e entreguei a última ficha de autorregulação (v. Anexo I). Esta ficha abordava as duas atividades que formaram esta sequência. Ambas de caráter lúdico (a primeira de teor cómico e a segunda semelhante a um jogo de tabuleiro), não deixavam de ser diferentes entre si e foi importante recolher a opinião dos alunos sobre cada uma delas e saber qual teria sido a favorita.

2.2.3.1. Avaliação da sequência didática Quanto à primeira atividade, a da ficha, esta foi mais uma forma de criar um exercício lúdico dentro da sala de aula. Apesar de ali se estar a tratar da voz passiva, esta atividade trazia consigo outras potencialidades, tais como: novamente, o trabalho colaborativo; a construção das frases, que obrigava os alunos a pensar e a refletir em Inglês pois era necessário que cada frase fizesse sentido. A meu ver, foi uma atividade bem recebida pela turma, e reparei nisso enquanto circulava pelos grupos e falava com eles; vi empenho e esforço para falar em Inglês, embora isto não tivesse acontecido com a frequência que eu quereria. A aula esteve preenchida de início ao fim e o seu objetivo foi cumprido (relação do tempo com a realização da atividade). Relativamente ao jogo, consigo identificar aspetos positivos e negativos. Foi positivo na medida em que consegui promover a motivação; vi que os grupos estavam empenhados em responder e em colaborar com os outros grupos; foram participativos sem qualquer rasto de timidez ou medo (caraterísticas iniciais da turma). O aspeto negativo destaca-se pelo barulho que se foi instalando em situações pontuais, porque nesta turma havia alguns alunos com personalidades mais vincadas e, numa situação de jogo como esta, as suas personalidades sobressaíram. O jogo chegou ao fim dentro do tempo estipulado e isto deveu-se, em maior parte, devido à facilidade que a maioria dos grupos teve em responder aos exercícios. Isto prova uma melhoria do conhecimento do aspeto gramatical em questão, e que não foi demais voltar a elaborar uma atividade com a qual os alunos voltassem a praticar a voz passiva. Creio que o objetivo da aula foi cumprido, tendo pena de não ter tido a oportunidade de realizar este jogo por mais tempo. Isto daria azo para eventuais discussões acerca de algumas frases onde os alunos tiveram mais dúvidas e também se praticava mais a voz passiva.

60

Tendo estas sido as últimas aulas onde apliquei atividades lúdicas para a promoção da competência gramatical, acredito que o resultado final tenha sido positivo e sinto ainda que “desabrochei” uma turma que inicialmente era tímida e que demorou algum tempo a criar alguns laços comigo. Acredito que estes alunos veem agora que podem aprender a gramática através das atividades lúdicas e que esta pode ser uma estratégia produtiva e motivadora. Na questão da reflexão metalinguística, a pergunta era semelhante à da sequência anterior, apenas mudavam as frases que os alunos tinham de analisar e apontar se estariam na

voz passiva ou se a pessoa era o foco. As frases eram as seguintes. The car was stolen last week, My books had been taken by my mother. O gráfico 17 indica que a totalidade da turma compreendeu que as frases acima estavam na voz passiva. In the sentences above... 0% 1.1 The passive voice is used 1.2 The person is the focus 100% Gráfico 17: Reflexão metalinguística (Inglês, 3º momento de autorregulação)

Analisando agora o gráfico 18, os alunos apontam que estas duas atividades os ajudaram a praticar a voz passiva - 48% indicam a opção sempre, 30% indicam na maioria das

vezes; 17% às vezes, 4% nunca. Contudo, quanto à compreensão deste item gramatical, as opiniões já divergem mais: 35% assinalam sempre, 26% a maioria das vezes; 39% às vezes; e 4%

nunca. Revendo agora estes gráficos, penso que teria sido bom ter a oportunidade de discutir com os alunos a importância destas atividades e de que forma é que as mesmas estavam a ajudá-los a melhorar as suas lacunas na gramática. Uma vez mais, chamo a atenção para a falta de tempo, em aulas de 45 minutos, para esse tipo de abordagem mais reflexiva, mas que tentei “colmatar” nas fichas de autorregulação e no questionário oral final (v. Síntese Avaliativa da 61

Intervenção Pedagógica). Uma boa parte dos alunos entendeu sempre ou na maioria das vezes as regras de ambas as atividades. Quanto às explicações por mim dadas, 4% admitem nunca as ter entendido, 30% às vezes, 39% na maioria das vezes; e outros 39% sempre. Quanto às dificuldades sentidas, 13% nunca as sentiram; cerca de metade - 52% - admitem ter sentido dificuldades às vezes; 17% na maioria das vezes; e 4% nunca. Na última questão, acerca do uso da língua inglesa em aula, 4% admitem nunca a ter utilizado, 22% às vezes, 17% na maioria das

vezes e 52% sempre. Estas atividades já tinham, propositadamente, um nível de dificuldade mais alto e sinto que os alunos foram mais sinceros nas respostas dadas.

What do you think about the activities? Not applicable

Always

Most of the times

Sometimes

Never

0% The activities helped me to practise the Passive Voice 4%

17%

0% The activities helped me to understand the Passive Voice

26%

35%

4% 0% The explanations given by the teacher were clear

30%

4% 0% I felt difficulties while doing the activity

4%

48%

30%

39%

39% 39%

17%

52%

13% 0% I tried to talk in English 4% 0%

10%

52%

17% 22% 20%

30%

40%

50%

Gráfico 18: Opinião dos alunos acerca das atividades de prática da voz passiva (Inglês, 3º momento de autorregulação)

62

60%

O gráfico 19 mostra de forma clara que a turma, de um modo geral, considerou que aprender gramática foi Engraçado, Interessante e Motivador, não havendo um único aluno a apontar que tenha sido Inútil. É importante realçar que a dimensão lúdica não significa que as aulas tenham sido “desleixadas” e sem regras; muito pelo contrário, os alunos aprenderam e trabalharam ao mesmo tempo que se divertiam. Transformei uma aula normal numa aula mais dinâmica, interativa e igualmente pedagógica.

In the last two lessons, learning grammar was: Percentagem de alunos

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

70%

65%

35%

9%

4% Fun

Interesting

0%

Boring

Not helpful

Hard

Motivating

Gráfico 19: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Inglês, 3º momento de autorregulação)

No gráfico 20, à pergunta sobre se os alunos gostariam de voltar a ter uma atividade do género, a grande maioria - 79% - respondeu que sim, tendo 21% respondido que não tinha a

certeza. Contudo, nenhum aluno respondeu não. Gostaria de referir que um dos alunos brasileiros com dificuldades na aprendizagem do Inglês foi o único a apontar que nunca tentou falar em Inglês e também um dos que admite ter sentido dificuldades na maioria das vezes. Este aluno não descarta a hipótese de voltar a ter aulas do género, mas pede jogos mais fáceis, pois acha-os interessantes e “cool”. A outra aluna também brasileira e com dificuldades foi a única a apontar que nunca sentiu que as atividades a tivessem ajudado a praticar e a entender a voz passiva. Aponta que o facto de não “perceber muita coisa” e não tem a certeza de querer voltar a ter atividades deste género.

63

Would you like to continue to learn with this type of activities? 100%

79%

50%

21%

Percentagem de alunos

0%

0% Yes

No

Not sure

Gráfico 20: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Inglês, 3º momento de autorregulação)

O Quadro 4 apesenta alguns registos dos alunos em resposta à pergunta sobre se gostariam ou não de continuar a aprender gramática com atividades do mesmo género e porquê. Would you like to continue to learn grammar with this type of activities? Why? “Yes, because we enjoy it when it’s to learn something we always try to learn by the easier mode.” “Not sure, because games make a lot of noise.” “Yes, because they are fun and we can practise grammar easily.” Quadro 4: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Inglês, 3º momento de autorregulação)

64

2.3. Atividades desenvolvidas na turma de Espanhol

2.3.1. Primeira sequência didática – “Presente do Conjuntivo” Após uma primeira aula onde, tal como em Inglês, foram analisados e discutidos em grande grupo os resultados do questionário inicial, fui implementando aulas de teor lúdico para a prática dos aspetos gramaticais programados. Como este é um relatório de espaço limitado, passo então a selecionar três sequências didáticas utilizadas nesta turma. Com o intuito de praticar o presente do conjuntivo, foi criada uma sequência didática que se realizou em duas aulas. Como esta era uma turma mais complicada a nível comportamental e com algumas dificuldades em desempenhar uma tarefa do início ao fim da mesma aula, decidi desenhar uma sequência através da qual os alunos pudessem trabalhar o

presente do conjuntivo através da realização de uma ficha de exercícios que seria preenchida com um exercício de cada vez para que todos (eu e a turma) pudéssemos refletir sobre o que estava a ser pedido; digamos que foi feita pausadamente pois a turma revelava um défice de atenção alto. Para esta sequência foram realizadas as seguintes atividades: 1) Não tendo ainda sido trabalhado numa aula anterior, introduzi o presente de conjuntivo com recurso a uma ficha de exercícios para a sua prática e que ia contando a história de uma senhora acusada de um homicídio, com algum humor à mistura - La Doña

Subjuntiva (v. Anexo J). Os alunos puderam recorrer a vários verbos (regulares e irregulares), conjugando-os e construindo frases. 2) Exercício de compreensão auditiva (v. Anexo K) com a música A Dios Le Pido, de Juanes, tendo os alunos que preencher os espaços em branco da canção com os verbos no

presente de conjuntivo. Esta mesma ficha ainda englobava algum conteúdo cultural acerca da letra da canção e de um pormenor linguístico (expressão de tratamento utilizada na Colômbia). Como a primeira atividade integrava uma ficha de duas páginas e o ritmo desta turma não se equipava ao da turma de Inglês, não foi possível terminá-la no próprio dia, tendo deixado o último exercício para casa. Na aula seguinte, questionei se os alunos tinham feito o exercício. Como é um grupo de alunos muito mais interessado nas atividades lúdicas, talvez por isso não

65

tenha notado tanto empenho na realização da ficha. Contudo, achei interessante levar este género de estratégia para poder analisar até que ponto é que a aula era produtiva. Em aulas anteriores levei um jogo semelhante ao Quem é quem? de famosos, levei um outro intitulado de

Monopoly de Hipótesis e a recetividade destes alunos a estes jogos foi muito mais visível do que relativamente ao uso do manual do aluno ou de fichas de exercícios. Na segunda atividade, já reparei numa atitude bem mais recetiva e um maior interesse pela aula porque levei uma canção conhecida. Mesmo antes de pôr a música a tocar, a turma já a cantarolava e no fim da aula voltaram a pedir-me mais músicas. Este comentário feito no final da aula levou-me a perceber como um material tão simples, como é o caso da música, atrai os alunos e os leva a participar mais. As minhas reflexões sobre cada uma dessas aulas refletem o que escrevi acima: Enquanto professora-estagiária, este tipo de materiais didáticos leva-me à tentativa de responder às mais diferenciadas necessidades entre os alunos, ajustando as minhas aulas aos gostos de cada um, fomentando assim a aprendizagem da gramática de uma forma diversificada e não apenas articuladas com jogos. (…) Portanto, da perspetiva do aluno ou do professor, vejo vantagem na atribuição e elaboração deste género de exercícios. (Reflexão escrita a 19 de março)

A aplicação das músicas na aprendizagem de uma LE, para além de ajudar a explorar conteúdos socioculturais e linguísticos de uma determinada região / país / continente, também contribui para que a turma em geral consiga aprender um aspeto gramatical através da audição, estimulando assim sentidos que normalmente não são trabalhados em aula, mas que têm tanta importância como a leitura, a oralidade, entre outros. (…) Parece-me que esta turma se entusiasma mais com os jogos e sente-se mais interessada e motivada. Também durante os jogos consigo ter uma turma mais atenta, com menos grupos faladores. (Reflexão escrita 22 de março)

Contrastando com a última atividade lúdica utilizada na turma de Inglês, onde os ânimos se exaltaram em situações pontuais, esta é uma turma perfeitamente adaptável ao lúdico e era impressionante ver a forma como se comportavam. Eram mais interessados e empenhados do que seriam numa aula mais tradicional. No final da sequência didática, os alunos retomaram os seus lugares e preencheram a ficha de autorregulação, com objetivos e estrutura semelhantes à ficha usada na disciplina de Inglês (v. Anexo L).

