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Comité Editorial Los artículos que lleva el presente libro de investigación fueron evaluados por el comité de arbitraje del XII Congreso Internacional sobre el Enfoque Basado en Competencias CIEBC, bajo la presidencia del Magister Roger Loaiza Álvarez. Editor Corporación CIMTED Calle 41 # 80 B – 120 int 301 Código postal 050031 ° Medellín – Colombia www.cimted.org Ilustración portada: Juliana Escobar Gómez ISBN: 978-958-59518-1-5 Julio de 2016 © Derechos Reservados Las opiniones expresadas en los artículos son de exclusiva responsabilidad de los autores y no indican, necesariamente, el punto de vista de la Corporación CIMTED Todo el contenido de este Libro está protegido por la ley según los derechos Materiales e intelectuales del editor (corporación CIMTED) y de los ponentes (autores), que participaron en este libro, Por tanto, no está permitido copiar o fragmentar con propósitos comerciales todo su contenido sin la respectiva autorización de los anteriores. Si se hace como un servicio académico o investigativo debe contar igualmente con permiso escrito de sus autores y citar las respectivas fuentes. Más informes
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Diseño Curricular por Competencias
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Capítulo 20:
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Modelo Didáctico Para El Aprendizaje De Competencias Motivación – Cognición Y Aplicación Ednna Lucena Acosta Gil Tecnológica FITEC Colombia
Sobre el autor: Ednna Lucena Acosta Gil Master in Education. Newport Internacional University U.S.A. Especialista en Neuropsicopedagogía. Universidad de Manizales. Manizales. Licenciada en Educación Básica: Énfasis en Ciencias Sociales. Universidad el Bosque Bogotá. Asesora pedagógica de la Tecnológica Fitec. Responsable del diseño de los Modelos de evaluación, didáctico y curricular para la enseñanza de competencias. Experta en el desarrollo de programas sociales con alto impacto en el mejoramiento de las condiciones de vida de poblaciones vulnerables. Especialista en el diseño e implementación de modelos educativos flexibles con carácter inclusivo para poblaciones vulnerables. Participó como Directora de Desarrollo e Implementación del Modelo de Educación y Formación para la Reintegración, que recibió en mayo de 2013 concepto de calidad por parte del Ministerio de Educación Nacional. Ha participado en el diseño y desarrollo de programas de acompañamiento a instituciones educativas para el mejoramiento de la calidad educativa. Ha generado aportes innovadores como consultora y asesora a entidades e Instituciones Educativas en el desarrollo de estrategia que favorezcan el desarrollo de capacidades. Autora de libros, documentos y artículos pedagógicos con contribuciones importantes en el desarrollo de modelos e instrumentos de evaluación psicológicos y pedagógicos. Docente en programas de formación permanente a docentes y en programas de postgrado. Correspondencia:
[email protected]
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Modelo Didáctico Para El Aprendizaje De Competencias Motivación – Cognición Y Aplicación Resumen El presente escrito es una propuesta que surge desde la Tecnológica Fitec en su empeño de trabajar por hacer coherente sus procesos pedagógicos, buscando desarrollar competencias en sus estudiantes a partir de una metodología que le permita organizar los procesos de enseñanza - aprendizaje y la evaluación en coherencia con sus propósitos de formación. Por tanto, se presenta un modelo didáctico fundamentado desde la neuropsicología, que ha permitido articular los aspectos integrales y constitutivos de la competencia: QUERER SER – SABER Y SABER HACER, con los procesos motivacionales, de cognición y aplicación que intervienen en el aprendizaje. Se han establecido tres fases que dan cuenta de una secuencia didáctica y en cada una de ellas se han establecido los mecanismos o subprocesos que favorecen la estructuración de la mente del estudiante hacia la consecuencia de la competencia. Estableciendo los propósitos esperados en cada fase, las enseñanzas que favorecen ese proceso, formulando las preguntas que guían la estructuración de las mismas, y el paso a paso que orientan las acciones de enseñanza a los que puede recurrir el docente, así como los componentes de la evaluación. A pesar del detalle del proceso, no es su pretensión que se considere un recetario rígido, sino por el contrario, se espera que evidencie unas pautas de orientación que guían y generan conciencia del proceso en el docente que en su labor planifica, generar recursos, propone actividades y evalúa el aprendizaje de los estudiantes. Palabras clave: didáctica, neuropsicología, enseñanza, aprendizaje, competencias, motivación, cognición, aplicación.
