Desigualdades de origem nacional. Determinantes de desempenho e sucesso escolar

Desigualdades de Origem Nacional Determinantes de Desempenho e Sucesso Escolar

Luís Quaresma, Mariana Nicolau e Sofia Alexandre

2014

Sociologia da Educação Desigualdades de Origem Nacional

Índice

Introdução

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A Escola como factor hierarquizador de oportunidades

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Análise às diferenças de origem nacional

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Determinantes de desempenho e sucesso escolar

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Dois casos contrastantes e diferenças de indicadores

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Outras abordagens

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Conclusão

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Bibliografia

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Introdução Portugal tem sido considerado desde cedo na sua história um país de emigrantes. Pode dizer-se que já desde os tempos dos descobrimentos que os portugueses estavam investidos desse espírito aventureiro que nos levou a “dar novos mundos ao Mundo”. Depois vieram as décadas de 1950 e 1960, em que cerca de um milhão e meio de portugueses partiram rumo a países como França, Suíça, Inglaterra, Venezuela, Canadá e Estados Unidos da América entre outros. Portugal era então, e decididamente, um país de emigrantes. Atualmente, e volvidas mais de cinco décadas, este paradigma alterou-se e Portugal passou de um país de emigrantes para um país também de imigrantes. O número de imigrantes cresceu exponencialmente em Portugal entre 1960 e 2012 com estes a terem, na sua grande maioria (>75%), no máximo o ensino secundário (INE, 2001). Sendo que a população escolar estrangeira corresponde a cerca de 5% do total de inscritos nos ensinos básicos e secundários, no Continente nos anos lectivos de 2008/2009 e 2010/2011 (Eurostat, 2011), a análise das diferenças de desempenho escolar entre alunos de diferentes nacionalidades ganha uma importância renovada.

A Escola como factor hierarquizador de oportunidades A importância que é conferida à Escola e ao desempenho em contexto escolar tem uma razão de ser muito funcional tendo em conta a importância que é atribuída ao diploma escolar no acesso ao emprego na sociedade actual. Este potencial de facilitação de acesso ao emprego do diploma escolar pode até não ser considerado de forma consciente pelos alunos contudo não deixa de ter um papel importante na problematização das desigualdades ao nível do desempenho escolar e com as repercussões que lhe são reconhecidas. Este problema coloca-se com especial relevo no caso das diferenças de desempenho entre autóctones e imigrantes se tivermos em conta que os imigrantes se apresentam em clara desvantagem em relação aos autóctones. Contudo, e no contexto do estudo da educação – passe o pleonasmo – não chega uma aplicação descritiva da sociologia no sentido de saber quem tem melhor desempenho

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escolar de uma forma restrita, é preciso considerar outras instâncias onde a educação ocorre, como o seio familiar, e procurar perceber quais as razões destas diferenças de desempenho.

Análise às diferenças de origem nacional O estudo das diferenças de nacionalidade no desempenho escolar, em Portugal, tem um dos seus maiores desenvolvimentos na interpretação dos resultados das Provas de Aferição de 2008/09 e do IALL1 realizados por Teresa Seabra (2010a; 2010b; 2011 e 2012) que podemos dividir entre vários indicadores que passamos a apresentar. A classe social dos alunos é, sem dúvida, uma das variáveis mais importantes e que mais desperta visões inflamadas na discussão do desempenho escolar e em toda a educação. Os estudos em questão não se apresentam como exceção, com a classe social Quadro 1.

a mostrar um grande poder de explicação no desempenho escolar. Como podemos confirmar com os dados apresentados (quadro 1.) de um

modo

geral,

provenientes

das

os

alunos classes

médias/altas2 têm um maior sucesso escolar3, sendo os autóctones a tirar maior vantagem desta situação. De acordo com vários estudos que têm sido realizados, podemos confirmar a centralidade que a família tem nas trajectórias escolares, quer seja dos alunos de origem imigrante ou autóctones. Este aspecto é visível através da análise de várias dimensões da vida familiar, como é o caso do “poderoso estatuto socioeconómico”, o nível de 1

