DISCURSO, IDENTIDADE E AGENTIVIDADE DE PROFESSORES DE L2 NO PARFOR/AM: UM ESTUDO À LUZ DO LETRAMENTO CRÍTICO (LC

Marta de Faria e Cunha Monteiro

DISCURSO, IDENTIDADE E AGENTIVIDADE DE PROFESSORES DE L2 NO PARFOR/AM: UM ESTUDO À LUZ DO LETRAMENTO CRÍTICO (LC)

Tese submetida ao Programa de Pósgraduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do Grau de Doutora em Linguística Orientador: Prof. Dr. Marcos Antonio Rocha Baltar

Florianópolis 2014

Ficha de identificação da obra elaborada pela autora por meio do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC. Monteiro, Marta de Faria e Cunha Discurso, identidade e agentividade de professores de L2 no PARFOR/AM: um estudo à luz do letramento crítico (LC) / Marta de Faria e Cunha Monteiro; orientador, Marcos Antonio Rocha Baltar – Florianópolis, SC, 2014. 224 p. Tese (doutorado) – Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Comunicação e Expressão. Programa de Pós-Graduação em Linguística. Inclui referências 1. Linguística. 2. Formação de professores de inglês. 3. Letramento crítico. 4. Discurso. 5. Identidade. I. Rocha Baltar, Marcos Antonio. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Linguística. III. Título.

Marta de Faria e Cunha Monteiro

DISCURSO, IDENTIDADE E AGENTIVIDADE DE PROFESSORES DE L2 NO PARFOR/AM: UM ESTUDO À LUZ DO LETRAMENTO CRÍTICO (LC)

Esta Tese foi julgada adequada para obtenção do Título de “Doutora em Linguística”, e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-graduação em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 16 de maio de 2014. _______________________________________ Prof. Heronides Maurílio de Melo Moura, Dr. Coordenador do Curso Banca Examinadora:

___________________________________ Prof. Marcos Antonio Rocha Baltar, Dr. Orientador Universidade Federal de Santa Catarina

___________________________________ Prof.ª Cláudia Hilsdorf Rocha, Dr.ª Universidade Estadual de Campinas

______________________________________ Prof. Sérgio Augusto Freire de Souza, Dr. Universidade Federal do Amazonas

______________________________________ Prof.ª Débora de Carvalho Figueiredo, Dr.ª Universidade Federal de Santa Catarina

__________________________________ Prof. Fábio Luiz Lopes da Silva, Dr. Universidade Federal de Santa Catarina

___________________________________ Prof. Sandro Braga, Dr. Universidade Federal de Santa Catarina

Para Carlinhos, meu grande amor, e também para Luiz Felipe e Pedro, meus filhos muito amados, pela paciência, solidariedade, carinho e incentivo que sempre me deram, e por compreenderem minha ausência. Para Maria e Antonio Nuno, meus pais queridos e meus primeiros mestres, que cedo me encantaram por sua maneira de manifestar a linguagem. Eles me fizeram compreender, desde cedo, o sentido de ser agente, contribuíram para reforçar minha identidade como professora e como amazonense, influenciaram meu discurso de diversas maneiras e promoveram sempre práticas de letramentos em minha vida

Homenagem especial (in memoriam) A Miss Izabel Gomes da Silva, pelo seu pioneirismo e dedicação à formação de professores de inglês da capital e do interior do Amazonas e por sua contribuição para a consolidação do Curso de Letras – Língua Inglesa da Universidade Federal do Amazonas (UFAM).