66

2.3.1.1. Avaliação da sequência didática Com esta turma não foi tão difícil de interagir ou de criar laços como foi com a turma de Inglês. Também é importante reforçar que esta era uma turma bastante diferente na sua personalidade e os resultados dos gráficos mostram uma turma empenhada em colaborar comigo, ajudando-me a transformar as aulas num ambiente pedagógico enriquecedor e produtivo. Embora tivesse já tido intervenções com jogos nesta turma, escolhi especificamente esta sequência para poder contrastar a aula onde apliquei a ficha de gramática com a aula para a qual levei uma canção. Como já referido anteriormente, foi visível a mudança dos comportamentos de uma para a outra, simplesmente porque mudei a estratégia. Também como já apontado anteriormente, gostaria de ter tido mais tempo no final das intervenções para poder debater com os alunos estas diferentes reações às diversas estratégias e ver se eles saberiam dar-me uma resposta. Contudo, através dos dados da autorregulação, das minhas observações e consequentes reflexões, fui construindo uma resposta. A verdade é que estes alunos já ma tinham dado no questionário inicial, quando a totalidade da turma afirmara gostar das atividades lúdicas na aula de Espanhol. As aulas de línguas dão espaço para que o professor leve materiais variados e isso implica muitas vezes a exibição de vídeos, exercícios de audição ou juegos de rol. As fichas de autorregulação estavam redigidas em Espanhol e foi pedido aos alunos que nas perguntas de resposta aberta tentassem escrever ao máximo na língua estrangeira. Este foi um aspeto discutido com a orientadora cooperante e chegou-se à conclusão de que não seria necessário recorrer à língua materna porque eram fichas acessíveis no seu vocabulário e, por isso, de fácil compreensão. O gráfico 21 diz respeito a uma pergunta de reflexão metalinguística. Como se estava a tratar do presente do conjuntivo, o objetivo seria o de levar o aluno a perceber se as duas frases apresentadas estavam nesse mesmo tempo verbal, ou apenas uma, ou nenhuma. As frases que serviram de análise aos alunos foram as seguintes:

Quiero que la gente me vea Mañana empiezan mis vacaciones

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Como pode ser visto, o gráfico 21 indica que uma boa parte da turma - 83% compreendeu que das frases acima, apenas a primeira seria a única que teria o verbo no

presente do conjuntivo, 17% apontaram para as duas frases

17%

0%

Sólo la segunda

0%

Sólo la primera Ninguna Sí, las dos 83% Gráfico 21: Reflexão metalinguística (Espanhol, 1º momento de autorregulação)

O gráfico 22 indica que a maioria sentiu que as atividades propostas os ajudaram

sempre a praticar o presente do conjuntivo - 69% - e penso que aqui os alunos foram sinceros nas suas respostas. Ficou claro no final das aulas, depois de imensas perguntas sobre a forma e o uso, que os alunos compreenderam o aspeto gramatical. No entanto, apenas cerca de metade dos alunos indica que as atividades ajudaram a compreender o presente do conjuntivo, o que parece ser contraditório face ao observado. A totalidade admite que as minhas explicações foram sempre claras e poderá até ser verdade, uma vez que a ficha foi feita pausadamente e em grande grupo e a atividade da música não requeria muitas indicações para a sua realização. Contudo, a maioria afirma ter sentido às

vezes - 54% - dificuldades na realização das tarefas, o que corresponde à observação realizada. Já em relação ao esforço para usar a língua estrangeira, 38% dizem que o fizeram sempre, 46% dizem tê-lo feito na maioria das vezes, 15% às vezes.

68

¿Qué piensas de las actividades hechas? No se aplica

Siempre

Mayoría de las veces

A veces

Nunca

0% 69%

Las actividades me ayudaron a practicar el Presente de Subjuntivo

15% 8% 8%

0% 46% 38%

Las actividades me ayudaron a comprender el Presente de Subjuntivo

15% 0% 0% 100%

Las explicaciones dadas por la profesora fueron claras

0% 0% 0% 0% 0%

Sentí dificultades haciendo las actividades

8% 54% 38% 0% 38% 46%

Intenté hablar en Español 15% 0% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Gráfico 224: Opinião dos alunos acerca das atividades de prática do presente do conjuntivo (Espanhol, 1º momento de autorregulação)

Os resultados em percentagem apresentados nos gráficos 22, 23, 26, 27, 29 e 30 não dão um total de 100% por fazerem parte de um tipo de perguntas em que os alunos podiam dar optar por mais do que uma resposta 4

69

Quanto ao gráfico 23, a maioria considerou que a aprendizagem da gramática foi Divertida, Interessante e Motivadora. Estas são respostas muito semelhantes às dadas em Inglês. É um resultado que me agrada na medida em que consegui atingir os objetivos das duas intervenções, propiciando momentos de humor e descontração.

En las dos últimas clases, aprender gramática fue: Percentagem de alunos 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

77% 62%

62%

8% Divertidas

Interesantes

0%

0%

Aburridas

Poco útiles

Difíciles

Motivadoras

Gráfico 23: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Espanhol, 1º momento de autorregulação)

O gráfico 24 mostra que a maioria - 85% - gostou da atividade e, por isso mesmo, mostra-se recetiva a ter uma sequência do género; ao contrário de 15% que não mostram certeza.

¿Te gustaría tener más actividades deste género? 100%

85%

80% 60% Percentagem de alunos

40% 15%

20%

0%

0% Sí

No

Tal vez

Gráfico 24: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Espanhol, 1º momento de autorregulação)

70

No final da ficha havia um espaço onde os alunos puderam responder à pergunta sobre se gostariam de voltar a ter aulas deste género e porquê. Foi pedido aos alunos que preenchessem este espaço e que dessem a sua opinião, explicando que o seu contributo era fundamental. Algumas das suas respostas encontram-se no quadro 5. ¿Te gustaría tener más actividades de este tipo (fichas; músicas)? “Sí, es interesante, motivador y motiva a los alumnos” “Sí, porque estas actividades me ayudan a comprender mejor la gramática” “Sí, porque es divertido y da más gusto aprender español y aprendemos muy mejor” “Tal vez, porque los españoles cantan muy rápido y no entiendo nada de lo que dicen” Quadro 5: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Espanhol, 1º momento de autorregulação.

2.3.2. Segunda sequência didática – “Marcadores de probabilidade”

Em meados do mês de maio, e continuando com o que estava decidido em função do manual de espanhol, o aspeto gramatical a praticar seriam os marcadores de probabilidade. Porém, e antes de explicar a seguinte sequência didática, que se realizou em duas aulas de 45 minutos, devo dizer que este aspeto gramatical foi aquele que provavelmente me levou mais tempo para planear uma aula. Apesar de simples na sua forma, a minha intenção era a de criar uma aula lúdica, com recurso a diferentes materiais, para que num espaço de 45 minutos os alunos o pudessem explorar ao máximo. Como esta era uma turma que se adaptava bem aos jogos, desta vez eu queria trazer algo que os pusesse a pensar ainda mais, a imaginar cenários, ou seja, cultivar o seu espírito criativo dentro da sala de aula. Assim sendo, e depois dos seminários de pré-observação, ficou decidido para esta sequência o seguinte: 1) A primeira aula iniciou-se com a exploração das seguintes perguntas: ¿Qué tipo de

películas te gustan? ¿Cuál es tu favorita y por qué? Estas perguntas acerca dos filmes favoritos vieram a propósito do tema do manual que na altura estava a ser abordado -

!Los simios dominarán la Tierra! - fazendo referência a um filme de ficção científica de

71

1968 que conta já com versões diferentes, deixando no ar questões como ¿Os imagináis

en esta situación? ¿Qué haríais si estuviesen en ese planeta? Os alunos teriam de se colocar na posição de um grupo de astronautas que aterram num planeta desconhecido, um planeta dominado por macacos inteligentes, tendo que obrigatoriamente utilizar frases com os marcadores de probabilidade. Para esta tarefa, foi feita revisão do aspeto gramatical, com exemplos dados por mim de modo a que os alunos tivessem uma ideia de como a tarefa deveria ser feita. No final da aula, foi mostrado o trailer da versão mais recente do filme (de 2014). 2) Na segunda aula aproveitei para revermos em grande grupo e oralmente o que tinha sido feito na aula anterior e, querendo continuar com a mesma estratégia adotada na aula anterior, onde os alunos foram criando cenários hipotéticos, para esta aula decidi que fariam o papel de detetives. Para tal, mostrei um vídeo recente de Sherlock Holmes que serviu de fio condutor para a pergunta sobre se conheceriam algum detetive famoso e se sabiam o que faz um detetive. Terminada esta parte, projetei na tela uma mensagem (v. Anexo M) que tinha sido deixada por um “ladrão suspeito” ( Ladrón

Maravilla) na página de facebook criada por mim para esta turma. A partir desta mensagem foi entregue aos grupos de alunos uma folha (v. Anexo N) com o que seria suposto realizar na tarefa seguinte: desempenhando o papel de detetives, os alunos teriam de construir várias frases dando respostas a umas perguntas relacionadas com o roubo de um quadro de Velázquez (La Rendición de Breda) do Museu do Prado. Depois das hipóteses criadas, os grupos tiveram de avançar para a frente da turma e simular o papel de detetives (uma pequena representação) revelando oralmente as suas frases. As folhas onde os alunos escreveram as suas frases foram-me entregues para posterior avaliação. No final foi entregue a ficha de autorregulação acerca de alguns aspetos da aula e do jogo e de reflexão metalinguística (v. Anexo O). Para esta sequência consegui juntar diversos temas e estratégias que até então não estava a conseguir idealizar. No entanto, e após muita reflexão, consegui aliar o lúdico ao programa (o filme e o quadro de Velázquez eram aspetos socioculturais presentes no manual do aluno) de uma forma que me deu bastante prazer.

72

No final, com a sensação de objetivos cumpridos, senti que estes alunos tinham compreendido bem a matéria e souberam utilizar os marcadores de probabilidade. As minhas reflexões escritas após estas intervenções demonstram, em parte, este meu sentimento no final, realçando ainda a elaboração de atividades como algo que desperta a minha curiosidade e vontade de trabalhar, não deixando de parte os aspetos a melhorar: Para o aluno, esta atividade inicial de construção de frases simples ajudou-o a pôr em prática os marcadores de probabilidade, adequando as frases a um determinado contexto. Enquanto professora-estagiária, embora 45 minutos de aula sejam sempre irreais, fiquei com a sensação de que os alunos atingiram o objetivo daquela aula e que compreenderam o contexto da sua utilização (dos marcadores) (…) Com o tempo, tenho aprendido a enriquecer uma aula de 45 minutos, tentando ao máximo preenchê-la com várias atividades que vão ao encontro de determinado item gramatical. (Reflexão escrita a 23 de abril) Sendo esta uma aula de prática dos marcadores de probabilidade, a atividade em si, com recurso a diferentes instrumentos didáticos, permitiu aos alunos a escrita criativa e original de frases. Penso que o facto de “dar asas” aos alunos para imaginarem foi um grande risco para uma aula de 45 minutos, mas, por isso mesmo, foi também desafiante, tanto para mim como para a turma (…). Apesar de os alunos nem sempre terem utilizado os tempos verbais no passado, reconheço que esta foi uma atividade bem recebida pelos mesmos. Futuramente, numa atividade semelhante, insistirei com os alunos que deverão ter cautela com o tempo verbal em questão, que entendam o contexto em que determinada situação aconteceu. (Reflexão escrita a 25 de abril)

2.3.2.1. Avaliação da sequência didática Penso que esta aula, onde, novamente, os alunos trabalharam em grupos e também puderam pôr em prática a sua “veia de detetives”, apelando à criatividade e originalidade de textos sem esquecer o aspeto gramatical em questão, funcionou como uma intervenção positiva na medida em que consegui construir uma sequência didática produtiva, aliando a gramática aos aspetos socioculturais do manual do aluno. Apesar dos meios tecnológicos serem relativamente fracos nesta escola, o seu recurso é sempre bem-vindo pelos alunos que gostam de aulas diversificadas, com o uso de diferentes instrumentos que apoiam a nossa prática pedagógica.

73

Os resultados dos gráficos aqui apresentados apontam para uma avaliação muito positiva das atividades por parte dos alunos, confirmando a minha perceção acerca da sequência didática e do impacto gerado nos alunos, o que foi extremamente reconfortante para mim. Senti-me satisfeita com o meu trabalho e ganhei confiança naquilo que estava a fazer. Idealizei esta sequência e consegui colocá-la em prática da melhor forma possível, isto é, consegui utilizar materiais acessíveis para 45 minutos de aula, de forma a poder dar a conhecer aos alunos várias tarefas possíveis para a prática dos marcadores de probabilidade, pondo os alunos a trabalhar (e isto inclui a tarefa de refletir e criar) sem ter algum tempo “morto”. Senti os alunos motivados e interessados no que estavam a fazer. Acredito que ao darlhes esta oportunidade de serem eles a imaginar cenários hipotéticos para o roubo de um quadro lhes deu um maior prazer aquando da realização da atividade. Os gráficos acompanham esta minha perceção e revelam uma turma que, embora tenha resultados escolares menos bons, de facto trabalha muito bem com o lúdico (seja através de jogos, músicas, juegos de rol, humor, entre outros). Para a questão que pressupunha uma reflexão metalinguística, como nesta sequência foram tratados os marcadores de probabilidade, utilizei duas frases com os marcadores:

Supongo que este año el verano va a ser más corto. A lo mejor nos vamos con nuestros alumnos a Madrid. O tipo de resposta era igual ao utilizado na ficha de autorregulação da sequência anterior. Pelo gráfico 25, 63% da turma aponta que ambas as frases contêm marcadores de

probabilidade, enquanto 37% acharam que havia apenas uma frase - a primeira - com um marcador de probabilidade.

¿Las frases contienen marcadores de probabilidad? 0% Sí, las dos

37%

Ninguna 63%

0%

Sólo la primera Sólo la segunda

Gráfico 25: Reflexão metalinguística (Espanhol, 2º momento de autorregulação)

74

O gráfico 26 apresenta dados relativamente à segunda aula – detectives geniales. A maioria dos alunos apontam que as atividades da aula ajudaram a praticar os marcadores de

probabilidade - 86% - e contribuíram igualmente para a compreensão do mesmo item gramatical, 21% na maioria das vezes. Esta opinião corresponde à minha perceção de que os alunos realmente gostaram desta estratégia e mostraram uma fácil receção à tarefa. A grande maioria dos alunos - 89% - indica que as explicações por mim dadas foram claras e isto também tem muito a ver com o facto de eu questionar sempre se entenderam o que era pedido, sendo por vezes necessário recorrer à língua materna para que não restassem dúvidas. Cerca de metade dos alunos - 47% - nunca sentiram dificuldades durante a realização das atividades, outros 47% sentiram às vezes, e 5% na maioria das vezes. Quanto ao uso da língua, 68% dos alunos admitem que tentaram sempre falar em Espanhol, 26% na maioria das vezes e 5% às vezes.

¿Qué piensas de la actividad hecha? No se aplica

Siempre

Mayoría de las veces

A veces

Nunca

0% La actividad me ayudó a practicar losmarcadores de probabilidad

86%

21%

0% 0% 0%

La actividad me ayudó a comprender los marcadores de probabilidad

0% 0%

89%

11%

0% Las explicaciones dadas por la profesora fueron claras

Sentí dificultades haciendo la actividad

0% 0%

89%

11%

0% 0% 5%

47% 47%

0% Intenté hablar en Español

5% 0%

26%

68%

0% 50% 100% Gráfico 26: Opinião dos alunos acerca das atividades de prática dos marcadores de probabilidade (Espanhol, 2º momento de autorregulação)

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O gráfico 27 é esclarecedor quanto aos sentimentos positivos dos alunos face à aprendizagem da gramática nesta sequência. A esmagadora maioria apontou que aprender gramática foi Divertido, Interessante e Motivador. Estes são traços que eu tanto valorizava no início e que queria ver realçados na maioria das minhas intervenções, uma vez que queria que ambas as turmas “aprendessem gramática a brincar”.