O IALL é o Inquérito aos Alunos dos concelhos de Lisboa e Loures, aplicado em 2003 em oito

escolas do 2º ciclo do ensino básico (5º e 6º anos), que abrangeu 837 alunos, dos quais 44% são descendentes de imigrantes. As Provas de aferição a Língua Portuguesa são referentes ao ano lectivo de 2008/09 e considera os alunos da AML: 27 124 alunos do 4º ano, 27 468 alunos do 6º ano. 19,5 % são descendentes de imigrantes. 2

A referenciação à classe dos alunos é efectuada através da determinação da socioprofissional do agregado familiar segundo a tipologia ACM. 3

Para efeitos da presente análise, o indicador dos resultados escolares seleccionado foi a

(in)existência de reprovações na trajectória escolar, sendo considerado “sucesso escolar” a situação em que, desde o início da escolaridade, não ocorreu qualquer retenção.

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escolaridade dos pais e suas aspirações, e o domínio da língua (Portes e MacLeod, 1999; Portes e Rumbaut, 2001; Vernez e Abrahamse, 1996 in Seabra, 2010a). Para além disto, acresce ainda a importância do controlo parental dos filhos e a presença dos pais biológicos em casa, que contribuem assim para o sucesso escolar expectativas dos seus progenitores em relação a escola, bem como para a sua auto-estima. “O relevo da auto-estima tem sido detectado em diversas pesquisas: Portes e Wilson (1976, 414) concluem que as diferenças no desempenho escolar «apontam para um papel mais importante do estatuto dos pais medido pelas habilitações, no nível escolar atingido pelos brancos, e da auto-estima e das aspirações educacionais entre os negros” (in Seabra, 2010a). Assim, uma das possíveis explicações para o insucesso escolar dos cabo-verdianos pode ser dada pela falta de auto-estima e aspirações educacionais. “(…) Parecem ser os alunos negros, mais sensíveis às apreciações dos seus pares, ao mesmo tempo que dependem mais deste sentimento de auto-estima para o êxito escolar” (Seabra, 2010a). Também a escolaridade dos pais se mostra

como

uma

Quadro 2.

variável

determinante no sucesso escolar dos indivíduos. Verificamos no quadro 2. que esta se revela importante na medida em que é bastante diferenciadora do sucesso escolar dos alunos. Pelo que pode perceber-se um melhor desempenho para todos os alunos quando a habilitação da mãe é mais elevada. O mesmo se verifica quanto à habilitação do pai. Quadro 3.

Outro dos factores que pode atenuar as

desvantagens

descendentes

de

dos

alunos

imigrantes

em

relação aos autóctones é o tempo de contacto com o país de acolhimento, neste caso Portugal. “(…) Existe uma superioridade no desempenho escolar dos jovens «segundo a geração» tanto em relação à primeira como às que lhe são subsequentes, Smith e Tomlinson

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(1989,10) verificaram que esta geração fazia melhor que a primeira especialmente nos testes de língua” (in Seabra, 2010a). Como podemos ver no quadro 34, à medida que se intensifica o contacto com o país, os níveis de sucesso escolar são maiores.