AGRADECIMENTOS À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM), pela bolsa-auxílio durante o período em Florianópolis. Ao Prof. Dr. Marcos Antonio Rocha Baltar, por ter acolhido a ideia deste projeto desde o primeiro momento, pelo saber compartilhado e pela maneira ética e profissional com a qual conduziu o processo de orientação! Foi um encontro feliz entre sul e norte! À Profa. Dra. Cláudia Hilsdorf Rocha, à Profa. Dra. Débora de Carvalho Figueiredo e à Profa. Dra. Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti, pelas sugestões oferecidas na Banca de Qualificação. À Profa. Dra. Rosângela Hammes Rodrigues e ao Prof. Dr. Heronides Maurilio de Moura, pela atenção dispensada como aluna do PPGLg da UFSC, especialmente quanto às questões relativas ao Doutorado Interinstitucional (DINTER) da UFSC/UFAM. Ao Prof. Dr. Magdiel Medeiros Aragão Neto e ao Prof. Dr. Sérgio Augusto Freire de Souza, pelo empenho e dedicação frente à Coordenação do DINTER na UFAM. Aos professores do PPGLg da UFSC, especialmente, ao Prof. Dr. Adair Bonini, à Profa. Dra. Maria Inêz Probst Lucena e à Profa. Dra. Rosely Perez Xavier. À Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani e Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, pelas inspirações e atenção de sempre. Às professoras Maria Angela Penafort Soares, Lenise BarbosaDruckamiller, Irene da Costa Alves, Isis de Araújo Martins, Edlamar Benevides e Marluce Alves Ferreira Portugaels, que influenciaram fortemente minha identidade profissional. À Universidade Federal do Amazonas (UFAM), pela oportunidade e, especialmente, à Profa. Dra. Márcia Perales Mendes Silva e ao Prof. Dr. Hidembergue Ordozgoith da Frota pelo apoio na implantação e realização do DINTER UFSC/UFAM. Aos colegas, Christine Sant'Anna de Almeida, Elisabeth Britto da Costa, João Rakson Angelim da Silva, Marcus de Souza Araújo, Odete dos Santos Amaral, Vanessa Wendhausen Lima e Zélia Trindade, pelas sugestões em etapas diversas do trabalho. Aos meus alunos de graduação, pós-graduação e de formação continuada, em nome da Lays Santos de Lima, que constantemente me levam a refletir acerca do ensino-aprendizagem de inglês no Amazonas.

Aos participantes da pesquisa, meus colegas de ensinoaprendizagem de inglês, pela disposição em colaborar e pelo incentivo ao trabalho. Aos colegas do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras (DLLE), que me substituíram durante o período no qual fiquei afastada das atividades acadêmicas. À Chefe de Expediente, Evelise Souza e aos bolsistas da PGLg da UFSC, pela atenção na resolução de questões burocráticas. Aos colegas do DINTER, Aline, Fernanda, Flávia, Guedelha, Hilda, Hydelvídia, Leonard, Lourdes, Matheus, Nelson, Orlando, Paulo Roberto e Soraya, pelo companheirismo. Às meninas do Departamento de Língua e Literatura Vernácula (DLLV) da UFSC, Jenifer Maira Laube, Rosilda Maria Pereira do Amaral e Valdete da Cunha, pela atenção e apoio. Às amigas de Florianópolis, em especial Arcely, Janine, Fernanda, Leonice, Luciana, Vanessa, Paula e Sila, pelo carinho e acolhida. Aos amigos, de perto e de longe, pelas orações, incentivo, força e solidariedade. À Santíssima Trindade, Pai, Filho e Espírito Santo, por tudo. Ao meu marido e amigo, Carlinhos, pelo amor, companheirismo, compreensão, paciência e incentivo aos meus projetos pessoais e profissionais. Aos meus filhos, Luiz Felipe e Pedro, pelo apoio, por entenderem a minha ausência e pelo incentivo na conclusão de mais este trabalho. À minha sogra, Luiza Rosas Monteiro, in memoriam, pelo carinho que sempre me dispensou. Aos meus pais, Maria e Antonio Nuno, pela minha formação como ser humano e como profissional e pelo exemplo como agentes de letramento. À minha família, especialmente, aos meus irmãos, Ana, Rogério Cunha, Dorothéa e Maria Eliza e cunhados, Lourdinha e Rogério Carvalho, sempre tão presentes em minha vida profissional.