Abstract The present writer is a proposal that emerges from the Fitec technological efforts work to make consistent their pedagogical processes, seeking to develop competencies in students based on a methodology that allows you to organize the processes of teaching - learning and evaluation consistent with their training purposes. Therefore, presents a didactic model based from Neuropsychology, which has made it possible to articulate integral and constituent aspects of competition: want to be - know and know, with motivational, cognition and application processes involved in learning. Three-phase which realize a didactic sequence and each of them have established mechanisms or threads that facilitate the structuring of the mind of the student toward the result of competition have been established. Establishing the expected purposes in each phase, the teachings that encourage that process, asking the questions that guide the structuring of the same, and the step by step that guide the actions of teaching those who call the teacher, as well as the components of the assessment.
274 | P á g i n a Despite the detail of the process, it is not his claim that is considered a rigid Cookbook, but on the other hand, expected it evidence guidelines of orientation guide and generate awareness of the process in the teaching that in its work plans, generate resources, proposed activities and evaluates the learning of students. Keywords: didactics, neuropsychology, teaching, learning, skills, motivation, cognition, application.
Introducción La educación debe permitirnos conectar e interconectar la realidad con el ser, el pensar y el actuar. Hoy más que nunca se requiere de personas que tengan la capacidad de sentir, afectándose con lo que sucede en el mundo, haciéndolo propio, escudriñando y comprendiendo todas las relaciones e implicaciones, para así actuar de manera responsable, a favor de la vida y la sostenibilidad de nuestro planeta, que es lo que finalmente, permitirá que cada cual pueda desarrollarse como ser humano, haciéndose participe del mundo donde TODOS vivimos. En dicho sentido se establecen los propósitos educativos del siglo XXI y se define el ciudadano que se requiere formar. Ante todo una persona que se asume con conciencia. Es decir una persona que QUIERE SER, SABE y SABE HACER. El tipo de enseñanza que responde a la finalidad expuesta, se configura en el lenguaje pedagógico de la contemporaneidad como COMPETENCIA, entendida como la integralidad del aprendizaje del QUERER – SER, SABER y SABER – HACER. La competencia es un aprendizaje consiente, por tanto incorpora estructuras mentales. Es decir, que quien aprende no solo repite, ni memoriza, transciende el percibir y experimentar. En el presente escrito se han recopilado y formulado de manera novedosa un conjunto de estrategias para lograr la formación integral que se pretende en la enseñanza – aprendizaje de competencias, al plantear un modelo didáctico que se fundamenta en la neuropsicología y a partir de los tres grandes procesos que intervienen en el aprendizaje se formulan acciones que se pueden realizar para promoverlo.