En las dos últimas clases, aprender gramática fue: Percentagem de alunos 150% 100%

100%

94%

88%

ráfico 16 – Relativo às conceções dos alunos acerca da sequência didática para a prática dos marcadores de 50% probabilidade 0% 0% 0%

0%

Divertido

Interesante

Aburrido

Poco útil

Difícil

Motivador

Gráfico 27: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Espanhol, 2º momento de autorregulação)

Os dados anteriores são reforçados pelo facto de 94% dos alunos apontarem que gostariam de voltar a ter este tipo de intervenções, havendo apenas 6% a responder talvez.

¿Te gustaría tener más actividades de este tipo? Percentagem de alunos 100%

94%

80% 60% 40% 20% 0% Sí

0%

6%

No

Tal vez

Gráfico 28: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Espanhol, 2º momento de autorregulação)

Para justificarem as respostas dadas no gráfico acima, havia um espaço de registo livre. O quadro 6 ilustra algumas dessas respostas:

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¿Te gustaría tener más actividades de este tipo? ¿Por qué? “Sí, porque me encanta tener de trabajar en grupo. Y es verdad que son las mejores clases de todo el día” “Sí, porque nos motiva a aprender español y nos da más interés en las materias gramaticales.” “Sí, porque llama más la atención.” “[Sí] Pienso que esta actividad fue muy interesante y motivadora pues fue bastante divertida. Esta actividad fue genial.” Quadro 6: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Espanhol, 2º momento de autorregulação)

2.3.3. Terceira sequência didática – “Revisão dos aspetos gramaticais” Era perto do fim das aulas, os testes já estavam todos feitos e os alunos só pensavam nos exames e nas férias. Como já não havia nenhum teste de Espanhol a ser feito, ficou decidido com a orientadora cooperante que esta aula deveria ser de revisão dos conteúdos gramaticais dados ao longo do ano letivo. Esta aula serviria para avaliar o conhecimento dos alunos acerca da gramática estudada em Espanhol no 9º ano, e também para reforçar esse conhecimento no sentido de preparar este grupo de alunos, que optariam por escolher o Espanhol no 10º ano. Para esta aula adotei o mesmo tipo de jogo de tabuleiro utilizado na turma de Inglês -

Active & Passive - mas que serviria para praticar vários aspetos gramaticais. Como este tipo de jogo já tinha sido aplicado na outra turma, e após as reflexões de pós-observação, decidi mudar algumas regras e até mesmo a estrutura do próprio jogo. Tive em consideração as recomendações que me deram (por ex.: se houver tempo, depois de haver um primeiro grupo na final, deixar decorrer o jogo normalmente para haver um segundo lugar; manter a ordem na sala de aula com leves penalizações: os grupos deverão manter o silêncio na vez dos outros, caso contrário, não poderiam jogar na sua vez seguinte). A atividade lúdica para a revisão dos aspetos gramaticais lecionados (intitulada Repaso

Final, v. Anexo P) foi realizada com os grupos já previamente formados e divididos em diferentes cores. O jogo decorria da seguinte forma:

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- Lançamento do dado por um dos grupos - Avanço do respetivo cartão no tabuleiro projetado - Na casa “Frase Misterio”, o grupo teria de completar uma frase que aparecia na tela (projeção de PowerPoint) com o verbo no tempo verbal correto (v. exemplo abaixo). Para esta casa, tal como aconteceu em Inglês, também havia “Frase Misterio G” que obrigava o grupo a pedir a ajuda de um outro grupo. Exemplo de um slide: Quizás José y Luisa ___________________ (ir) a la fiesta. A resposta correta seria: Quizás José y Luísa van a la fiesta. - Na casa “Mímica”, o grupo teria de escolher um dos membros para fazer uma mímica do verbo que estivesse no cartão, também este escolhido aleatoriamente. O grupo tinha 30 segundos para adivinhar qual era o verbo e, de seguida, mais 30 para construir uma frase com esse verbo no tempo verbal pedido no cartão (v. exemplo abaixo)

Comer (Pretérito Indefinido)

Uma possível resposta seria: Ayer comí con mis amigos. - As casas “Tarjeta Sorpresa” diziam respeito a uns cartões que podiam levar o grupo ao fim do jogo, a retornar ao início do jogo ou a escolher um cartão de mímica. - Quando o grupo dava a resposta correta, estava permitido a jogar mais uma vez; se falhasse, continuava na casa estava e o jogo continuava com o grupo seguinte - O primeiro grupo a chegar ao fim, ganhava o jogo; contudo, se ainda sobrasse tempo, poderia haver a luta pelo segundo lugar. No final do jogo, procedi à entrega da última ficha de autorregulação (v. Anexo Q). Reconheço que esta era uma aula com um nível de dificuldade acrescido porque é natural que no fim do ano, e com muito entusiamo final à mistura, os alunos não fossem tão rápidos nas suas respostas e que isso pudesse provocar momentos de “bloqueio”. Outro medo que eu tinha antes da intervenção era o de os grupos virem a exaltar-se, tal como aconteceu em

78

Inglês; contudo, a turma mostrou ser capaz de fazer a atividade sem exaltação, o que admito, me impressionou. Ou seja, houve maturidade por parte destes alunos, que perceberam que havia um tempo limitado (45 minutos) e que qualquer desvio no comportamento poderia causar um atraso no resto do jogo. Também me provaram que a gramática e as suas regras estavam ainda bem vivas nas suas memórias e, por isso mesmo, houve um grupo que chegou cedo à final e, como ainda me sobrava tempo, continuei com o jogo, para podermos ter um segundo grupo vencedor. Isto não aconteceu em Inglês, onde houve apenas um grupo vencedor dentro do tempo de realização da atividade. A minha reflexão após esta intervenção foca pontos como o fomento da motivação destes alunos, o facto de terem compreendido bem as regras (como eram em número considerável, ficou decidido que seriam explicadas em Português) e de que forma o jogo funciona como revisão da matéria: Senti que promovi a motivação, o respeito e a colaboração dos alunos em grupos, não havendo necessidade de apelar ao respeito dentro da sala de aula; os alunos perceberam bem as regras (…). Enquanto professora-estagiária, penso que este tipo de jogo funciona realmente bem para a revisão de uma determinada matéria e penso ainda que é fundamental escutar a opinião dos alunos relativamente às regras do jogo, pois nem sempre todos ficaram contentes com o final, apelando a uma outra alternativa. Quanto à revisão de tempos verbais já estudados há meses ajuda a que os alunos fiquem mais atentos e pensem nas respostas, obrigando-os a voltar um pouco atrás no tempo. (Reflexão escrita a 20 de maio)

De um modo global, e não querendo repetir-me porque muito sobre este tipo de jogo já foi dito anteriormente, o meu objetivo foi cumprido. Consegui levar para a turma uma atividade lúdica que poderia perfeitamente ser jogada em casa, entre amigos, e que pode ser adotada por qualquer outro professor para qualquer matéria gramatical. Promovi valores e trabalhei com uma turma que no início me levava a colocar inúmeras questões sobre como poderia ensinar a gramática de uma forma que fosse lúdica (algo que eles já tinham registado como sendo uma preferência), produtiva e eficaz. A turma era complicada e tinha resultados que poderiam ser bem melhores porque era, ao mesmo tempo, uma turma carinhosa, sempre disposta a ajudar e a realizar todas as atividades. A propósito do que agora estou a escrever, nesta última aula já não pude contar com a presença de um aluno que teve de

79

ser transferido, por vontade dos pais, para uma escola de ensino privado, pois contava já com um total de 5 negativas no 2º período. Nos últimos 5 minutos da intervenção foi entregue a última ficha de autorregulação e os seus resultados são apresentados a seguir.

2.3.3.1. Avaliação da atividade lúdica Esta foi uma intervenção na qual os alunos não sabiam o que os esperava, pois não houve qualquer tipo de anúncio da minha parte que fizesse prever que a próxima aula seria para a revisão dos conteúdos gramaticais. Esta decisão de não avisar foi propositada, pois permitiu que tanto eu como a orientadora cooperante pudéssemos avaliar o impacto das nossas aulas na aprendizagem gramatical desta turma. Foi uma intervenção que, uma vez mais, meu deu prazer planear. Pude avaliar as atitudes dos alunos ao trabalhar em grupos; também pude avaliar até que ponto a matéria se mantinha fresca nas suas memórias e isto inclui a capacidade de dar uma resposta imediata, o que o jogo exigia. Era bem visível a sensação de que os alunos se estavam a preparar para o jogo e, tal como na maioria dos jogos, as equipas queriam chegar ao primeiro lugar. Instalou-se no ar um ambiente de competição saudável e de responsabilização pelo grupo de cada um. Agora, já na reta final, os gráficos desvendam uma opinião quase unânime, embora com ligeiras diferenças. O gráfico 29 mostra os dados relativos à pergunta de reflexão metalinguística. Como este foi um jogo no qual os alunos puderam fazer uma revisão dos conteúdos gramaticais estudados ao longo do ano, optei por colocar duas perguntas, cada uma dizendo respeito a uma frase. As frases eram as seguintes: A. En dos años habré hecho un viaje. B. ¡Qué aproveches tus vacaciones! Para cada uma das frases acima (A ou B), o aluno teria de responder em que tempo verbal estava o verbo de cada uma. As respostas possíveis eram: futuro perfecto; presente de

subjuntivo; futuro simple. O gráfico 29 mostra que 81% dos alunos apontam que a frase A estava no futuro perfeito, e os restantes 17% escolheram o futuro simples.

80

Quanto à frase B, 81% afirmam que a frase tinha o verbo no presente do conjuntivo, 14% optaram por futuro simples, e 5% futuro perfeito.

¿En qué tiempo verbal está? 100% 80% 60% 40% 20% 0%

81%

81% Frase A 5%

Futuro Perfecto

17% 14%

0% Presente de Subjuntivo

Frase B

Futuro Simple

Gráfico 29: Reflexão metalinguística (Espanhol, 3º momento de autorregulação)

São resultados positivos, uma vez que ambas as maiorias apresentadas - 81% compreenderam em que tempo verbal estava cada um dos verbos. Ou seja, a frase A tinha o seu verbo no futuro perfeito, e a frase B no presente do conjuntivo.

No gráfico 30 podemos ver que 75% apontam que esta atividade de revisão contribuiu

sempre para que pudessem compreender a gramática, 20% na maioria das vezes; e 5% nunca. Quanto à prática, 85% afirmam que sempre sentiram que estavam a praticar os diferentes conteúdos gramaticais; 10% na maioria das vezes e 5% nunca. As explicações por mim dadas foram sempre claras para 90% dos alunos, e para 10% foram-no na maioria das vezes. Relativamente às dificuldades sentidas, 50% nunca sentiram dificuldades durante a atividade, outros 45% sentiram-nas às vezes, e 5% na maioria das vezes. Por fim, 70% admitem ter falado

sempre em Espanhol, 25% na maioria das vezes e 5% às vezes.

81

¿Qué piensas de la actividad hecha? Siempre

La mayoría de las veces

A veces

Nunca

No se aplica 75%

La actividad me ayudó a comprender los diferentes contenidos gramaticales aprendidos a lo largo del año

20% 0% 5%

0%

85% La actividad me ayudó a practicar los diferentes contenidos gramaticales aprendidos a lo largo del año

10% 0%

5% 0%

90% Las explicaciones dadas por la profesora fueron claras

10%

0% 0% 0%

0%

5% Sentí dificultades haciendo la actividad

45% 50% 0%

70% 25% Intenté hablar en Español

5% 0% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Gráfico 30: Opinião dos alunos acerca da atividade de revisão de aspetos gramaticais (Espanhol, 3º momento de autorregulação

82

Quanto aos sentimentos dos alunos na aprendizagem gramatical proporcionada pela atividade proposta, o gráfico 31 indica que essa aprendizagem continua a ser Divertida, Interessante e Motivadora. É reconfortante chegar ao fim e saber que os alunos foram atribuindo os mesmos adjetivos desde a primeira ficha de autorregulação. Isto revela que o meu empenho no desenho de intervenções lúdicas, com sentido de humor, divertidas e motivadoras, conquistou esta turma.

En la clase de hoy, aprender gramática fue: Percentagem de alunos 100%

89%

80%

58%

60%

42%

40% 20% 0% Divertido

Interesante

0%

0%

0%

Aburrido

Poco útil

Difícil

Motivador

Gráfico 31: Ideias associadas à aprendizagem da gramática (Espanhol, 3º momento de autorregulação)

O gráfico 32 indica que a grande maioria da turma - 89% - gostaria de voltar a realizar este tipo de atividade e apenas 11% respondem talvez. Inicialmente, não saberia se um jogo deste género e de dificuldade acrescida iria ser do agrado da turma, mas os resultados apresentados confirmam que sim.

¿Te gustaría tener más actividades de este tipo? Percentagem de alunos 100%

89%

50% 0% Sí

0%

11%

No

Tal vez

Gráfico 32: Recetividade dos alunos a futuras atividades lúdicas (Espanhol, 3º momento de autorregulação)

83

No quadro 7 apresento algumas das justificações dadas à pergunta do gráfico anterior. Para esta pergunta de resposta aberta, pedi aos alunos, como sempre, que não a deixassem em branco, explicando que era importante eu conhecer a opinião de cada um. Sempre que entreguei uma ficha de autorregulação e pedi aos alunos para não se esquecerem desta parte, tanto em Inglês como em Espanhol, era porque queria envolvê-los no meu processo de construção enquanto professora-estagiária, queria que eles se sentissem como meus “avaliadores”, porque a sua opinião foi, mais tarde, levada em consideração e serviu sempre para que eu pudesse saber em que ponto me encontrava, quantos passos tinha dado em frente e quantos ainda teria de dar. As opiniões não variaram muito, mostrando-se animadoras, reforçando a ideia de que as atividades foram motivadoras e divertidas e que esses fatores contribuem para a aprendizagem da competência gramatical.