Toka, amazônida querida, grande filha da Mãe! Vá em frente transmitindo seus ensinamentos aos caboclos, meus irmãos. Bjs e abs do C.V. (Meu pai, Antonio Nuno Cunha, via mensagem de celular, antes de eu viajar para ministrar aulas em um dos cursos do PARFOR no interior do Estado, assinando C.V. – Caco Velho.) Veni Sancte Spiritus Veni per Mariam

RESUMO Este trabalho teve como objetivo geral investigar a formação de professores-alunos do curso de segunda Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR), no interior do Estado do Amazonas à luz do letramento crítico, levando-se em consideração seu discurso em relação ao ensino-aprendizagem de inglês, nesse contexto. Como objetivos específicos, buscou-se depreender e analisar as valorações e traços identitários do discurso dos participantes em relação ao ensino-aprendizagem de inglês no contexto em questão; depreender e analisar valorações e traços identitários de sua formação e atuação profissional; analisar o possível potencial de transformação da formação proposta pelo curso do PARFOR; e avaliar a necessidade de mudanças nessa formação para que ela possa evidenciar mais efetivamente seu papel transformador. O aporte teórico foi ancorado nos pressupostos do letramento crítico (KLEIMAN, 1995; McLAREN, 1988; MENEZES DE SOUZA, 2011; ROCHA, 2012; 2013; ROJO, 2000; 2009; 2012; STREET, 1984, 1995; 2003a; 2003b), discurso (FAIRCLOUGH, 1992/2001; 2003; 2008; GEE, 1990/1996; 1990/2008; 1998; 2005), identidade (GIMENEZ, 2005; HALL, 1996/2000; 1997/2003; MOITA LOPES, 2002; RAJAGOPALAN, 2003) e agência (BALTAR, 2009; 2010; MONTE MÓR, 2012; 2013). Os procedimentos metodológicos foram baseados no paradigma qualitativo (CELANI, 2005; DENZIN; LINCOLN, 2006; ANDRÉ, 2005), à luz dos pressupostos da pesquisaação (EL ANDALOUSSI, 2004; THIOLLENT, 2011). O contexto foi um curso de segunda Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira - Inglês oferecido pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM), no interior do Estado e os participantes, 20 professores-alunos do curso. Foram utilizados como instrumentos, questionário de perfil e investigativos, entrevista norteada por roteiro semiestruturado, roda de conversa, relatório de estágio e memorial reflexivo, e diário de campo. Os resultados apontaram que a formação vivenciada no curso do PARFOR se demonstrou um espaço que provocou mudanças no discurso dos participantes em relação ao ensino-aprendizagem de inglês e o fortalecimento de sua identidade profissional. Além disso, possivelmente, promoveu transformações em sua prática docente. Ao final do trabalho, são propostos encaminhamentos que incluem, entre outros, a realização de encontro de formação continuada com vistas à formação de professores de inglês como agentes de letramento crítico.

Palavras-chave: Formação de professores de inglês. Letramento crítico. Discurso. Identidade. Agência.

ABSTRACT This work had as its main objective to investigate the development of preservice teachers of a second major in English as a Foreign Language/Literature within the National Elementary Teacher Development Program PARFOR, in the state of Amazonas using the theoretical framework of critical literacy, taking into consideration their discourse regarding the teaching and learning of English, in the context described. The specific objectives were: to discover and analyze the valorations and discourse identitary features from the participants in relation to the teaching-learning of English in such context; to discover and analyze the valorations and identitary features of their discourse about the development and their professional development and to analyze the possible transformational powerof the development proposed by the course; and assess the need for changes in this development so that it can more effectively demonstrate its transformative role. The theoretical framework was anchored on critical literacy assumptions (KLEIMAN, 1995; McLAREN, 1988; MENEZES DE SOUZA, 2011; ROCHA, 2012; 2013; ROJO, 2000; 2009; 2012; STREET, 1984, 1995; 2003a; 2003b), discourse analysis(FAIRCLOUGH, 1992/2001; 2003; 2008; GEE, 1990/1996; 1990/2008; 1998; 2005), identity (GIMENEZ, 2005; HALL, 1996/2000; 1997/2003; MOITA LOPES, 2002; RAJAGOPALAN, 2003) and agency (BALTAR, 2009; 2010; MONTE MÓR, 2012; 2013). The methodological procedures were based on the qualitative paradigm (CELANI, 2005; DENZIN; LINCOLN, 2006; ANDRÉ, 2005), according to the action research theory (EL ANDALOUSSI, 2004; THIOLLENT, 2011). The context was a second major course in English as a Foreign Language/Literature, offered by the Federal University of Amazonas (UFAM), in the Amazonas state and the participants were 20 pre-service teachers of the course. The research tools were profiling and investigative questionnaires, guided interview using a semi-structured guideline, chat gatherings, practicum report, reflective and memorial logs, and field journal. Results showed that the development experienced in the PARFOR course was a space that triggered changes in the participants’ discourse in relation to the teaching-learning of English and the strengthening of their professional identity. Furthermore, it also possibly promoted changes in their teaching practices. At the end of the work, proposals are put forward and include, among other suggestions, the implementation of meetings of continuing development with the objective of developing English teachers as critical literacy agents.