El proceso de enseñanza aprendizaje en el modelo motivación – cognición – aplicación (M.C.A) La didáctica para la enseñanza de competencias se soporta en una teoría del aprendizaje fundamentada desde la neuropsicología, una disciplina en la que converge la psicología y la neurología explicando las relaciones de las estructuras cerebrales con las funciones psicológicas humanas. Dado que el aprendizaje es una función del cerebro, la neuropsicología nos explica las relaciones que se establecen entre cerebro y mente para llevar a cabo este proceso. Desde estos fundamentos se asumen los siguientes principios para el proceso de enseñanza - aprendizaje: •
Para aprender se requiere un proceso mediado, implica la interacción de quien aprende con quien enseña, actuando como puente entre las representaciones simbólicas que la humanidad ha construido a lo largo de su proceso histórico y cultural y la mente de quien
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aprende, encontrándole sentido, comprendiendo y apropiándose de la realidad (Vigotsky, 1995). La mente humana se apropia de las distintas realidades de una manera simbólica representativa, por lo que el aprendizaje implica un proceso de transformación de las percepciones y experiencias en representaciones culturalmente construidas, que al ser apoyadas por la mediación del docente, facilita a la mente de quién aprende construir o transformar sus estructuras mentales (Gardner, 2001). El aprendizaje de una competencia implica transformar las estructuras mentales afectivas, cognitivas y expresivas de quien aprende y al modificarlas permite incrementar su nivel de dominio frente a la realidad (De Zubirìa, 2008). El proceso de enseñanza - aprendizaje requiere activar una secuencia de mecanismos psicológicos motivacionales, cognitivos y ejecutivos para que se alcance un nivel de competencia: o Mecanismos motivacionales, generan al estudiante la energía y la concentración para hacer un esfuerzo prolongado a lo largo del tiempo que le lleve aprender. o Mecanismos cognitivos, buscan que el estudiante incorpore la realidad en su mente, generando las explicaciones que encierran el conocimiento sobre una realidad determinada y los esquemas que le facilita su asimilación o incorporación a sus estructuras mentales, a partir de variadas experiencias y percepciones. o Mecanismos ejecutivos, propician que el estudiante sea consiente sobre la manera como se opera en la realidad, implica que incorpore en su mente los procedimientos y la manera como son ejecutados, hasta que logre dominarlos e incrementar sus niveles de destreza en la ejecución. En el proceso de enseñanza - aprendizaje tanto el docente como el estudiante asumen papeles diferenciados, pero complementarios. El estudiante es un sujeto activo, responsable de su proceso de aprendizaje, él es quien aprende por las acciones y procesos que realiza en cada una de las fases del proceso. El docente es quien lidera y dirige la enseñanza, es responsable de organizar las acciones que permitan activar los mecanismos psicológicos en los estudiantes, en cada una de las fases del aprendizaje.
El poder determinar los procesos que intervienen en el aprendizaje de competencias con sus respectivos mecanismos y subprocesos, permite establecer en coherencia la secuencia u organización de las fases que va implicar el proceso de enseñanza.
276 | P á g i n a Figura 1. Fases de la enseñanza. Fuente propia
Cada fase de la enseñanza persigue una finalidad en relación con el proceso de aprendizaje que espera generar o activar en el estudiante, producto de las acciones mediadas. La planeación, ejecución - seguimiento y mejora continua del proceso de enseñanza - aprendizaje se organizará a partir de una secuencia didáctica en tres fases: motivación, cognición y aplicación.
Fase de motivación La fase de motivación tiene como propósito generar contagio motivacional por el aprendizaje, despertar en el estudiante el interés o deseo intrínseco de aprender (interno, que parte de la persona, no obedece a situaciones externas). La neuropsicología establece los diferentes mecanismos por los cuales los seres humanos generan dicha motivación. No es pretensión de este artículo dejar la idea en los lectores de que deberá usarse en un proceso de enseñanza – aprendizaje específico todos los mecanismos que aquí se van a nombrar, pero sí se sugiere que se use al menos uno de estos.
Curiosidad Los seres humanos somos proclives a sentir cierto grado de placer al realizar actividades que proporcionan un nivel “óptimo” de sorpresa frente a las expectativas o conocimientos iniciales; es decir, se tiene preferencia a realizar acciones que no son del todo desconocidas, pero que tampoco son totalmente familiares (Garrido, 1996). Proponer aprendizajes que parten de los conocimientos y experiencias previas, pero ampliándoles el panorama a través de situaciones que desconocen, resulta ser un elemento que promueve la motivación por el aprendizaje Propósito: El estudiante muestra interés por aprender, indagando por aspectos relacionados sobre la realidad propuesta. Enseñanza: Pregunta guía: ¿Cuál es la relevancia del hecho curioso para el proceso de aprendizaje y/o su proceso de formación? Para ello: 1. Determine un hecho, una situación, un caso sucedido a algún individuo u objeto que rompa con lo esperado, resulte fuera de lo común, extraño o misterioso. 2. Establezca un medio para presentarlo a los estudiantes: • Narración • Ilustración • Experiencia • Vídeo / película • Infografía 3. Realice una serie de preguntas que permitan verificar el nivel de asombro y/o curiosidad generada en los estudiantes.