¿Te gustaría tener más actividades de este tipo? ¿Por qué? “Sí, porque me gusta, es divertido y me gusta trabajar en grupos.” “Sí, porque me motiva más.” “Sí, porque es divertido y mucho más fácil de aprender gramática.” Quadro 7: Recetividade dos alunos às atividades lúdicas (Espanhol, 3º momento de autorregulação)

As fichas de autorregulação são um forte apoio na nossa contínua construção sobre o que vamos fazendo, mas isso, por si só, não basta. É imperativo que o professor esteja atento à turma e à forma como esta reage e responde às atividades. É a nossa observação, juntamente com a opinião dos alunos, que contribuem para melhor compreender o que se passa na aula e tomar decisões.

84

2.4. Síntese avaliativa do projeto de intervenção Foram vários os instrumentos que me ajudaram a refletir sobre o meu desempenho e o dos alunos com quem trabalhei, proporcionando a promoção da competência gramatical com atividades lúdicas individuais ou em grupo, e a reflexão sobre a aprendizagem através dos questionários inicial, final e de autorregulação. Todas estas estratégias foram fulcrais para que eu pudesse analisar o projeto. Nesta secção são apresentados dados relativos a duas fichas avaliativas que englobavam aspetos gramaticais estudados; faço também a análise global das fichas de autorregulação e ainda uma apreciação das respostas ao questionário oral final.

2.4.1. Avaliação dos resultados das fichas “Memory Test” e “Prueba de Memoria” No final do 2º período foram aplicadas duas fichas sobre conteúdos gramaticais para poder avaliar, em cada uma das turmas, a capacidade de aplicação de conhecimentos gramaticais explorados, refletindo-se aqui sobre os seus resultados. Estas fichas - de Inglês e de Espanhol - não tiveram qualquer peso na classificação final dos alunos no 2º período, mas foram instrumentos que me levaram a refletir sobre a minha prática e o seu impacto, o que poderia ter feito melhor e como poderia mudar determinada estratégia dentro da sala de aula. A 1 de abril implementei uma ficha de exercícios para a turma de Inglês (v. Anexo R), e a 3 de abril apliquei a ficha na turma de Espanhol (v. Anexo S), ambas incluindo alguns conteúdos gramaticais por mim trabalhados desde janeiro. Depois de terem sido corrigidas por mim, estas fichas não foram entregues aos alunos com uma avaliação (de Não Satisfaz a Excelente), mas sim com um comentário de incentivo ao estudo ou de felicitação pelo bom resultado, realçando a importância de estudar e rever a matéria em aspetos menos conseguidos. Com o intuito de obter um resultado mais fiável, nenhuma das turmas fora avisada de que teria a ficha neste dia. No dia da ficha, antes de esta ser entregue, foi explicado aos alunos que isto não teria efeito algum na classificação final e penso que esta explicação fez com que os dois alunos brasileiros da turma de Inglês não se tivessem esforçado para realizar a ficha, entregando-ma em branco no final. Esta situação provocou em mim uma sensação um pouco avassaladora; no entanto, não foi por falta de incentivo, pois fui pedindo a estes dois alunos que escrevessem o que soubessem, em vão.

85

O gráfico 33 indica os resultados obtidos nos testes de ambas as turmas. Nesta breve avaliação, gostaria de destacar o seguinte: a turma de Espanhol conseguiu ter melhores resultados em relação à turma de Inglês, que consegue ser uma turma mais empenhada e que mantinha um ritmo bastante produtivo dentro da sala de aula.

Resultados das fichas de avaliação 60%

53%

50% 40%

30% 31%

30%

30%

30%

Turma de Inglês 15%

20% 10%

17%

Turma de Espanhol 0%

0% Excelente

Satisfaz Bem

Satisfaz Bem

Não Satisfaz

Gráfico 33: Resultados das fichas gramaticais (Inglês e Espanhol). .

Comparando uma turma com a outra, ainda que as percentagens de Excelente sejam praticamente iguais, nas de Satisfaz Bem há uma diferença maior, mais significativa. No entanto, não posso afirmar que a turma de Inglês tenha tido resultados muito maus, até porque apresentam dados muito heterogéneos, não variam muito entre si, excetuando os 17% com Não Satisfaz, que incluem os dois alunos brasileiros que desistiram da ficha, entre outra minoria com dificuldades na aprendizagem da competência gramatical. Por outro lado, há a considerar o facto da ficha de Inglês ter um nível de complexidade superior à de Espanhol. Para a análise das respostas a estas mesmas fichas utilizei ainda uma grelha de monitorização de desempenhos, para além da grelha de correção mais frequentemente utilizada. Esta grelha foi pensada de forma a identificar o tipo de erros encontrados, que poderiam ser de cariz gramatical mas também ortográfico, de vocabulário, ou de sentido da frase, uma vez que as fichas integravam exercícios onde os alunos tinham de construir frases e textos. Cada uma das fichas continha um exercício de produção livre e utilizei-o para fazer um tratamento estatístico do qual posso retirar informação sobre o tipo de erro cometidos. Selecionei estes exercícios de produção porque entendo que a aprendizagem da gramática deve ter impacto na utilização da língua para a produção de mensagens. Os exercícios eram os seguintes:

86

Ficha de Inglês: What about the topic we’ve discussed? Read the following sentence and write 3 tips of how we can/should preserve our Nature. What can we do? What should we do?

The Earth’s natural resources are finite, which means that if we use them continuously, we will eventually exhaust them.

Ficha de Espanhol: Escribe 2 frases de contenido cómico o irreal donde utilices las formas de ser o estar. Ejemplos: Odio que la canción se equivoque cuando estoy cantando.

Existen dos maneras de ser feliz en esta vida: una es hacerse el idiota, otra es serlo. (Sigmund Freud)

O quadro 8 compara os resultados de ambas as turmas.

Erros cometidos nos exercícios de produção escrita Turma de Inglês

Turma de Espanhol

Totais

Gramática

6

2

8

Vocabulário

3

4

7

Ortográfico

7

3

10

Sentido

1

0

1

17

9

26

Tipo de erros

Totais

Quadro 8: Tipos de erros encontrados nas fichas de avaliação (Memory Test e Prueba de Memoria)

Como se pode observar, ocorreram 26 erros num total de 37 alunos, 17 na turma de Inglês e 9 na turma de Espanhol, o que é um resultado bastante satisfatório. Por outro lado, os erros de gramática foram apenas 8 e só ocorreu 1 erro de sentido, o que significa que os erros cometidos não interferiram na comunicação das ideias. Embora a turma de Inglês tenha cometido mais erros, gostaria de ressalvar que esta comparação entre ambas as turmas tem de ser feita com cuidado uma vez que as tarefas das duas turmas não eram equivalentes, sendo a de Inglês mais complexa. Mais tarde, planeei uma aula para a correção das fichas, dando a conhecer alguns erros e questionando os alunos acerca do “porquê” do erro. Num dos meus registos após estas intervenções, referi a importância deste tipo de reflexão com os alunos para favorecer uma atitude positiva face ao erro: 87

Adotando uma estratégia diferente da correção de fichas / testes, o meu objetivo seria o de analisar os erros mais comuns encontrados nas fichas e dá-los a conhecer à turma. A meu ver, este diagnóstico mais extensivo dá aos alunos uma maior perceção de que o meu trabalho é feito e pensado neles e para eles, isto é, queria confrontá-los com a ideia de que os erros servem sempre para aprender e devem ser vistos desta mesma perspetiva. Outro grande objetivo aqui seria o de promover a reflexão dos conteúdos gramáticos estudados, mostrando exemplos com erros e questionando sempre como deveriam reescrevê-los. (Reflexão escrita a 16 de maio)

2.4.2. Avaliação com base nos questionários de autorregulação As três fichas de autorregulação que foram sendo apresentadas ao longo deste relatório para cada uma das disciplinas são agora retomadas para que seja possível perceber a evolução de ambas as turmas durante as minhas intervenções. Duas das questões já analisadas - A tua

opinião sobre a/s atividade/s; e Como foi aprender gramática nesta sequência didática/atividade? - foram questões-chave que me ajudaram a avaliar a minha ação e a desenvolver as planificações das intervenções. Agora faço uma análise comparativa das mesmas nas duas turmas ao longo do tempo. Os quadros 9 e 10 indicam a média dos resultados da questão acerca da opinião sobre as atividades, nos três momentos de autorregulação (AR 1, 2 e 3) em ambas as turmas. As médias das respostas dos alunos variam entre 1 e 4 (1- Nunca; 2- Às vezes; 3- Na maioria das vezes e 4- Sempre). Assim, quanto maior é a média mais favorável é o resultado, exceto no item relativo às dificuldades experienciadas, onde a leitura é inversa. Opinião acerca das atividades: Turma de

AR 1

AR 2

AR 3

Média global

Esforço para falar na língua-alvo

2.7

2.7

3.1

2.8

Dificuldades durante a atividade

1.7

2.1

2

1.9

Clareza das explicações da professora

3.6

3.5

3.1

3.4

Importância das atividades na compreensão

3.4

3.1

2.9

3.2

3.7

3.3

3

3.3

3.2

2.9

2.8

Inglês

do conteúdo gramatical Importância das atividades na prática do conteúdo gramatical Média global

Quadro 9 – Médias da opinião dos alunos acerca das atividades na 1ª, 2ª e 3 ª ficha autorregulação (Inglês)

88

Opinião acerca das atividades: Turma de

AR 1

AR 2

AR 3

Média global

Esforço para falar na língua-alvo

3.2

3.6

3.6

3.4

Dificuldades durante a atividade

1.6

1.3

1.5

1.4

4

4

3.8

3.9

3.3

3.9

3.8

3.6

3,4

3.8

3.7

3.6

3.1

3.3

3.2

Espanhol

Clareza das explicações da professora Importância das atividades na compreensão do conteúdo gramatical Importância das atividades na prática do conteúdo gramatical Média global

Quadro 10: Médias da opinião dos alunos acerca das atividades na 1ª, 2ª e 3 ª ficha autorregulação (Espanhol)

No primeiro momento de autorregulação (AR1) é possível verificar que ambas as turmas mantêm uma posição bastante satisfatória no que se refere às atividades para a aprendizagem do respetivo item gramatical (discurso indireto e presente do conjuntivo). As médias relativas às dificuldades sentidas - 1.7 e 1.6 - não são elevadas, o que corresponde à observação efetuada, já que durante as minhas intervenções tive o cuidado de ir circulando pelas turmas e questionar sobre se teriam dúvidas ou não. Na segunda ficha de autorregulação (AR2), na turma de Inglês verifica-se um ligeiro aumento no respeitante às dificuldades sentidas na atividade - 2.1 -; contudo, as atividades em si e o impacto das mesmas na compreensão e prática do item gramatical continuam com um valor positivo - 3.1 e 3.3, respetivamente. A turma de Espanhol também aumenta o seu nível de satisfação relativamente a estes aspetos - 3.9. A média da dificuldade sentida cai ligeiramente, de 1.6 para 1.3. Aparentemente é um valor baixo para a turma de que aqui se está a tratar, mas é igualmente difícil sabermos se os alunos estão realmente com dificuldades, mesmo que perguntemos, constantemente, se existem dúvidas que queiram ver esclarecidas. Comparando as duas turmas, a dificuldade sentida em Inglês poderá dever-se ao facto de ali se ter tratado um aspeto gramatical mais complexo. A terceira ficha de autorregulação (AR3) diz respeito a um jogo nos dois casos (um para praticar a voz passiva; o outro para praticar diferentes conteúdos gramaticais). Em Inglês observa-se um ligeiro aumento da média no que se refere ao esforço de utilização da língua estrangeira - 3.1 -, com uma diferença substancial comparativamente com a turma de Espanhol 3.6. Não há alterações significativas nas dificuldades sentidas, assim como na clareza das

89

explicações por mim dadas e na contribuição das atividades propostas para a aquisição do conteúdo (voz passiva). Porém, se compararmos ambas as turmas, a de Inglês continua a sentir mais dificuldades na execução das atividades - média de 2 face a 1.5 de Espanhol. Outra diferença bastante significativa tem a ver com a importância das atividades na compreensão dos conteúdos gramaticais em causa - 2.9 em Inglês e 3.8 em Espanhol. A turma de Espanhol foi-se mantendo fiel nos seus resultados, se assim se pode dizer. As respostas da turma de Inglês, em contraste com o resultado do questionário inicial, tornam-se interessantes na medida em que esta turma não dava preferência às atividades lúdicas; no entanto, a implementação de atividades como os jogos, elaboração de frases/textos cómicos, o role-play orientado, entre outras, deram a conhecer a esta turma uma forma diferente e divertida de aprender a gramática, afastada do método tradicional. Hoje, penso que consegui quebrar a barreira que se situava entre estes alunos e as atividades lúdicas. Quanto à turma de Espanhol, a mesma vem a confirmar o seu gosto inicial pelas atividades lúdicas para aprender gramática dentro da sala de aula. De facto, apesar de ser uma turma com alguns problemas de comportamento e aproveitamento, penso que as estratégias por mim implementadas foram ao encontro do que agradava aos alunos, nunca esquecendo o trabalho em equipa e a prática dos diferentes conteúdos gramaticais. Quanto à pergunta sobre os adjetivos associados ao que os alunos sentiram na aprendizagem da gramática, vimos atrás que os alunos consideraram essa aprendizagem Engraçada, Interessante e Motivadora em cada uma das fases de autoavaliação. Estes são resultados positivos e inspiradores, revelando que os alunos sentiram prazer durante as atividades como se comprova nos gráficos 34 (Inglês) e 35 (Espanhol). A pergunta teve resultados idênticos nas duas disciplinas, porém, revela uma maior percentagem na turma de Espanhol no que respeita à motivação sentida durante a realização das atividades. Em nenhum destes momentos de reflexão, os alunos de Espanhol apontaram que as atividades tinham sido inúteis ou aborrecidas e isto deve ser valorizado, pois entendo que a turma pensou naquilo que foi feito e atribuir-lhe um qualificador levou-os a pensar sobre a utilidade das atividades no processo de aprendizagem de cada um.