Determinantes de desempenho e sucesso escolar Tendo em conta dois estudos de caso (IALL e PA) foram analisados os resultados em função de um conjunto de variáveis passíveis de influenciar o desempenho escolar, e em que a classe social dos alunos, definida em função da situação socioprofissional do agregado familiar, e a escolaridade dos pais têm algum destaque. Contudo, segundo Seabra (2010a), para além da inserção em famílias escolarizadas e em situação socioprofissional favorecida, existem também outros factores que podem contribuir para o bom desempenho dos alunos e que estão correlacionadas com a proveniência de famílias com um perfil social mais privilegiado. São exemplo disso “o uso de determinada modalidade de comunicação (o «código elaborado»); a utilização da escrita no quotidiano; uma vida familiar centrada na escola (tempos e espaços); aspirações escolares elevadas; valorização do saber enquanto valor não meramente instrumental; uma socialização que proporcione o desenvolvimento de qualidades, como o autocontrolo, a autonomia, a atenção, a estabilidade motora e a interiorização e o respeito pelas regras e de certas competências, como saber antecipar as expectativas do outro” (Seabra, 2010a). Basil Bernstein (1980) explicou que as crianças de origens sociais diversas desenvolvem códigos linguísticos, ou formas de discurso que afectam as suas experiências escolares posteriores. Neste sentido, é expectável que o desempenho escolar seja maior para os alunos das classes mais altas, onde o contraste entre o código linguístico utilizado na educação familiar e na escola é menor. Por outro lado espera-se um pior desempenho escolar para os alunos das classes mais baixas, uma vez que se verifica um grande choque cultural com a escola, em termos de distanciamento da sua socialização primária e também das

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O indicador usado foi o nº de membros da família nascido(s) em Portugal: quando o aluno e um dos seus

progenitores nasceu em Portugal=2; quando apenas o aluno nasceu em Portugal = 1; quando nenhum dos pais nem o aluno nasceram em Portugal = 0.

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formas de falar e de agir que colidem com as dominantes na escola onde o código elaborado é o código de referência. Um outro aspecto que parece intensificar o mau aproveitamento dos imigrantes nas escolas pode ser explicado com base nas teorias da reprodução de Bourdieu e Passeron que referem a forma como a escola – segundo os autores – contribui para perpetuar as desigualdades sociais ao longo de gerações, ou seja, fala-se de “mecanismos de ordem cultural que produzem a selectividade social do insucesso escolar” (s/d [1970]). A Escola “naturaliza” o social transformando as desigualdades sociais em desigualdades escolares. Segundo estes autores a Escola funciona como uma forma de legitimação do sistema de classes na medida em que converte as desigualdades sociais (de classes) em desigualdades também no sistema de acesso ao emprego. Outro factor que influencia esta vantagem das classes altas quanto ao desempenho é o facto de os professores pertencerem, por norma, a classes sociais médias (Lahire, 2008) e como tal tenderem a recompensar melhor o desempenho dos alunos cuja cultura é mais semelhante à sua própria, trata-se aqui de um certo etnocentrismo cultural. Howard Becker (1977, in Gomes, 1987: 37) chama a atenção também para a importância das expectativas dos professores sobre o desempenho dos mesmos, referindo mesmo como estes têm uma ideia de «cliente ideal». O estudo de Robert Rosenthal e Leonoere F. Jacobson, «Teacher expectations of the disadvantaged» (1968, in Gomes: 1987) – que ficou conhecido como estudo de Oak School – aponta no mesmo sentido, demonstrando como a interação entre professores e alunos está cheia de valores implícitos que constrangem o desempenho dos alunos numa espécie de efeito de profecia autorrealizável (Gomes, 1987). Na prática as expectativas dos professores são interiorizadas pelos alunos que tendem a corresponder às mesmas. Compreende-se, então, o poder que os professores têm de potenciar ou minorar a igualdade de oportunidades proporcionada pela instituição escolar, na medida em que estes criam determinadas expectativas relativamente aos alunos. Esta teoria é verificada por vários estudos que “assinalam as menores expectativas dos professores em relação aos alunos negros, mesmo quando estes têm um bom nível escolar, e o tratamento menos positivo, ou de ignorância, para com estes, felicitando-os menos e criticando-os

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mais do que os alunos brancos” (Rubovits e Maehr, 1973 in Van Zanten, 1996b, 133 in Seabra, 2010).