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Evaluación Tabla 1. Evaluación motivacional: mecanismo curiosidad
Disonancia Cuando el aprendizaje propuesto le genera al estudiante una tensión o conflicto en relación con sus creencias, conocimientos o actitudes, este experimenta un malestar que le motiva a esforzarse para dirigir su acción hacia el aprendizaje de un nuevo sistema de ideas y/o actitudes que le lleven a reducir la tensión y estabilizarse nuevamente (Gazzaniga, 1985). Propósito: El estudiante se interesa cuestionándose por aspectos relacionados con las valoraciones, conocimiento y/o técnicas de la realidad que abarca la competencia a desarrollar. Enseñanza: Preguntas guías: ¿Cuáles son las los principales pseudo-pensamiento sobre la realidad a aprender? ¿Por qué están equivocados? Para ello: 1. Determine previamente el tipo de pseudo-pensamientos o ideas erróneas e inconclusas que los estudiantes suelen tener frente al aprendizaje a abordar. 2. Realice una serie de preguntas que evidencien lo que los estudiantes conocen sobre el aprendizaje a abordar. 3. Ejemplifique hechos, situaciones o casos que cuestionen los saberes previos de los estudiantes. 4. Establezca un medio para presentarlo a los estudiantes: • Narración • Ilustración • Experiencia • Vídeo / película • Infografía
278 | P á g i n a 5. Explicite ante sus estudiantes las ideas erróneas. 6. Genere un espacio de reflexión para que ellos expresen que estaban equivocados y sean autocríticos con lo que creían saber. Evaluación Tabla 2. Evaluación motivacional: mecanismo disonancia
Sentido Evidenciar la utilidad práctica, para la vida, que tienen los aprendizajes propuestos para el estudiante lleva a entender la importancia y el significado para lo que él espera SER en el futuro. Al anticipar lo que se puede llegar a SER y/o HACER, genera la necesidad de alcanzar una meta, llevando al auto control de los impulsos para dirigirse voluntariamente hacia un objetivo propuesto (Dennett, D., 1984). Propósito: El estudiante encuentra sentido al aprendizaje propuesto, valorando su utilidad y pertinencia para su formación Enseñanza: Pregunta guía: ¿Cuál es a importancia, valor o utilidad de lo que voy aprender? Para ello: 1. Establezca la manera como el aprendizaje a abordar contribuye a alguna de las siguientes situaciones: • Mejorar las condiciones de vida de un grupo social en un momento histórico determinado. • Resolver un problema que afecta a un grupo social o que es vivenciado por la comunidad a la que el estudiante pertenece o a un grupo cercano. • Es un prerrequisito para alcanzar en el futuro niveles más avanzados del aprendizaje a abordar. • Podría mejorar las condiciones de vida del estudiante o prevenir situaciones que resulten lesivas para su vida.