Keywords: EFL teacher development. Critical literacy. Discourse. Identity. Agency.

LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Demanda da 1ª etapa de Inglês – PARFOR ....................................68 Quadro 2 − Demanda da 2ª etapa de Inglês – PARFOR ....................................68 Quadro 3 – Demanda da 3ª etapa de Inglês – PARFOR ....................................69 Quadro 4 – Demanda da 4ª etapa de Inglês – PARFOR ....................................70 Quadro 5 – Demanda da 5ª etapa de Inglês – PARFOR ....................................71 Quadro 6 – Demanda da 6ª. etapa de Inglês – PARFOR ...................................71 Quadro 7 – Dados socioeconômicos das localidades envolvidas na turma do Curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, 2ª Licenciatura do PARFOR ..................................................................................75 Quadro 8 – Disciplinas do Curso de Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR, 2ª Licenciatura ..................................................................................77 Quadro 9 – Nomes fictícios dos participantes desta pesquisa e sua idade .........80 Quadro 10 – Gênero e média de idade dos participantes ...................................80 Quadro 11 – Formação dos participantes quanto à sua 1ª Licenciatura .............81 Quadro 12 – Participantes que têm curso de Pós-Graduação Lato sensu ...........81 Quadro 13 – Instituições promotoras dos cursos de Pós-Graduação Lato sensu frequentados pelos participantes ........................................................................82 Quadro 14 – Nível de atuação dos participantes no Ensino Básico ...................82 Quadro 15 – Momentos da roda de conversa .....................................................92

SUMÁRIO INTRODUÇÃO ......................................................................................... 23 1

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................... 29 1.1 LETRAMENTO CRÍTICO .......................................................... 29 1.1.1 Os modelos autônomo e ideológico ...................................... 32 1.1.2 Eventos, práticas e projetos de letramento ........................... 35 1.1.3 Letramentos, novos letramentos e multiletramentos............. 39 1.2 DISCURSO ...................................................................................... 43 1.2.1 Discurso à luz da Análise Crítica do Discurso ..................... 43 1.2.2 Discursos .............................................................................. 45 1.3 IDENTIDADE .................................................................................. 47 1.3.1 Conceituação ........................................................................ 47 1.3.2 Identidades do professor de inglês ....................................... 50 1.4 AGÊNCIA ....................................................................................... 52 1.4.1 Conceituação ........................................................................ 52 1.4.2 O professor de inglês como agente de letramento ................ 54

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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................... 57 2.1 ESCOLHA DA METODOLOGIA ......................................................... 57 2.1.1 Pesquisa-ação....................................................................... 58 2.2 CONTEXTO DE PESQUISA ............................................................... 61 2.2.1 Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) ................................................................................ 62 2.3 PARTICIPANTES DE PESQUISA ........................................................ 79 2.4 INSTRUMENTOS DE GERAÇÃO DE DADOS ....................................... 89 2.4.1 Questionário ......................................................................... 89 2.4.2 Entrevista norteada por roteiro semiestruturado ................. 90 2.4.3 Roda de conversa.................................................................. 91 2.4.4 Relatório de Estágio e Memorial Reflexivo .......................... 92 2.4.5 Diários de campo.................................................................. 94 2.5 PROCEDIMENTOS DE GERAÇÃO DE DADOS ..................................... 95 2.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS ....................................... 96

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ANÁLISE DOS DADOS ................................................................... 99 3.1

DISCURSO IDENTITÁRIO E VALORAÇÕES DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS, FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE .......................................... 99 3.1.1 Discurso identitário dos professores-alunos ........................ 99 3.1.2 Valorações dos professores-alunos em relação ao ensinoaprendizagem de inglês ..................................................................... 111