Dois casos contrastantes e diferenças de indicadores Verificamos que, em geral, os autóctones têm melhor desempenho tanto nas Provas de Aferição, quanto no indicador “sucesso escolar”. Contudo o maior “sucesso escolar” dos alunos de origem imigrante quando a variável a considerar é a classe social, e em específico para as classes operárias ou populares, constitui uma exceção a ter em conta. Isto pode significar que o tipo de prova usado nas Provas de Aferição, é menos vantajoso para os imigrantes, possivelmente, e entre outros factores, pela forma como as provas são escritas (e percebidas pelos alunos), mas também pelo facto das outras componentes de avaliação do desempenho escolar contempladas pelo indicador “sucesso escolar” permitirem avaliar conhecimentos que são transmitidos, ou expressos, numa linguagem “mais própria” das classes operárias/populares. Outra das conclusões a que se tem chegado foi que, no geral, os alunos de origem imigrante indiana apresentam um maior sucesso escolar relativamente aos outros alunos, incluindo os autóctones.

Quadro 4.

Como podemos ver no quadro 4. Como explica Seabra (2010a), esta conclusão vai, de certa forma, contra a teoria explicativa da desigualdade

de

escolares

assente

resultados na

(des)continuidade cultural entre as famílias e a escola, uma vez que são os alunos oriundos de países com maiores contrastes culturais com a sociedade em que vivem que acabam por se destacar na escola. Neste sentido, foi preciso alargar o campo de investigação e o modelo existente, de forma a poder explicar o aparecimento de potenciais variáveis explicativas do sucesso escolar de alunos de origem imigrante, neste caso os indianos. Gibson (1988 in Seabra 2010a) corrobora a tese da centralidade atribuída aos padrões de adaptação desenvolvidos pelos diferentes grupos minoritários associados a diferentes modos de entender o processo de aculturação em curso. No caso da comunidade indiana

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que estudou, os alunos revelavam elevadas performances escolares, apesar da discriminação de que eram alvo (no passado e no presente) por parte da maioria branca (na escola e fora desta). A autora concluiu que esta comunidade não opta pela assimilação à sociedade de acolhimento, mas por uma “acomodação sem assimilação”. “Trata-se de um processo de aculturação multilinear que adopta atitude e os comportamentos requeridos pela escola sem que tal signifique a adesão aos valores da sociedade dominante” (Seabra, 2010a), ou seja, a sua estratégia é a aquisição de competências na cultura dominante e, simultaneamente, a manutenção da sua identificação social primária. Os alunos indianos aprendem desde muito jovens a estar “com um pé em cada tabuleiro” (Seabra, 2010a). Estamos perante a defesa da tese de que a preservação de uma identidade própria, enquanto padrão de inserção na sociedade de acolhimento, contribuirá para um melhor desempenho escolar. Ainda na perspectiva desta autora vemos que são valorizadas determinas orientações e valores por parte da cultura indiana, como é o caso da importância atribuída à disciplina, à autoridade, ao trabalho e ao esforço pessoal. Estes aspectos acabam por não se revelar noutras culturas, nomeadamente na dos indivíduos de origem cabo-verdiana, que revelam um forte vínculo com a sua cultura, acabando por não se adaptar nem identificar com a cultura em que estão inseridos. Como refere Gibson (1988) reforçando a ideia de Ogbu, existe receio por parte da comunidade negra de perder a sua identidade própria, o que pode levar a que estes adoptem comportamentos diferentes daqueles que são requeridos pela escola. Assim, este facto pode ser explicativo de um maior insucesso escolar relativamente aos indianos. Como explica Ogbu (1974, 1978 in Seabra, 2010) “a questão não está na existência ou inexistência de continuidades culturais entre as famílias e a escola, mas na orientação cultural que os grupos projectam sobre a escola (…)”.