279 | P á g i n a 2. Determine la idea que represente la importancia y/o ganancias que se podrían obtener al lograr el aprendizaje propuesto. 3. Determine los argumentos que apoyan la idea anterior. 4. Establezca un medio para presentarlo a los estudiantes: • Narración • Ilustración • Experiencia • Vídeo / película • Infografía 5. Realice un listado de preguntas que permitan verificar el sentido encontrado por el estudiante al aprendizaje a alcanzar. Evaluación Tabla 3. Evaluación motivacional: mecanismo sentido
Expectativa La meta final tiene una función direccional general, pero son las sub-metas específicas las que determinan la elección inmediata de actividades y el esfuerzo que se desarrollará para su consecución. Investigaciones han puesto de presente que la motivación se mantiene mejor cuando la persona puede vislumbrar la serie de sub-metas que tiene que alcanzar de forma organizada y jerarquizada para llegar a una gran meta (Garrido G, Isaac, 1996). Por ello la importancia de presentar a los estudiantes no solo el aprendizaje esperado, sino también la manera en que se espera alcanzarlo. Esto implica dejar claro lo que se compromete hacer quien enseña a lo largo del proceso, así como lo que espera que el aprendiz haga para alcanzar el aprendizaje esperado. Propósito: El estudiante se compromete frente a su proceso de aprendizaje, realizando las acciones propuestas en los tiempos y en las condiciones requeridas
280 | P á g i n a Enseñanza: Preguntas guías: ¿Cuál es la meta alcanzar? ¿Cuál es el proceso de aprendizaje a seguir? ¿Cuáles son los compromisos que se deben generar? Para ello: 1. Presente el logro que se espera alcanzar a los estudiantes. 2. Evidencie la manera como se llevará a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje, estableciendo el paso a paso a seguir. 3. Plantee los compromisos que el docente deberá cumplir para apoyar y facilitar el proceso de aprendizaje del estudiante. 4. Determine los compromisos que se espera realicen los estudiantes para alcanzar el logro en términos de actitudes y esfuerzo que deberán evidenciar y realizar. 5. Realice un listado de preguntas que permitan verificar que el estudiante tiene expectativa de alcanzar el aprendizaje propuesto. Evaluación Tabla 4. Evaluación motivacional: mecanismo expectativa
Reto Proponer el aprendizaje esperado como una situación problema en la que los estudiantes se comprometan con la búsqueda de soluciones, cuyo resultado es considerado valioso e importante. El llegar a dichas soluciones requiere conjugar esfuerzo y habilidades personales; además, crea una sensación de reto en el estudiante que mantiene activa la motivación a lo largo del proceso de enseñanza – aprendizaje al generarle la sensación de control sobre sus acciones y de satisfacción frente a los resultados esperados (Garrido G, Isaac, 1996). Propósito: El estudiante se impone retos que tienen trascendencia e impacto en su formación. Enseñanza: Pregunta guía: ¿Qué situación problema o necesidad se puede mejorar?
281 | P á g i n a Para ello: 1. Determine una situación problema que a través del proceso de aprendizaje el estudiante pueda solucionar y/o proponer alternativas frente a la misma. 2. Plantee el reto en forma de misión, así como los roles que espera que cada uno de los estudiantes asuma para cumplir la misión. 3. Establezca los recursos que deberán tener en consideración para cumplir la misión. 4. Plantee los pasos que deberán cumplirse y los tiempos en los que se espera se realicen. 5. Determine las condiciones en las que se cumple la misión 6. Genere el listado de preguntas que permitan verificar que el estudiante entendió la misión y está dispuesto a asumir el reto. Evaluación Tabla 5. Evaluación motivacional: mecanismo reto.
Fase de cognición La fase de cognición busca que el estudiante comprenda, es decir, asimile en su mente la realidad a aprender generando los pensamiento que le permiten explicarla y representársela, evidenciando en diferentes situaciones cómo se cumple en dicha realidad, independientemente de la manera como está se manifieste. Para realizar un adecuado proceso de comprensión un elemento a verificar es sí el estudiante tiene las bases que se requiere para incorporar el nuevo aprendizaje, ya que el desarrollo del pensamiento sigue una estructura de andamiaje en el cual se debe tener en cuenta tanto el desarrollo del pensamiento del estudiante como los niveles de aprendizajes que son soporte para la incorporación de niveles más avanzados del aprendizaje en una realidad específica. Por esta razón se propone tener en cuenta un primer momento de verificación del proceso de comprensión denominado primera aproximación.