3.1.3 Valorações dos professores-alunos em relação à sua formação ............................................................................................ 117 3.1.4 Valorações dos professores-alunos em relação à sua atuação docente 126 3.2 DISCURSO DO POTENCIAL DE MUDANÇA DO PARFOR ............... 133 3.2.1 Mudanças no discurso identitário ...................................... 133 3.2.2 Mudanças nas valorações do discurso em relação ao ensinoaprendizagem de inglês ..................................................................... 139 3.2.3 Mudanças nas valorações da atuação docente .................. 146 3.3 FORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DO POTENCIAL DOCENTE PARA ATUAÇÃO COMO AGENTE DE LETRAMENTO CRÍTICO ..................... 162 3.3.1 Algumas sugestões teóricas ................................................ 163 3.3.2 Propostas de viabilização das sugestões ............................ 165 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 171 REFERÊNCIAS ...................................................................................... 179 APÊNDICE A – Questionário de perfil................................................. 203 APÊNDICE B – Questionário investigativo 1 ....................................... 205 APÊNDICE C – Questionário investigativo 2 ...................................... 207 APÊNDICE D – Questionário investigativo 3 ...................................... 209 APÊNDICE E – Questionário investigativo 4 ....................................... 211 APÊNDICE F – Roteiro norteador para a entrevista .......................... 213 APÊNDICE G – Roteiro norteador para a roda de conversa ............. 215 APÊNDICE H – Diretrizes para elaboração do relatório de estágio .. 217 APÊNDICE I – Convite para participação na pesquisa ...................... 221 APÊNDICE J – Termo de consentimento livre e esclarecido .............. 223 ANEXO A – Parecer de aprovação do Comitê de Ética ...................... 225

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INTRODUÇÃO O ponto de partida deste trabalho foi a reflexão registrada nas Considerações finais de minha dissertação de mestrado: [...] ainda tenho muito a aprender, pois, para exercer o meu papel de professora-formadora de maneira satisfatória, devo sempre buscar formação continuada e permanecer com a postura de eterna aprendiz. Assim, em me aprimorando sempre, posso proporcionar aos meus alunos uma melhor formação para que lidem mais seguramente com as demandas e incertezas desse mundo [...]. (MONTEIRO, 2009, p. 77-78).

Dessa forma, o curso de doutorado que frequentei foi uma oportunidade para que eu desse continuidade ao meu crescimento profissional como professora-formadora e também para que eu me aperfeiçoasse a fim de poder tomar parte em outras searas do mundo acadêmico. Assim sendo, inicio esta tese expondo as motivações acadêmicas e pessoais que me levaram a desenvolvê-la. No que concerne às motivações de cunho acadêmico, acredito que, por meio dos resultados a serem apresentados à comunidade científica, poderei contribuir com dados empíricos à formulação de teorias e metodologias ao campo da formação de professores de línguas estrangeiras e, mais especificamente, ao da formação de professores da Educação Básica. Quanto às motivações de cunho pessoal, creio que encontrei a oportunidade de poder buscar respostas às inquietações advindas de minha própria prática e de poder avançar no campo da formação de professores, no qual venho alicerçando minha trajetória acadêmica. Em minha experiência como professora, também relatada em Monteiro (2009, p. 12), tenho me voltado, ao longo da minha vida profissional, tanto ao ensino-aprendizagem do inglês geral e do inglês para fins específicos, quanto para a formação de professores, quer em nível de graduação, quer de pós-graduação Lato sensu, contextos nos quais venho desenvolvendo pesquisas nos últimos anos no âmbito da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), instituição de ensino superior (IES) à qual sou vinculada. Por meio deste projeto, inscrito no âmbito do Núcleo de Estudos em Linguística Aplicada (NELA),