90

Aprender gramática foi... 1ª autorregulação

2ª autorregulação

3ª autorregulação 78%

Engraçado

65% 70%

90% Interessante

92% 65%

0% Aborrecido

0% 4%

4% Inútil

4% 0%

0% Difícil

8% 9%

48% Motivador

58% 35% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Gráfico 34: Sentimentos sobre a aprendizagem da gramática nos três momentos de autorregulação (Inglês)

91

Aprender gramática foi... 1ª autorregulação

2ª autorregulação

3ª autorregulação 89%

Engraçado

100% 62%

58% Interessante

88% 77%

Aborrecido

0% 0% 0%

Inútil

0% 0% 0%

0% 0%

Difícil

8%

42% Motivador

94% 62% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Gráfico 35: Sentimentos sobre a aprendizagem da gramática nos três momentos de autorregulação (Espanhol)

Estas conclusões encaminham-me, de novo, para as palavras de Schell, que defende a utilização das atividades lúdicas em aula, não unicamente como atividades de resolução de exercícios, mas como algo mais que “mexe” com a atitude do aluno: “a game is a problemsolving activity, approached with a playful attitude” (2008, p. 37).

92

Estes resultados traduzem um longo caminho de reflexão, estudo e ação num Projeto que ficou definido até dezembro de 2013. Hoje tenho imensos dados sobre a minha primeira experiência no palco da pedagogia e os seus resultados não podiam ser mais animadores. Se muitas vezes senti que a minha falta de prática poderia prejudicar alguma das turmas, agora percebo que nada foi em vão, tudo foi útil para mim e para as turmas com as quais trabalhei. Isto não seria possível sem o apoio das orientadoras cooperantes e dos supervisores de estágio, que desempenharam um papel central no meu desenvolvimento profissional.

2.4.3. Avaliação com base no questionário final Na última intervenção em cada uma das disciplinas, usei um questionário oral previamente pensado (v. Anexos T e U), de modo a poder obter respostas de forma espontânea por parte dos alunos e poder avaliar o impacto global do projeto. O questionário foi oral (com algum apoio de imagens e frases projetadas) e a aula foi filmada, tendo eu posteriormente elaborado um registo por escrito no próprio dia. A informação que se segue tem por base esse registo. A primeira pergunta deste questionário continha uma imagem tipo banda-desenhada diferente para cada turma - com umas vinhetas onde as falas dos personagens tinham alguns erros. O objetivo era que a turma conseguisse perceber o que estava errado. Os alunos foram rápidos na perceção dos erros e ainda procederam à sua explicação. Esta foi uma situação comum em ambas as turmas. De seguida, coloquei uma questão através da qual pretendia saber se os alunos consideravam os professores como uma espécie de “polícia da gramática” e, em ambas as turmas, os sentimentos foram unânimes, surgindo respostas como: “Os professores estão aqui para nos ensinar; não são polícias. É com eles que aprendemos.”

“Eu venho para a escola para aprender. Os professores ensinam-nos as coisas para um dia sermos alguém.”

Esta visão dos alunos é reconfortante e mostra que de facto compreendem o valor do professor no palco da vida de cada um.

93

Foi colocada uma pergunta sobre o método de estudo de cada um e as opiniões acabaram por ir ao encontro de cada uma das respostas possíveis (manual, internet, caderno, memorização de regras, ajuda dos familiares ou amigos); no entanto, o manual e o caderno continuaram a ser os favoritos em ambas as turmas. De seguida, quando coloquei a pergunta A gramática é importante para vocês? Em que

sentido? Quando falam? Escrevem?, a generalidade das turmas considera a gramática importante para “formar frases”, sejam elas escritas, orais ou até mesmo pensadas. Vejamos um exemplo: “A gramática é importante quando eu falo. Se eu der um erro num verbo, a pessoa poderá não entender o que estou a dizer.”

Pedi aos alunos que se lembrassem de todas as atividades que tinham feito comigo ao longo do 2º e 3º períodos. No caso do Inglês, as suas preferências variam entre o jogo Quem

quer ser milionário? (aplicado no início das intervenções) e a Active & Passive, que, por sinal, foi também a preferida do aluno brasileiro; a menos escolhida foi a do role-play orientado (entrevista simulada), que pertence à atividade para a prática do discurso indireto. No caso do Espanhol, as suas atividades favoritas variam muito entre si, o que demonstra, uma vez mais, a sua atração pelo lúdico. Essas atividades são: Los Detectives Geniales, ¿Quién es quién? (um jogo semelhante ao Quem é quem? de famosos para a prática das formas de ser e estar), Repaso

Final, e a canção A Dios Le Pido. Em Inglês, encontrei uma turma renovada na sua perspetiva relativamente ao lúdico e um dos comentários de um dos alunos que gostaria de destacar foi o seguinte: “É mais fácil. Assim lembro-me das situações em que aplicámos aquela gramática.”

Este foi um comentário positivo na medida em que reflete exatamente naquilo que eu pretendia com o meu Plano de Intervenção. De um modo geral, todos manifestaram uma opinião positiva acerca da gramática, neste tipo de abordagem: “Mais fácil.” “Aprendo melhor com estas atividades.” “Os alunos gostam mais de se divertir e não são só os da nossa idade.”

94

Ainda relativamente à abordagem seguida, dirigi-me especificamente a um aluno brasileiro da turma de Inglês com imensas dificuldades na aprendizagem desta língua e a sua resposta foi que a sua opinião não havia mudado. Pedi aos alunos que selecionassem um adjetivo para caraterizar a gramática (Que

adjetivos usariam descrever a aprendizagem da gramática inglesa/ espanhola?) e aquele que foi mais salientado pelos alunos de ambas as turmas foi que a gramática é “útil”. A última pergunta foi: Alguém mudou a sua opinião sobre a aprendizagem da gramática

ao longo deste ano? Em que sentido? No geral, a maioria disse que afinal “aprender gramática pode ser engraçado” - as palavras nem sempre foram estas, mas era este o sentido. É agradável chegar ao fim e ver que duas turmas conseguiram, na sua maioria, entender que a gramática não tem de ser complicada ou aborrecida, muito pelo contrário, pode ser divertida e diferente. Colocando-me numa posição reflexiva face a tudo o que eu fiz, sempre a um ritmo que considero produtivo e organizado, penso que o que tinha previsto no meu Plano de Intervenção produziu um bom resultado, atingindo com sucesso os objetivos inicialmente propostos. É todo este retorno que os alunos me dão que me faz crer na potencialidade das atividades que usei e que tanto prazer me deram a construir. Penso que esta aproximação lúdica ao ensino da gramática contribuiu também para que as turmas modificassem a sua visão relativamente à gramática de outras línguas (materna e estrangeiras). Outro aspeto a salientar é o facto de ter visto alunos com mais dificuldades a participar e a mostrar resultados positivos em aula, na realização das atividades. Esta última aula, em parte dedicada ao que a turma pensava, foi planeada de forma a colocar os alunos, mais uma vez, na posição de agentes reflexivos, ativos e como sendo parte integrante do processo de ensino-aprendizagem. Numa das reflexões feitas após esta intervenção, destaco a importância deste formato de questionário e a opinião de um aluno acerca das atividades implementadas, e posso dizer com bastante segurança que este aluno nunca teria a oportunidade de mo dizer através de um questionário de formato escrito: O facto é que sendo de forma oral, torna tudo muito mais expressivo, mais verdadeiro, mais rebuscado e dá sempre a oportunidade ao aluno de dizer o que realmente pensa, não o limitando a um determinado grupo de respostas. O questionário em questão levava perguntas acerca de várias estratégias realizadas em aula (as atividades lúdicas) e quais as suas favoritas; acerca dos hábitos de estudo dos alunos (se se alteraram, se são os mesmos); e ainda a sua opinião acerca da gramática (…) Achei interessante a perspetiva de um aluno acerca das atividades lúdicas quando aplicadas na gramática, algo que nem a mim me tinha ocorrido. Esse mesmo aluno disse que estas atividades o ajudavam a lembrar

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o que tinham feito na aula, como foi feito, as regras gramaticais e a sua aplicação. Quando o meu objetivo era o de trazer uma dimensão diferente à sala de aula na aprendizagem da gramática e divertir os alunos, eis que um aluno diz algo verdadeiramente sincero e que, se calhar, eu não encontraria no questionário escrito. (Reflexão escrita a 16 de maio)

Por fim, posso afirmar que consegui pôr em prática o meu Plano de Intervenção, atingindo os objetivos a que me propus, obtendo respostas para as perguntas formuladas inicialmente. Penso que contribuí favoravelmente para a aprendizagem das duas línguas estrangeiras. Todo o meu esforço e empenho estiveram canalizados durante meses para esse fim, e ainda estipulei momentos de reflexão sobre as atividades implementadas, promovendo a autonomia dos alunos e o seu espírito reflexivo. Como afirmam Esteve, Arumí e Martín-Peris “la autonomía, en este sentido, se entiende como la capacidad de tomar decisiones, actuar de forma independiente y reflexionar de manera crítica y objetiva” (2006, pp. 162-163).

96

CONSIDERAÇÕES FINAIS Esperam-me ondas que persistem. “Capitão Romance” (1999), música dos Ornatos Violeta

Comecei com a citação acima justamente por acreditar no Ensino e por saber que, no tempo atual, os dias não têm sido fáceis para os professores. Porém, tal como tudo, isso são ondas que vão e vêm, são persistentes, dão luta, enfraquecem-nos hoje, fortalecem-nos amanhã. A minha atividade pedagógica no âmbito do estágio profissional foi feita de vários caminhos, muitos dos quais eu tive de escolher. Hoje, sei que o que fiz foi produtivo, positivo, foi bom. É uma satisfação enorme estar nesta última secção do meu relatório de estágio e saber que consegui levar a cabo todo o meu Projeto de Intervenção, sempre com as minhas ideias. Reconheço que tive o tempo ideal para pôr tudo em prática, e isso inclui a preparação das aulas (objetivos, estratégias, materiais), o tempo para refletir sozinha e com as orientadoras cooperantes e os supervisores de estágio, e a análise de resultados e aspetos a melhorar. Isto apesar da duração de cada aula (45 minutos) se revelar por vezes insuficiente, como fui referindo, sobretudo para interagir mais com os alunos acerca da sua aprendizagem Considero que esta minha experiência enquanto professora-estagiária está dividida em várias fases. A primeira de todas foi quando soube que iria estagiar numa escola inserida num contexto TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária) e foi precisamente nesta fase que aflorou o meu receio. Este era um contexto totalmente desconhecido para mim (na prática) e o facto de ser inexperiente no ensino desencadeou vários outros sentimentos de insegurança. Contudo, desde o primeiro momento em que cheguei à escola, fui acarinhada pelos vários elementos da comunidade educativa, pelas orientadoras cooperantes e até pelos meus alunos, e essa minha perceção foi-se alterando e tornando-se mais positiva, dando-me cada vez mais motivação e confiança para trabalhar em prol de duas turmas tão diferentes entre si. Depois desta fase inicial de adaptação, avancei para a observação das aulas das orientadoras e foi durante este processo que pude diagnosticar diferentes necessidades dos alunos, sendo a gramática a que me chamou mais a atenção. Eram visíveis os impasses que surgiam durante os exercícios gramaticais e este foi o ponto de partida necessário para uma maior atenção a esta dimensão do ensino e da aprendizagem. Fui então construindo o meu Plano de Intervenção Pedagógica Supervisionada, estipulando objetivos e estratégias para o seu alcance. Seguindo esse Plano, em dezembro apliquei um questionário inicial de perceções e representações sobre a aprendizagem da língua estrangeira em geral e da gramática em 97

particular. Depois de feita a análise das respostas, comecei a investigar mais aprofundadamente acerca das atividades lúdicas para a promoção da competência gramatical e este processo teve poucos frutos inicialmente, porque a informação que encontrava acerca deste tema em concreto era pouca e nem sempre ia ao encontro do tipo de atividades que eu queria desenvolver. Contudo, isto só me motivou a criar mais atividades e a colocá-las em prática. O meu objetivo cingia-se não só à promoção da gramática, mas também à formação de um aluno que, futuramente, seja capaz de sair de um impasse comunicativo e que seja mentalmente ativo. Por isso mesmo, criei um leque de atividades diversas que potenciavam tanto o desenvolvimento linguístico como o desenvolvimento socioafetivo. Aliado a isto, saliento a realização das atividades em grupo e as vantagens que podem ser retiradas da aprendizagem cooperativa no âmbito de uma pedagogia para a autonomia, em particular a interdependência positiva, a liderança partilhada e a corresponsabilização pela aprendizagem de todos e de cada um (Vieira, 1994). Insistindo na importância de uma abordagem comunicativa, penso que o meu Projeto esteve amplamente envolvido neste ideal apesar de se focar na gramática, e que todas as atividades aqui apresentadas, entre outras que aqui não foram dadas a conhecer, responderam àquilo que Nunan definia por “tarefa pedagógica” como “a piece of classroom that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form” (2004, p. 4) Dei início às atividades de aprendizagem da gramática no dia 16 de janeiro, começando com uma aula de Inglês; em fevereiro iniciei as intervenções em Espanhol. A partir desse momento, fui mantendo uma postura organizada quanto ao trabalho que fui desenvolvendo, mantendo-me informada acerca das questões lúdicas e o seu contributo para o ensino, assim como acerca promoção da autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem, em consonância com as palavras de Scharle e Szabó que advogam que quando dedicamos um tempo da aula à reflexão dos alunos sobre a mesma, “we help them consciously examine their own contribution to their learning. Such an awareness of the difference that their efforts can make is an essential first step to the development of a responsible attitude” (2000, p. 7). Para tal concorreram todos os momentos de questionamento dos alunos, em especial os momentos de autorregulação, a qual ocupa um lugar central na promoção da autonomia (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007).