282 | P á g i n a El nivel de comprensión implica la apropiación de instrumentos de conocimiento acordes al nivel de la educación superior: Proposiciones y Conceptos. Las Proposiciones Las proposiciones son pensamientos que extraen las propiedades generales de clases o personas, con la ventaja adicional que permiten construir y comprender oraciones complejas, y no meros enunciados verbales singulares. Las proposiciones condensan el saber acumulado sobre las cosas del mundo y las personas (De Zubiria, 2008). Los Conceptos son nodos de proposiciones y para estructurarse requieren pensamiento formal para generar la estructura mental que encadene varios pensamientos que expliquen a un nivel superior una realidad dada, estableciendo a partir de razonamientos lógicos las características que permiten comprenderla, al responderse de manera lógica y reflexiva (metacognitiva) cuatro tipos de preguntas:
Figura 2. Mentafacto Concepto (De Zubiria, 2008) • • • •
¿A qué género pertenece el concepto? ¿Qué otras categorías pertenecen al mismo género, pero se excluyen del concepto? ¿Cuál(es) es(son) las esencialidad(es) del concepto? ¿Define algún proceso que ocurre en varias etapas o el concepto contiene subcategorías? (De Zubiria, 2008).
Propósitos • Comprende las características y esencialidades de la realidad a abordar • Evidencia en ejemplos las características y esencialidades de la realidad a abordar • Estructura en un esquema o una representación gráfica la realidad a abordar Enseñanza Preguntas guía: ¿Qué es la realidad? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué situaciones son ejemplificativas de esa realidad? Para ello: 1. Realice una primera aproximación al aprendizaje a abordar, valorando sí requiere prerrequisitos:
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Establecer que pre-requisitos deben tener los estudiantes para abordar el nuevo conocimiento o proceso a enseñar • Determinar en qué se requiere nivelar al grupo antes de iniciar el proceso 2. Establezca el tipo de instrumento de conocimiento a estructurar: proposición, concepto.
Figura 3. Procedimiento para estructurar la proposición. Fuente propia.
Figura 4. Procedimiento para estructurar el Concepto. Fuente propia.
3. Privilegie la recepción de la información a través de varias modalidades sensitivas,
284 | P á g i n a permitiendo al estudiante percibir y experimentar con la realidad a estructurar a través de sus diferentes sentidos. 4. Elabore representaciones de la realidad a través de esquemas que faciliten el proceso de estructuración mental.
Evaluación: A continuación se presentan tres tablas que sintetizan los tres criterios que dan indicios y evidencias de que el estudiante comprendió la realidad propuesta en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Tabla 6. Evaluación de la Cognición: Explicaciones Inductivas.
Tabla 7. Evaluación de la Cognición: Explicaciones Deductivas.
285 | P á g i n a Tabla 8. Evaluación de la Cognición: Estructuración.
Fase de aplicación: La fase de aplicación tiene como propósitos generar conciencia sobre la manera como se opera en la realidad y promover el alcance de niveles de dominio operacional. Poner en juego procesos expresivos o ejecutivos implica a su vez desencadenar una serie de mecanismos metacognitivos y práxicos en una secuencia que favorezca llevar al dominio del aprendizaje (De Zubiria, 2008). Conciencia cognitiva. Conocimiento y comprensión de la operación mental a partir de los componentes que la definen o de la secuencia de las etapas del procedimiento que se espera realizar. • Conciencia operacional. Concientización de la secuencia a realizar, al evidenciar su aplicación a través de la acción mediadora de quien enseña. • Auto-conciencia operacional. Conciencia por parte de quien aprende de la secuencia de procedimientos que implica operar, lo que permite reflexionar sobre los posibles errores que se pueden cometer al operar un procedimiento. • Dominio. Transferencia y aplicación de la habilidad en variedad de situaciones y contextos, ejercitación y práctica del procedimiento hasta dominarlo. La operacionalización requiere determinar el orden y secuencia de etapas a través de las cuales se va a llevar a cabo un SABER – HACER; en otras palabras, requiere de la comprensión y planificación del proceso que permitirá su ejecución. Durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, quien enseña media este proceso cuando evidencia de forma clara y explícita el procedimiento que se espera desarrollar y demuestra que al ejecutarlo efectivamente se lleva a ponerlo en uso, orientando al estudiante para aplicar por sí mismo el procedimiento hasta que poco a poco vaya perfeccionado las acciones y ganando dominio en su aplicación, ejercitando hasta realizarlos de forma automatizada. Propósitos • El estudiante da cuenta del o los procedimientos a utilizar para llegar a la competencia