Nota final Se

Quadro 5.

verificarmos

então

o

poder

explicativo das variáveis em análise, (quadro

5.)

observa-se

que

das

variáveis correspondentes ao perfil sociocultural da família do aluno, a

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que está mais associada à reprovação do mesmo é a escolaridade do pai. Isto verifica-se em relação aos autóctones, mas diverge no que toca aos imigrantes, em que a escolaridade da mãe tem um peso maior do que a do pai. Este facto torna-se mais visível no caso dos indianos onde se observa uma maior divergência. Quando observado o total da amostra verifica-se que a origem nacional é a variável menos associada com o insucesso escolar.

Conclusão A análise das diferenças de desempenho escolar não é simples nem linear, antes está imbrincada num conjunto complexo de factores diversos, de várias ordens e níveis de abrangência e, como tal, de análise. Pode dizer-se que aquilo que a escola avalia efectivamente é o grau de identificação com uma determinada cultura e com a forma que os conhecimentos tomam nessa determinada cultura de referência. Todavia no que, em específico, diz respeito às diferenças de desempenho associadas à origem nacional, e como pudemos observar, o termo “desigualdades” não lhes faz justiça por si só. É preciso perceber em que assentam estas diferenças que vestem a máscara de uma desigualdade de origem nacional. Como se verificou na análise anterior, a origem nacional, quando tomada isoladamente, não é a variável com maior poder diferenciador quanto ao desempenho escolar. Podemos dizer que, quanto às desigualdades no desempenho escolar, a origem nacional só tem relevo na medida em que as várias origens nacionais compreendem conjuntos de variáveis distintos entre si, que são, estes sim, decisivos para o desempenho escolar. Falamos aqui da classe social de origem, da escolaridade dos pais, do nível de integração na sociedade de chegada por parte dos imigrantes, mas também de outros factores mais simbólicos e ao nível dos valores, e expectativas de desempenho por parte das famílias, alunos e professores. Embora as diferenças de desempenho escolar não possam ser completamente dirimidas, pois que, em último caso, têm que ser consideradas as diferenças individuais pode, contudo, ser alcançado um estado de relativa igualdade.

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Bibliografia

 

Bernstein, Basil (1980), “Entrevista com Basil Bernstein: Socialização e Códigos linguísticos”, O professor, n 25, pp 19-23, São Paulo Bourdieu, Pierre e Passeron, Jean-Claude (s/d [1970]), A Reprodução, Lisboa, Vega

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Gibson, Margaret, (1988), Accommodation without Assimilation – Sikh immigrants in a american high school, Ithaca and London, Cornell University Press. Apu: (Op cit.)

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IALL (Inquérito aos Alunos dos concelhos de Lisboa e Loures), aplicado em 2003 em oito escolas do 2º ciclo do ensino básico (5º e 6º anos), que abrangeu 837 alunos, dos quais 44% são descendentes de imigrantes.

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Lahire, Bernard (2008 [1995]), Sucesso escolar nos meios populares, São Paulo, Ática Migrants in Europe: A statistical portrait of the first and second generation. Eurostat Statistical books (2011)

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Seabra, Teresa (2010a), Adaptação e Adversidade: O desempenho escolar dos alunos de origem indiana e cabo-verdiana no ensino básico, Lisboa, Imprensa de Ciências Sociais.

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Seabra, Teresa e Sandra Mateus, (2010b), “Trajectórias escolares, propriedades sociais e origens nacionais”, Sociologia: Revista do Departamento de Sociologia da FLUP, XX, pp. 411-424

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Seabra, Teresa, (2012), “Desigualdades de desempenho escolar: etnicidade, género e condição social em escolas básicas da Área Metropolitana de Lisboa”, Sociologia: Revista da FLUP, Número temático: Imigração, Diversidade e Convivência Cultural, pp. 185-210

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Seabra, Teresa, Sandra Mateus, Elisabete Rodrigues e Magda Nico, (2011), “Ser jovem e aluno: o lugar da etnicidade no quotidiano”, Observatório da Imigração: Trajectos e e projectos de jovens descendentes de imigrantes à saída da escolaridade básica, vol. 47, p. 163



INE (2001), Censos

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