98

Quanto às dificuldades sentidas, destaco a minha falta de experiência de ensino e de investigação-ação, o que me colocou algumas vezes numa situação de impasse e incerteza. No que respeita à capacidade de lidar com a diversidade dos alunos, preocupei-me nomeadamente com os dois alunos brasileiros da turma de Inglês com imensas dificuldades na disciplina. Isto levou a que me colocasse inúmeras perguntas acerca do meu método de trabalho, porque não queria que estes dois alunos fossem prejudicados por terem um ritmo de trabalho mais lento e menos conhecimentos anteriores. Contudo, houve situações em que ambos foram brevemente participativos e vejo isso como um passo em frente, pois era algo que não acontecia. Na turma de Espanhol, tinha um grupo de alunos de personalidades muito distintas, mas no geral não era uma turma conflituosa ou agressiva, apenas tinha momentos em que o comportamento não era o mais adequado. Inicialmente tinha receio de mostrar a minha autoridade e necessitei de falar com a orientadora cooperante para tentar ultrapassar este obstáculo. As coisas foram melhorando e fui sentindo mais à-vontade para manter a ordem e o respeito nesta turma. O fator “tempo” foi algo a que me fui habituando, conseguindo progressivamente levar mais calmamente uma aula do início ao fim, sem aquele medo que, creio eu, é natural de alguém inexperiente, ou não fosse eu, como já disse anteriormente, uma professora “em construção”. Para mim foi interessante, à medida que escrevia este relatório, aperceber-me de que só com o tempo que fui passando no estágio é que fui perdendo os receios sobre o que para mim era desconhecido (a prática letiva) e todo esse processo de adaptação ocorreu em fases diferentes, onde eu própria me fui (re)conhecendo a cada dia, testando e desafiando novas capacidades. Estando a frequentar um estágio onde nos propomos a ser investigadores e a pôr em prática um projeto de investigação-ação, creio que este 2º ano do Mestrado em Ensino nos fornece bases extraordinárias para a vida profissional. Foram dois anos intensos de formação, onde tive imenso a aprender, já que a minha experiência era apenas enquanto aluna e a minha visão da pedagogia era construída apenas dessa posição. Muitas vezes senti receio, precisamente por pensar que iria estar uns passos atrás dos colegas mais experientes. Contudo, isso levou-me a pesquisar muito e agora tenho a certeza de que, tendo uma veia investigativa, podemos preparar-nos melhor para a vida profissional; é necessário procurar respostas, encontrar fundamentos e, tal como escreveu Agustina Bessa-Luís no seu livro “Eugénia e Silvina” (1990), devemos servir-nos da razão clara, não de argumentos, porém, não se chega lá sem recurso à informação.

99

Creio ainda que é necessário também chamar a atenção para uma escola com poucos recursos tecnológicos, como a que serviu de palco para as minhas intervenções, o que me levou a criar muitos materiais em casa, para, na maioria das vezes, “fugir” ao uso do computador e do videoprojector disponíveis na escola, pois eram frequentemente requisitados. No entanto, e tendo em conta a carga letiva dos professores, sei que é praticamente impossível dedicarem-se desta forma a todas as suas turmas. Muitas vezes queremos dar aulas dinâmicas e motivadoras, mas o tempo obriga-nos a ficar pelo manual do aluno, o que, no meu entender, pode ser um pouco limitativo, já que há tantos recursos que podem ser trazidos para a sala de aula. Numa apreciação global de tudo o que fiz, reconheço a vantagem das atividades lúdicas no ensino da gramática, mas também no desenvolvimento do aluno a outros níveis. A abordagem seguida motivou e interessou os alunos, fomentou a colaboração, a entreajuda, a responsabilidade e a diversidade, e ajudou a quebrar barreiras comunicativas que limitavam a participação na aula. A avaliação positiva feita pelos alunos vem confirmar o valor desta abordagem. Penso que a minha evolução nesta área foi visível. Sinto que cresci, aprimorando os meus conhecimentos e afinando o meu ideal de aula de língua estrangeira. Levo comigo uma bagagem, ainda que leve, sobre como posso construir uma aula ativa e produtiva. Termino este relatório de estágio com a certeza de que tudo o que por mim foi feito foi com a convicção de que procurava o melhor para ambas as turmas, e mesmo sabendo que há aspetos a aperfeiçoar na minha prática futura, apenas vejo isso como motivo para querer fazer mais e melhor.

100

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104

ANEXOS Anexo A: Questionário inicial: perguntas e respostas - Turma de Inglês Grupo I – Tu, primeiro Antes de tudo, quero saber um pouco mais sobre ti. Por favor, responde às seguintes perguntas com o que for mais adequado, colocando um  nos quadrados: A) Consideras vantajoso aprender Inglês? Sim (se sim, avança para a A.1 Não (se não, avança para a A.2) A.1 ) Porquê? (podes assinalar mais do que uma resposta)

100% 0%

a) É importante no mercado de trabalho b) Gosto de aprender mais sobre outras culturas c) Posso comunicar com pessoas de outras nacionalidades d) Posso utilizar meios de comunicação estrangeiros (jornais, revistas, etc.) e) No futuro, quero continuar a aprender línguas estrangeiras B) O que mais dificulta a tua participação nas aulas de Inglês? a) Medo de dar erros de gramática b) Falta de vocabulário c) Falta de interesse pelos temas d) Medo do ridículo e) Timidez f) Outro 13% “dificuldade”; “nenhuma”; “nada”. C) Assinala as respostas que mais se adequarem a ti, de acordo com o que gostas e não gostas de fazer durante uma aula de Inglês Ler textos Falar / Interagir Escrever Fazer exercícios de audição (ex.: músicas) Fazer exercícios de gramática Fazer jogos Usar as T. I. C. (recursos tecnológicos) Preferes outra? Qual? 0%

100% 46% 83% 53% 21% 8% 27% 8% 13% 27%

Gosto 79% 75% 75% 75% 67% 58% 42%

Não gosto 21% 21% 21% 21% 29% 38% 50%

Grupo II – Tu e a gramática As perguntas que se seguem dizem respeito à tua relação com a gramática. Assinala com  o que mais se adequar a ti. A) Consideras a gramática importante para a aprendizagem de Inglês (podes assinalar mais do que uma resposta) a) Sim, para escrever melhor 88% b) Sim, para poder comunicar melhor oralmente 67% c) Sim, para compreender melhor o que ouço ou leio 83% d) Sim, para ter melhores resultados nos testes 46% e) Não penso que seja muito importante 0% B) Que estratégias utilizas para aprender gramática? (podes assinalar mais do que uma resposta)

105

a) Faço exercícios no manual 67% b) Faço exercícios na internet 21% c) Estudo pelo caderno 63% d) Tento memorizar regras 33% e) Peço ajuda a amigos ou familiares 21% f) Não tenho estratégias 17% g) Outro. Qual? 4%: “nos jogos online” C) Sentes dificuldade na aprendizagem da gramática? a) Muita 20% b) Bastante 13% c) Pouca 42% d) Nenhuma 25% D) Da seguinte lista, diz o que te dificulta mais na aprendizagem da gramática. (podes assinalar mais do que uma resposta). a) A gramática é muito abstrata e custa-me compreender as regras 21% b) Mesmo quando compreendo as regras, tenho dificuldade em aplicá-las 13% c) Tenho poucos conhecimentos gramaticais dos anos anteriores 38% d) Nunca gostei de gramática e isso dificulta a minha aprendizagem 17% e) Os métodos usados pelos professores para ensinar gramática são aborrecidos 25% f) Outra dificuldade: 25% “tenho dificuldade”; “nenhuma”; “não sei”; “nada”. E) Observando a seguinte lista, assinala o que a gramática é para ti. (podes assinalar mais do que uma resposta) a) Fácil b) Difícil c) Motivadora d) Maçadora e) Útil f) Inútil F) Como gostarias de aprender gramática na sala de aula? (Podes assinalar mais do que uma resposta Explicação das regras pelo professor Descoberta das regras pelos alunos Exercícios de gramática tradicionais Jogos e outras atividades lúdicas sobre a gramática Pesquisas sobre gramática (em gramáticas, na internet...) Trabalhar a gramática em pares/grupo Trabalhar a gramática individualmente Preferes outra atividade? Qual? O%

38% 42% 13% 42% 67% 0% Gostaria 67% 21% 17% 17% 38%

Não gostaria 8% 29% 33% 33% 42%

Talvez 21% 50% 46% 50% 25%

67% 17%

8% 58%

21% 29%

106

Anexo B: Questionário inicial: perguntas e respostas - Turma de Espanhol

Grupo I – Tu, primeiro Antes de tudo, quero saber um pouco mais sobre ti. Por favor, responde às seguintes perguntas com o que for mais adequado, colocando um  nos quadrados: A) Consideras vantajoso aprender Espanhol? Sim (se sim, avança para a A.1 Não (se não, avança para a A.2) A.1) Porquê? (podes assinalar mais do que uma resposta)

100% 0%

a) É importante no mercado de trabalho b) Gosto de aprender mais sobre outras culturas c) Posso comunicar com pessoas de outras nacionalidades d) Posso utilizar meios de comunicação estrangeiros (jornais, revistas, etc.) e) No futuro, quero continuar a aprender línguas estrangeiras B) O que mais dificulta a tua participação nas aulas de Espanhol? a) Medo de dar erros de gramática b) Falta de vocabulário c) Falta de interesse pelos temas d) Medo do ridículo e) Timidez e) Outro 9% “não me dificulta nada”; “nenhum” C) Assinala as respostas que mais se adequarem a ti, de acordo com o que gostas e não gostas de fazer durante uma aula de Espanhol Ler textos Falar / Interagir Escrever Fazer exercícios de audição (ex.: músicas) Fazer exercícios de gramática Fazer jogos Usar as T. I. C. (recursos tecnológicos) Preferes outra? Qual? 0%

72% 30% 67% 30% 43% 52% 39% 0% 4% 22%

Gosto 100% 78% 57% 83% 43% 87% 83%

Não gosto 0% 17% 43% 17% 57% 4% 17%

Grupo II – Tu e a gramática As perguntas que se seguem dizem respeito à tua relação com a gramática. Assinala com  o que mais se adequar a ti. A) Consideras a gramática importante para a aprendizagem de Espanhol? (podes assinalar mais do que uma resposta) a) Sim, para escrever melhor 74% b) Sim, para poder comunicar melhor oralmente 83% c) Sim, para compreender melhor o que ouço ou leio 70% d) Sim, para ter melhores resultados nos testes 56% e) Não penso que seja muito importante 0%

107

B) Que estratégias utilizas para aprender gramática? (podes assinalar mais do que uma resposta) a) Faço exercícios no manual 72% b) Faço exercícios na internet 13% c) Estudo pelo caderno 61% d) Tento memorizar regras 57% e) Peço ajuda a amigos ou familiares 17% f) Não tenho estratégias 4% g) Outro. Qual? 4% “exercícios das últimas páginas do manual” C) Sentes dificuldade na aprendizagem da gramática? a) Muita 4% b) Bastante 4% c) Pouca 30% d) Nenhuma 61% D) Da seguinte lista, diz o que te dificulta mais na aprendizagem da gramática. (podes assinalar mais do que uma resposta). a) A gramática é muito abstrata e custa-me compreender as regras 17% b) Mesmo quando compreendo as regras, tenho dificuldade em aplicá-las 61% c) Tenho poucos conhecimentos gramaticais dos anos anteriores 9% d) Nunca gostei de gramática e isso dificulta a minha aprendizagem 9% e) Os métodos usados pelos professores para ensinar gramática são aborrecidos 4% f) Outra dificuldade: 35% “não tenho dificuldades ao nível da gramática, penso que não é muito difícil

mas, pelo contrário, penso que é muito interessante”; “não tenho dificuldade”; “nenhuma”; “não tenho muitas dificuldades”. E) Observando a seguinte lista, assinala o que a gramática é para ti. (podes assinalar mais do que uma resposta) a) Fácil b) Difícil c) Motivadora d) Maçadora e) Útil f) Inútil F) Como gostarias de aprender gramática na sala de aula? (Podes assinalar mais do que uma resposta Explicação das regras pelo professor Descoberta das regras pelos alunos Exercícios de gramática tradicionais Jogos e outras atividades lúdicas sobre a gramática Pesquisas sobre gramática (em gramáticas, na internet...) Trabalhar a gramática em pares/grupo Trabalhar a gramática individualmente Preferes outra atividade? Qual? 0%

48% 4% 17% 22% 67% 4% Gostaria 17% 0% 35% 78% 30%

Não gostaria 4% 70% 17% 4% 30%

Talvez 74% 30% 30% 4% 30%

74% 22%

13% 35%

13% 30%

108

Anexo C – Síntese descritiva das atividades desenvolvidas em Inglês e Espanhol

Intervenções em Inglês Aula

Aplicação do questionário inicial, sobre

diagnóstica

Atividade de “sopa de letras” com formas verbais no Present Perfect, usados para

(12 / 12/

completar frases.