286 | P á g i n a • El estudiante aplica el procedimiento tomando conciencia de la manera como el opera • El estudiante propone situaciones nuevas de aplicación o acciones que simplifiquen o permitan aplicar el procedimiento con mayor efectividad y eficacia. Enseñanza Preguntas guía: ¿Cuál es el proceso a aplicar? ¿Cuáles es su procedimiento? ¿Cómo podría mejorarse? Para ello: 1. Establezca el procedimiento determinando paso a paso la manera como se opera sobre la realidad a aprender. Tenga en cuenta que los procedimientos pueden ser Algorítmicos si actúan sobre realidades cerradas (siempre que se aplique genera un resultado dado) o Heurístico si actúan sobre realidades abiertas o complejas (su aplicación no garantiza el resultado). 2. Determine situaciones de diversa complejidad sobre las que pueda modelar el procedimiento a los estudiantes. 3. Determine situaciones de diversa complejidad para que los estudiantes apliquen el procedimiento de manera simulada, es decir, retroalimentándolos sobre los diversos errores que podían cometer y generando conciencia de la manera como ellos operan en la realidad. 4. Establezca situaciones de diversa complejidad para que los estudiantes puedan ejercitarse y mejorar su nivel de dominio o destreza operacional. 5. Determine las mejoras que se le podrían aplicar al proceso. Evaluación Las siguientes tablas sintetizan los aspectos a tener en cuenta a evaluar el proceso de aplicación teniendo en cuenta los propósitos señalados para esta fase: Tabla 9. Evaluación de la Aplicación: Conciencia del procedimiento.
Tabla 10. Evaluación de la Aplicación: Conciencia operacional
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Tabla 11. Evaluación de la Aplicación: Mejora del proceso
Conclusiones La propuesta didáctica del modelo M.C.A., establece los principios generales para secuenciar un proceso de enseñanza aprendizaje, por tanto no pretende ser una formula o receta que se deba seguir al pie de la letra, sino simplemente plantear una pautas que tienen valor en la medida en que quien las aplique genere conciencia del proceso de enseñanza – aprendizaje, valorando en cada acción el efecto que se tiene al aplicarla, de esta manera se podrá aprender con cada experiencia, y cada docente o quien oriente los procesos formativos de los estudiantes tendrá la posibilidad de aportar a la mejora de la propuesta. Se contribuye a la estructuración de la mente de los estudiantes en cada fase del proceso, cuando se precisan las enseñanzas esperadas para cada fase, logrando además que en la planeación y ejecución del proceso se privilegien el uso de recursos y se realicen acciones de enseñanza – aprendizaje apropiadas para favorecer que el estudiante estructure los aspectos del QUERER SER – SABER y SABER HACER, esperados para alcanzar el nivel de competencia esperado.
288 | P á g i n a La evaluación es totalmente coherente con el proceso desarrollado, evidenciado que esta puede ser continua, contribuye a tomar conciencia del proceso, conlleva a mejorar y al alcance del aprendizaje propuesto.
Referencias bibliográficas Dennett, D. C. (1984). La libertad de acción. Barcelona, España: Gedisa. Dennett, D. C. (1996). Tipos de mentes. Madrid, España: Debate. De Zubiría, Miguel. (2003). Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Bogotá, Colombia: Fondo de publicaciones FIPCAM. De Zubiría, M. (2004). Didáctica socrática. Documentos de trabajo. Bogotá, Colombia: FIPCAM. De Zubiría, M. (2008). ¿Cómo enseñar competencias? Documentos de trabajo Bogotá, Colombia: FIPCAM. Gardner, H. (2001). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Santa Fe de Bogotá, Colombia. Fondo de Cultura Económica. Garrido G., I. (1996). Psicología de la motivación (p. 120). Madrid, España: Síntesis. Huertas, J. A. (1997). Motivación. Buenos Aires, Argentina: Grupo Editorial Aique. Jessell, T. M., Kandel, E. R. y Schwartz, J. H. (1997). Neurociencia y conducta. Madrid: Prentice Hall. Vygostski, L.S. (1995). Obras escogidas Tomo III. Madrid, España: Visor