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coordenado pela Profa. Dra. Rosângela Hammes Rodrigues e Profa. Dra. Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti, inserido na Linha de Pesquisa Linguagem: discurso, cultura escrita e tecnologia da área de concentração Linguística Aplicada do Programa de Pós-graduação em Linguística (PGLg) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), dou seguimento a essas investigações. Desta feita, porém, volto meu olhar aos professores da Educação Básica de um curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, oferecido por meio do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR), que será detalhado no Capítulo 2, na seção em que apresento o contexto em que a pesquisa foi desenvolvida. Cabe ressaltar, ainda, que a motivação para desenvolver este trabalho surgiu no primeiro momento em que adentrei a sala de aula do PARFOR, quando o percebi um contexto muito profícuo ao desenvolvimento de pesquisas diversas. Hoje, olhando para trás, vejo que fui acometida por uma inquietação súbita e por um arrebatamento que encontram eco na voz de Garcia (2003, p. 193) ao afirmar que “O cotidiano assusta, dá medo, intriga, fascina”, e também respaldo em Brandão (2012, p. 25) quando reflete: Até hoje considero que todo o pesquisador situado em uma universidade deve ser, antes, um professor de sala-de-aulas. Pesquisamos porque lecionamos e é do diálogo vivido com e entre estudantes que me devem vir as perguntas cujas respostas – nunca inteiramente encontradas – deverei buscar (se possível com e entre eles) em minhas pesquisas.

Essa motivação, na verdade, tem a ver com minha experiência na formação de professores do Curso de Licenciatura em Letras - Língua Inglesa da UFAM, mais especificamente em disciplinas que venho ministrando há alguns anos como Leitura em Língua Inglesa I e Leitura em Língua Inglesa II. Essas disciplinas que têm, entre outros, o objetivo de formar professores para ensinar-aprender a língua inglesa por meio da habilidade de leitura. Durante as aulas, problematizo questões voltadas ao papel do professor que trabalha essa habilidade, à elaboração de material didático voltado à área, entre outros aspectos, como relatado em trabalhos como MONTEIRO (2001; 2003; 2005; 2011). Dessa forma, o fato de a motivação deste trabalho ter emergido de meu contexto de atuação confere-lhe, a meu ver, legitimidade, o que

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fortalece meu anseio genuíno de contribuir para a possibilidade de transformação da realidade da educação nos contextos em que atuo. No que concerne à relevância acadêmica e social da pesquisa, justifica-se porque seus resultados podem vir a contribuir para fomentar discussões acerca do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras na Educação Básica na esfera do órgão formulador de políticas de ensinoaprendizagem e formação de professores de línguas no Brasil, Ministério da Educação (MEC), mais especificamente no âmbito do gestor nacional do PARFOR, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); do gestor local na UFAM, a Coordenação Geral; do gestor do curso que é o contexto desta pesquisa na UFAM, a Coordenação Acadêmica do Curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira Inglês do PARFOR, da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC/AM) e ainda das Secretarias Municipais de Educação dos municípios nos quais trabalham os participantes da pesquisa. Some-se a isso o fato de a teoria subjacente à pesquisa estar alinhada aos pressupostos da Linguística Aplicada (LA), área de concentração deste projeto que advoga a pesquisa como uma prática transformadora. Esses pressupostos vêm ao encontro de minha concepção de que a realização de uma pesquisa deve provocar possibilidade de transformação e trazer contribuições para o desenvolvimento da educação. Minha assertiva encontra respaldo em Serrano (2011, p. 19) ao afirmar que “A pesquisa deve valer e deve servir. Valer para a ciência e servir à sociedade na qual é produzida e à qual se dirige”. Dessa forma, ao mesmo tempo em que sirvo à ciência, sirvo, também, por meio deste trabalho, à educação, principalmente ao ensino-aprendizagem de línguas no âmbito do meu Estado de origem, no qual desenvolvo o trabalho como professora-formadora, o Amazonas. Isso posto, é possível se perceber que a motivação e a relevância desta pesquisa foram legítimas. Prosseguindo, apresento as questões que nortearam a pesquisa e os objetivos estabelecidos para respondê-las. Assim, a questão de pesquisa inicial foi: 

O que o discurso dos professores-alunos do curso de segunda Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira - Inglês do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR) revelou sobre seus traços identitários e suas valorações acerca do ensino-aprendizagem de inglês, sua formação e atuação docente? Essa primeira questão foi desdobrada nas seguintes:

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

O que o discurso dos professores-alunos revelou sobre o potencial de mudança do PARFOR?



Como se pode constituir uma formação preocupada com o desenvolvimento do potencial docente para atuar como agente de letramento crítico?