2013) Aula nº 1

Reflexão com os alunos sobre alguns resultados do questionário inicial considerados

(16 / 1 /

mais importantes. Projeção um vídeo acerca do trabalho voluntário na África

2014)

subsariana; em grupos, os alunos desenvolverem um pequeno texto acerca deste tipo de trabalho, tendo de responder a cinco perguntas relacionadas com o tema. Atividade lúdica em grupos - Who wants to be a grammarian? para a prática das relative

Aula nº 2

clauses. Na segunda parte da aula, considerando que este foi o primeiro jogo aplicado,

(23 / 1 /

foi entregue um questionário de autorregulação para obter algum feedback dos alunos

2012)

acerca de alguns aspetos da aula e do jogo. Para iniciar o future tense utilizei uma música para que então completassem os

Aula nº 3

espaços em branco. Explicação do future tense, recorrendo a mais uma atividade

(6 / 2 / 2014)

lúdica: três cadeiras no centro da sala de aula (cada uma correspondente à formas will,

going to, e present continuous), pedindo aos alunos que viessem escolher uma cadeira e, a partir daí, fossem construindo frases de acordo com a cadeira. Abordagem indutiva da gramática para a prática do reported speech com recurso a uma atividade lúdica - Survivors Mingle - que implicava a leitura de um relato verídico da Aula nº 4

queda de um avião. Imaginando-se nesta situação, os alunos receberam um cartão com

(25 / 2 /

uma sugestão diferente para que circulassem pela sala e apontar aquilo que os outros

2014)

tinham como sugestão. Já sentados, os alunos tiveram de construir essas mesmas sugestões seguindo os exemplos por mim dados. Atividade lúdica - Conspiracy Theories - para a prática do reported speech;

Aula nº 5

individualmente, os alunos teriam de apontar se acreditavam ou não, ou talvez na

(27 / 2 /

teoria. Em grupos, os alunos construíram a sua própria “teoria”, seguindo a estrutura

2014)

do “discurso indireto”. Na última parte da aula, foi entregue um questionário de autoavaliação e reflexão metalinguística.

Aula nº 6

Iniciação a um novo tema sociocultural (as mudanças climáticas) para o qual propus

(11 / 3 /

uma ficha para introduzir léxico através de uma canção, praticar gramática (passado

2014)

simples e presente perfeito; conjunções e expressões usadas no passado).

109

Para a prática da Passive Voice, os alunos juntaram-se em grupos e organizaram uma Aula nº 8

entrevista de modo a que as respostas dos entrevistados fossem ao encontro das

(27 / 3 /

perguntas do repórter. De seguida, os alunos foram simulando essa entrevista, tendo e

2014)

recorrer à ideia geral da entrevista (preservação da natureza e dos recursos naturais), utilizando pelo menos uma vez a Passive Voice.

Aula nº 11

Em pares, os alunos preencheram uma ficha de trabalho para a prática da Passive

(6 / 4 / 2014)

Voice que incluía a construção de frases cómicas

Aula nº 12

Atividade lúdica para a prática da Passive Voice (“Active & Passive”); com os grupos já

(8 / 5 / 2014)

previamente formados e divididos em diferentes cores, o jogo consistia na transformação de frases da ‘ativa’ para a ‘passiva’, e ainda na construção de frases através de verbos que saíssem na categoria da mímica.

Aula nº 14

Projeção de alguns exemplos, abrindo espaço para a análise e discussão de erros feitos

(15 / 5 /

pelos alunos na ficha “Memory Test”.

2014)

Questionário final oral que abordava as várias estratégias realizadas em aula e quais as favoritas dos alunos; acerca dos seus hábitos de estudo; e ainda a sua opinião acerca da gramática.

Intervenções em Espanhol Aula

Aplicação do questionário inicial sobre

diagnóstica

Para o Natal, os alunos escreveram uns cartões com desejos para 2014. Esses cartões

(12 / 12 /

estão expostos na sala onde a turma tem aulas de espanhol e poderão servir de

2013)

motivação para que cada um atinja os seus objetivos. Dar a conhecer as respostas anónimas ao questionário inicial.

Aula nº 1

Atividade lúdica - ¿Qué sabes tú? - para a prática das formas de “ser” ou “estar”, onde,

(11 / 2 /

individualmente, os alunos teriam 15 segundos para completar uma frase utilizando

2014)

essas formas.

Aula nº 2

Atividade lúdica - ¿Quién es quién? - para a prática as formas de “ser” e “estar”; em

(13 / 2 /

pares, os alunos tinha de dar pistas sobre esse famoso, esperando que um outro par

2014)

tentasse adivinhar. Distribuição de um questionário de autorregulação acerca de alguns aspetos da aula e do jogo.

110

Aula nº4

Abordagem indutiva para a introdução a um novo aspeto gramatical - o futuro

(20 / 2 /

perfecto – com recurso a uma atividade lúdica - Monopoly de Hipótesis - que consistia

2014)

no preenchimento de frases. Depois do jogo feito, questionei os alunos acerca do tempo verbal em questão e procedi à explicação da sua estrutura e utilização.

Aula nº 7

Iniciando uma sequência didática, introduzi o Presente de Subjuntivo, com recurso a

(18 / 3 /

uma ficha de exercícios para a sua prática e que ia contando a história de uma senhora

2014)

acusada de um homicídio, com algum humor à mistura. Os alunos puderam recorrer a vários verbos (regulares e irregulares), conjugando-os e construindo frases.

Aula nº 8

Exercício de compreensão auditiva (música: A Dios Le Pido, do Juanes), tendo os

(20 / 3 /

alunos que preencher os espaços em branco da canção com os verbos no Presente do

2014)

Subjuntivo. Desempenhando o papel de detetives, os alunos teriam de construir várias frases dando

Aula nº 11

respostas a umas perguntas relacionadas com o roubo de um quadro do Museu do

(25 / 4 /

Prado.

2014)

Entrega de uma ficha de autorregulação acerca de alguns aspetos da aula e do jogo e de reflexão metalinguística. Introdução a um novo aspeto gramatical - los adjetivos y pronombres indefinidos.

Aula nº 12

Atividade lúdica, em pares, para a prática do novo aspeto gramatical que consistiu na

(6 / 5 / 2014)

construção de cartões com diferentes pronomes indefinidos e outros substantivos que teriam de ser também utilizados nas perguntas e respetivas frases.

Aula nº 13

Atividade lúdica para a revisão dos aspetos gramaticais lecionados - Repaso Final -; com

(20 / 5 /

os grupos já previamente formados e divididos em diferentes cores.

2014)

Entrega de uma ficha de autorregulação acerca de alguns aspetos da aula e do jogo e de reflexão metalinguística. Projeção de alguns exemplos, abrindo espaço para a análise e discussão de erros feitos

Aula nº 14

pelos alunos na ficha “Prueba de Memoria”.

(22 / 5 /

Questionário final oral que abordava as várias estratégias realizadas em aula e quais as

2014)

favoritas dos alunos; acerca dos seus hábitos de estudo; e ainda a sua opinião acerca da gramática.

111

Anexo D – Quiz aplicado para a prática do discurso indireto Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches, Braga 27th February Let’s Take a Quiz Are the following theories true or false? What do you think? 1) It is said that Yuri Gagarin was not the first person to enter space. True

Not sure

False

2) It is believed that the American government knows, and is hiding, information about extraterrestrials. True

Not sure

False

3) It is believed that our existence is only a simulation. True

Not sure

False

4) It is claimed that the singer Elvis is still alive today. True

Not sure

False

In groups, create your own conspiracy theory using the reported speech as in the examples above:

112

Anexo E – Ficha de autorregulação (discurso indireto) Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches, Braga

Reflecting on grammar activities 1. Read the following sentences: A. My friend told me Neil Armstrong did not walk on the moon B. She told me that green M&M’s contain aphrodisiacs. C. They said that Elvis is still alive today. 1.1 Write T (true) or F (false). Correct the false ones: In the sentences above… ____ the direct speech is used.

______________________________________________

____ someone reports what another person said. _____________________________________ 2. Write from 1 to 4 what you think about the activities (Survivors Mingle and Conspiracy Theories): 1- Never; 2- Sometimes; 3- Most of the times; 4- Always ____ I tried to talk in English ____ I felt difficulties while doing the activities ____ The explanations given by the teacher were clear ____ The activities helped me to understand the reported speech ____ The activities helped me to practise the reported speech What was your favorite activity? ___________________________________________ 3. In these activities, learning grammar was (you can mark more than one):



Fun



Interesting



Boring



Not helpful

 Hard  Motivating

3.1 Would you like to continue to learn grammar with this type of activities? Yes ___

No___

Not sure___

Why? (try to write in English as much as you can)

4. Make one or two suggestions for learning grammar:

113

Anexo F – Entrevista aplicada para a prática da voz passiva (Confused Interview) R - Reporter Mr. Brown –environmentalist Mr. Jones –farmer This interview is very confusing! Form a group of 3 and organise the speeches of Mr. Jones and Mr. Brown in order of appearance from 1 to 6. R - Today we have Mr. Brown, an environmentalist, and Mr. Jones, a farmer, to talk to us about environmental issues. Mr. Brown, would you agree that nature is being destroyed and that some real action needs to be taken? Mr. Brown – Well, it has been quite a long fight since I chose this lifestyle for me. There are no fast solutions, but people need to understand a lot can be done, really. For instance, try to recycle as much as you can; do not waste water unnecessarily; choose hybrid vehicles; and stop making fires in the forests. These are good starting points! R - What can be done to change people’s mind? Mr. Brown – Well, it is true that many people don’t have any respect for natural resources. A lot of damage is done every day and sometimes I feel that what environmentalists do isn’t really worth it. Our message is not heard by everybody. R – Are you optimistic about the future? Mr. Jones – Fighting every day! I wish people could see the problems that farmers are dealing with, and real steps were taken to help solve them. R –What about you Mr. Jones? Do you feel the same about the future? Mr. Brown – If nothing is done about our problems, the world will stay exactly the same or it will become worse. Definitely! R – What problems do you face? Mr. Jones – Yes, yes… But I’m really worried about the present! The farmers’ work and economies has been harmed by the soil degradation, due to the depletion of ozone and global warming. R – And how do you cope with all those problems? Mr. Jones – At first, we had to use our own water during the months of January and February, and that got really expensive. But… hey, that was not the biggest problem. One day, we had no more water to irrigate our soils. I could not sell anything because there wasn’t really anything to be sold. It has also been a problem to keep our animals alive. Right now, cost containment is being done every single day. We have to think about tomorrow, right? R- Thank you both for being with us. And let’s hope for the best!

114

Anexo G – Ficha de autorregulação (voz passiva) Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches, Braga

Reflecting on grammar activities 1. Read the following sentences: A. Industries are reducing the percentage of pollution. B. The percentage of pollution is being reduced. 1.1 Write T (true) or F (false) and make a correction if there is a false one: In the sentence above (B)… ____ The passive voice is used.

______________________________________________

____ The person is the focus

______________________________________________

2. Write from 1 to 4 what you think about the role-play activity 1 - Never; 2- Sometimes; 3- Most of the times; 4- Always; NA- Not Applicable ____I tried to talk in English ____ I felt difficulties while doing the activity ____ The explanations given by the teacher were clear ____ The activity helped me to understand the passive voice ____ The activity helped me to practise the passive voice Would you like to have another role-play? Yes _____

No_____

Maybe_____

3. In the last two lessons, learning grammar was (you can mark more than one):



Fun



Interesting



Boring



Not helpful

 Hard  Motivating

3.1 Would you like to continue to learn grammar with this type of activities? Yes ___

No___

Not sure___

Why? (try to write in English as much as you can)

4. Make one or two suggestions for learning grammar:

115

Anexo H – Tabuleiro virtual do jogo utilizado para a prática da voz passiva

116

Anexo I – Ficha de autorregulação (voz passiva - 3ª sequência didática) Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches, Braga Reflecting on grammar activities 1. Read the following sentences: A. The car was stolen last week B. My books had been taken by my mother. 1.1

Write T (true) or F (false) and correct any false information: In the sentences above…

____ the passive voice is used.

______________________________________________

____ the person is the focus

______________________________________________

2. Write from 1 to 4 what you think about the activities (Practice makes perfect and Active & Passive) 1- Never; 2- Sometimes; 3- Most of the times; 4- Always; NA- Not Applicable ____I tried to talk in English ____ I felt difficulties while doing the activities ____ The explanations given by the teacher were clear ____ The activities helped me to understand the passive voice ____ The activities helped me to practise the passive voice 3. In the last two lessons, learning grammar was (you can mark more than one):  Fun

 Interesting

 Boring

 Not helpful  Hard  Motivating

3.1 Would you like to continue to learn grammar with this type of activities? Yes ___

No___

Not sure___

Why? (try to write in English as much as you can)

4. Make one or two suggestions for learning grammar:

117

Anexo J – Ficha de trabalho para a prática do presente do conjuntivo (La Doña Subjuntiva) Primer Paso

Te presento una abuelita muy especial. Ella te va ayudar a descubrir cual es nuevo tiempo verbal a estudiar.

Esta es Doña Subjuntiva. Es una mujer muy sensible. Como es muy habladora, siempre cuenta sus sentimientos y sus gustos; también es muy dominante y quiere influir sobre los demás, así que dice lo que quiere que otros hagan, lo que le gusta o molesta de los demás. Ella es muy positiva y optimista y siempre mira hacia el futuro, no le importa lo que ha pasado, sino lo que va a pasar, porque es un poco bruja y sabe ver el futuro. Doña subjuntiva tiene muchos amigos, pero le encanta imaginarse otros nuevos, conocer gente o imaginarse viajes a lugares exóticos donde nunca ha estado. (fuente del texto. http://www.encuentro-practico.com/pdf05/garciapardo.pdf)

¿Ya sabes de qué tiempo verbal se trata? __________________________________________

Segundo Paso Ahora te encuentras en un gran problema. Es que Doña Subjuntiva está intentando resolver un caso que ha pasado hace casi un mes. Sus vecinos, Romeo y Julieta, fueron encontrados muertos en el suelo de su casa. En primer lugar, vamos a completar las siguientes tablas:

Hablar Comer Vivir Ar E ER A IR A Habl__ Habl__ s Habl __ Habl _____s Habl _____s Habl _____s Estas son formas ______________ del ________________________________.

118

Jugar U E

Querer E IE

Poder U A

Y aquí son las formas _________________ del _________________________. Pero hay excepciones como en los verbos Dormir (duerma, duermas, duerma, durmamos, durmáis y duerman) o Sentir (sienta, sientas, sienta, sintamos, sintáis y sientan. En seguida hay aquellos que cambian la raíz verbal afectando la persona en el presente de indicativo, por ejemplo: Tener (presente de

Presente de Subjuntivo

indicativo)

Terminaciones:

Yo tengo Tú tienes Él / ella tiene Nosotros tenemos Vosotros tenéis Ellos / ellas tienen Para más informaciones, puedes buscarlas en tu libro de español en las páginas 116 y 117.

Tercer y último paso Ya sabes que hay un misterio en vuelta de Romeo y Julieta. Ayuda a la Doña Subjuntiva a formular 3 frases dónde utilices los verbos que has aprendido hoy, en el Presente de Subjuntivo. Estas van a ser expresiones de duda sobre el misterio.

Ejemplos: Es posible que los hayan matado por celos. No es probable que el asesino quiera hablar para la tele

119

Anexo K – Ficha de trabalho para a prática do presente do conjuntivo (A Dios le Pido) Vas a escuchar una canción de Juanes, A Dios Le Pido (2002). Rellena los huecos con los verbos en el Presente de Subjuntivo.

Que mis ojos _________________ con la luz de tu

lado para

mirada yo

Siempre yo quedarme

A Dios le pido

Un segundo más de vida yo

Que mi madre no ___________________ y

A Dios le pido

que mi padre ________________________ A Dios le pido

Y que si me muero _____________ de amor

Que _____________________ a mi lado y que más

Y si me enamoro ____________ de vos

nunca __________________________ mi vida

Y que de tu voz ____________ este corazón todos

A Dios le pido

los días

Que mi alma no __________________ cuando de

A Dios le pido

amarte _________________________ mi cielo

Y que si me muero ___________ de amor

A Dios le pido

Y si me enamoro ___________ de vos

Por los días que me quedan y las noches que aun no

Y que de tu voz ____________ este corazón todos

________________________ yo

los días

A Dios le pido

A Dios le pido

Por los hijos de mis hijos y los hijos de tus hijos

Que mis ojos _________________ con la luz de tu

A Dios le pido

mirada yo

Que mi pueblo no ___________________ tanta sangre

A Dios le pido

y ______________________ mi gente

Que mi madre no _________________ y que mi

A Dios le pido

padre ______________________

Que mi alma no __________________ cuando de

A Dios le pido

amarte _______________________ mi cielo

Que ___________________ a mi lado y que más

A Dios le pido

nunca ____________________________ mi vida A Dios le pido

Un segundo más de vida para darte y mi corazón

Que mi alma no ________________ cuando de

Entero entregarte

amarte _______________________ mi cielo

Un segundo más de vida para darte y a tu

A Dios le pido

Juanes (9 de agosto de 1972) nació en Medellín, Colombia. Es cantante, compositor y saxofonista. A Dios Le Pido es una canción donde Juanes suplica a Dios para que proteja su familia, sus amigos y su pueblo. Fue considerado un himno de paz por toda la América Latina y fue número 1 en doce países (3 continentes diferentes).

120

Anexo L – Ficha de autorregulação (presente do conjuntivo) Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches, Braga

Reflexionando sobre las actividades de gramática 1.Lee las siguientes frases: A. Quiero que la gente me vea B. Mañana empiezan mis vacaciones 1.1. ¿Los verbos en las frases están en el Presente de Subjuntivo? Sí, las dos

Ninguna

Sólo la primera

Sólo la segunda

2. Escribe de 1 a 4 lo qué piensas de las actividades hechas (ficha de la Doña Subjuntiva y música A Dios Le Pido): 1 - Nunca; 2- A veces; 3- Mayoría de las veces; 4- Siempre; NA- No se aplica

____Intenté hablar en Español (para dar las respuestas, para comentar, para poner mis dudas…) ____ Sentí dificultades haciendo las actividades ____ Las explicaciones dadas por la profesora fueron claras ____ Las actividades me ayudaron a comprender el Presente de Subjuntivo ____ Las actividades me ayudaron a practicar el Presente de Subjuntivo

3. En las dos últimas clases, aprender gramática fue: (puedes escoger más que una)



Divertido

 Interesante  Aburrido  Poco útil  Difícil  Motivador

4. ¿Te gustaría tener más actividades de este tipo (fichas; músicas)? Sí _____

No_____

Tal vez_____

4.1 ¿Por qué?

5. Escribe una o dos sugestiones para aprender gramática:

121

Anexo M – Mensagem fictícia (marcadores de probabilidade)

Mensagem ficticia a mostrar na página Clase de Español FS (facebook):

MENSAJE:

¿Te preguntarás dónde está el cuadro? Imagino que sí… Está en el lugar donde debería estar siempre: en mis manos. Este es el lugar más paradisíaco de siempre; muchas playas y el agua más cristalina de todo el planeta. No me interpretes mal pero mi interés por los cuadros es mayor que todo el resto y no te voy a facilitar la vida. Hace dos años que estuve planteando este golpe y hoy me veo aquí observando este pequeño pedazo de historia mismo delante de mis ojos. ¡Nunca lo vas a encontrar!

Adiós, Ladrón Maravilla

122

Anexo N – Los Detectives Geniales

Fecha: 24 de abril de 2014 Local: despacho de los detectives geniales

A ver cuál es el grupo de detectives más creativo y genial:

Después de haberes leído el mensaje del Ladrón Maravilla, tú y tus compañeros detectives van a tener que buscar respuestas. Para eso, tienen que responder a las siguientes preguntas: -

¿Dónde y cómo fue robado? (horas; local; con/sin ayuda; con/sin transporte)

-

¿Cuándo?

-

¿Quién?(Ladrón Maravilla no es su nombre verdadero; edad; nacionalidad; aspecto físico)

-

¿Por qué?

El objetivo es que seáis creativos y que consigáis crear varias frases con los

123

Anexo O – Ficha de autorregulação (marcadores de probabilidade) Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches, Braga

Reflexionando sobre las actividades de gramática 1. Lee las siguientes frases: A. Supongo que este año el verano va a ser más corto. B. A lo mejor nos vamos con nuestros alumnos a Madrid. 1.1. ¿Las frases contienen marcadores de probabilidad? Sí, las dos 2.

Ninguna

Sólo la primera

Sólo la segunda

Escribe de 1 a 4 lo que piensas de la actividad hecha (actividad de los detectives): 1 - Nunca; 2- A veces; 3- Mayoría de las veces; 4- Siempre; NA - No se aplica

____ Intenté hablar en Español (para dar las respuestas, para comentar, para exponer mis dudas…) ____ Tuve dificultades haciendo las actividades ____ Las explicaciones dadas por la profesora fueron claras ____ Las actividades me ayudaron a comprender los marcadores de probabilidad ____ Las actividades me ayudaron a practicar los marcadores de probabilidad

3. En las dos últimas clases, aprender gramática fue: (puedes escoger más que una)



Divertido

 Interesante  Aburrido  Poco útil  Difícil  Motivador

4. ¿Te gustaría tener más actividades de este tipo? Sí _____

No_____

Tal vez_____

4.1 ¿Por qué?

5. Escribe una o dos sugerencias para aprender gramática:

124

Anexo P – Tabuleiro virtual do jogo aplicado para a prática de diferentes aspetos gramaticais ( Repaso Final)

125

Anexo Q – Ficha de autorregulação (Repaso Final) Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches, Braga

Reflexionando sobre las actividades de gramática 1. Lee las siguientes frases: C. En dos años habré hecho un viaje. D. ¡Qué aproveches tus vacaciones! 1.1 ¿El verbo en A en qué tiempo verbal está? Futuro Perfecto

Presente de Subjuntivo

Futuro Simple

1.2 ¿El verbo en B en qué tiempo verbal está? Futuro Perfecto 2.

Presente de Subjuntivo

Futuro Simple

Escribe de 1 a 4 lo qué piensas de las actividad hecha hoy (El Repaso Final) 1 - Nunca; 2- A veces; 3- Mayoría de las veces; 4- Siempre; NA- No se aplica

____Intenté hablar en Español (para dar las respuestas, para comentar, para poner mis dudas…) ____ Sentí dificultades haciendo la actividad ____ Las explicaciones dadas por la profesora fueron claras ____ La actividad me ayudó a practicar los diferentes contenidos gramaticales aprendidos a lo largo del año ____ La actividad me ayudó a comprender los diferentes contenidos gramaticales aprendidos a lo largo del año 3. En la clase de hoy, aprender gramática fue:



Divertido

(puedes escoger más que una)

 Interesante  Aburrido  Poco útil  Difícil  Motivador

4. ¿Te gustaría tener más actividades de este tipo? Sí _____

No_____

Tal vez_____

4.1 ¿Por qué?

5. Escribe una o dos sugerencias para aprender gramática:

126

Anexo R – Ficha aplicada para avaliação de conhecimentos – Inglês The following exercises are related to some important grammatical items and topics you’ve learnt and discussed in your English lessons. Let’s check how good you are at remembering… Let’s call it a Memory Test. 1.

Chaga and the Chocolate Factory – the story you’ve just read

.

Rewrite the following sentences which appear in the story:

a) What do you think of my bicycle? The man asked Chaga ___________________________________________________

b) I have seen no chocolate. Or no bicycles, either. I have seen _________________________________________________ (neither, nor) c) Heavy bags of cocoa beans were loaded onto their backs. The farmers _____________________________________________ onto their backs. d) The farmers beat the boys with sticks. ______________________________________________________________________ 2. Read the excerpt and complete the table below: ‘There are boy! Slave boys’ Chaga gasped. ‘Working at the cocoa farm. My friend is dead. You must help them please!’ then he collapsed onto the dusty road – a quivering bundle of tears and swear. The policeman took Chaga to a place that was safe. He was given good food to eat and clean clothes to wear. And because of the thing he told the police, the cocoa farmer was arrested and the rest of the boys were set free. Bob Hartman, Chaga and the chocolate factory.

Find examples of the Passive Voice in the excerpt:

3. What about the topic we’ve discussed? Read the following sentence and write 3 tips of how we can/should preserve our Nature. What can we do? What should we do?

The Earth’s natural resources are finite, which means that if we use them continuously, we will eventually exhaust them. (Source: http://www.econlib.org/library/Enc/NaturalResources.html)

127

Anexo S – Ficha aplicada para avaliação de conhecimentos gramaticais - Espanhol Los siguientes ejercicios están relacionados con algunos aspectos gramaticales importantes que has estudiado en las clases de español. Vamos a ver lo bueno que es en recordar. Esta es una prueba de memoria. 1. Lee el texto e escribe en la tabla los verbos que encentras en el Presente de Subjuntivo:

Sueñan las pulgas con comprarse un perro y sueñan los nadies con salir de pobres, que algún mágico día llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cántaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni mañana, ni nunca, ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho los nadies la llamen y aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el año cambiando de escoba. Los nadies: los hijos de nadie, los dueños de nada. Que no son, aunque sean Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesanía. Que no practican cultura, sino folklore. Poema Los Nadies, Eduardo Galeano (1940)

Verbos en el Presente de Subjuntivo:

2. Rellena los huecos de las frases con los verbos en el Futuro Perfecto de

Indicativo: a) ¿Por qué Pablo no ________________ ______________ (hacer) los trabajos de casa? b) En dos horas ___________ ___________ (tú, venir) de Madrid. c) Cuando lleguemos a la escuela la prueba ya ____________ ___________. (empezar) d) 3. Escribe 2 frases de contenido cómico o irreal donde utilices las formas de ser o estar. Ejemplos: Odio que la canción se equivoque cuando estoy cantando. Existen dos maneras de ser feliz en esta vida: una es hacerse el idiota, otra es serlo. (Sigmund Freud)

128

Anexo T – Guião de cada questionário oral final – Inglês Guião para o questionário oral final: Refletindo sobre a gramática e a sua aprendizagem 1- Observem a seguinte imagem. O que se passa?

2- Acham que os professores de línguas são uma espécie de “grammar police”? Porquê? 3- O que significa esta frase? Detetam algum erro? Vocês também pensam que a gramática é problemática? Que dificuldades sentem na aprendizagem da gramática?

4-

Têm algum método de estudo para a gramática? (seja em casa, com os amigos, com o/a professor/a). Que recursos utilizam mais? (manual; internet; caderno; memorização de regras; ajuda dos familiares ou amigos)

5- A gramática é importante para vocês? Em que sentido? Quando falam? Escrevem? 6- Pensem nas atividades de gramática que eu vos propus desde janeiro até agora, (Sopa de letras; Quem quer ser milionário?; canções; “chairs of the future”; o role-play controlado – voz passiva; ficha de exercícios com as imagens – voz passiva; Active &

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Passive). Consideram que foram importantes para vocês aprenderem gramática? Porquê? 7- Que adjetivos usariam descrever a aprendizagem da gramática inglesa? (fácil / difícil; motivadora / maçadora; útil / inútil...).

8- Alguém mudou a sua opinião sobre a aprendizagem da gramática ao longo deste ano? Em que sentido? 9- Têm alguns comentários adicionais que gostariam de fazer?

130

Anexo U – Guião de cada questionário oral final – Espanhol

Guião para o questionário oral final: Refletindo sobre a gramática e a sua aprendizagem

1- Observem a seguinte imagem. O que se passa?

2- Acham que os professores de línguas são uma espécie de “polícia da gramática”? Porquê? 3- O que significa esta frase? Vocês também pensam que a gramática é problemática? Que dificuldades sentem na aprendizagem da gramática?

4- Têm algum método de estudo para a gramática? (seja em casa, com os amigos, com o/a professor/a). Que recursos utilizam mais? (manual; internet; caderno; memorização de regras; ajuda dos familiares ou amigos)

131

5- A gramática é importante para vocês? Em que sentido? Quando falam? Escrevem? 6- Pensem nas atividades de gramática que eu vos propus desde janeiro até agora, (Quién es quién; Monopoly de Hipótesis; Quién Robó La Rendición de Breda; Repaso Final…) Consideram que foram importantes para vocês aprenderem gramática? Porquê?

7- Que adjetivos usariam descrever a aprendizagem da gramática espanhola? (fácil / difícil; motivadora / maçadora; útil / inútil...). 8- Alguém mudou a sua opinião sobre a aprendizagem da gramática ao longo deste ano? Em que sentido? 9- Têm alguns comentários adicionais que gostariam de fazer?

132