No que se refere ao objetivo geral, foi estabelecido: 

Investigar a formação de professores-alunos do curso de segunda Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica – PARFOR, no interior do Estado do Amazonas, à luz do Letramento Crítico, levando-se em consideração seu discurso em relação ao ensinoaprendizagem de inglês, nesse contexto.

Como objetivos específicos, foram definidos: 

Depreender e analisar quais valorações foram reveladas a partir do discurso dos professores-alunos em relação ao ensino-aprendizagem de inglês, no contexto em questão.



Depreender e analisar quais valorações e traços identitários dos professores-alunos foram revelados a partir do seu discurso sobre sua formação e atuação profissional.



Analisar o possível potencial de transformação da formação proposta pelo PARFOR, com base no discurso dos professores-alunos e a partir daí avaliar a necessidade de mudanças nessa formação, para que ela possa evidenciar mais efetivamente seu papel transformador.

Assim, depois de especificar a motivação da pesquisa, sua relevância, as questões e objetivos que a orientaram, exponho como está organizado o trabalho. Após esta Introdução, trago o Capítulo 1 – Fundamentação Teórica, no qual é apresentada a teoria subjacente ao trabalho, distribuída em quatro seções. Na primeira, apresento os conceitos de discurso; na

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segunda, de letramento crítico, letramentos, novos letramentos, multiletramentos; na terceira, de identidade e, na quarta, de agência. No Capítulo 2 – Procedimento Metodológicos, é exposta a metodologia adotada para a condução da pesquisa em seis seções que tratam da sua escolha, do contexto de pesquisa, de seus participantes, dos instrumentos utilizados na geração de dados e dos procedimentos de geração e de análise dos dados. No Capítulo 3 – Análise dos dados, são discutidos e analisados os dados gerados, bem como as respostas das três questões de pesquisa que nortearam o trabalho. Encerrando, apresento as Considerações finais, as Referências bibliográficas e os Anexos.

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1

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo é dividido em quatro seções que apresentam os conceitos de letramento crítico, discurso, identidade e agência, que norteiam a visão teórica desta pesquisa. 1.1

LETRAMENTO CRÍTICO

Esta seção está dividida em quatro subseções: a primeira traz o conceito de letramento crítico e a teoria que o contextualiza e fundamenta; a segunda relaciona e define aspectos que permeiam o campo do letramento, como eventos, práticas e projetos; a terceira discorre sobre as categorias de McLaren (1988) e a quarta resgata os conceitos de letramentos1, novos letramentos e multiletramentos2. No que tange ao quadro teórico do letramento crítico, Street (1995) afirma que tem suas bases na Pedagogia Crítica e é influenciado, principalmente, pelas teorias do educador brasileiro Paulo Freire, expostas, inicialmente, em sua obra seminal Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1970/2011). Sobre essa obra, Giroux (1996, p. 569) considera que “continua a desempenhar vigoroso papel na concepção de variados debates por todo o mundo a respeito da natureza, significado e importância da educação como forma de política cultural”. Como explana o autor, nela, Freire (1970/2011) apresenta uma educação como projeto político, que busca romper com as formas de dominação, expandindo questões de princípios e práticas da dignidade humana e também de liberdade e justiça social (GIROUX, 1996, p. 569). Compartilhando esse mesmo pensamento, Torres (1996, p. 567) defende que, nessa obra, Freire (1970/2011) traz à tona “as bases de uma educação libertadora e uma reinterpretação das relações entre filosofia, educação e política”. Shor (1996, p. 566), por sua vez, lembra que a obra instigou mudanças em professores e alunos, 1

Chamo a atenção para o fato de que algumas questões, como as que se relacionam às origens do letramento e à diferenciação entre letramento e alfabetização, por exemplo, não serão tratadas neste referencial teórico, uma vez que já foram objeto de estudo de outras pesquisas no âmbito do núcleo em que está inserido este trabalho, o Núcleo de Estudos em Linguística Aplicada (NELA). Cito como exemplo aquelas relatadas em Dias (2012), Euzébio (2011), Goulart (2011), Pedralli (2011) e Tomazoni (2012). 2 Ressalto que as noções de letramento, novos letramentos e multiletramentos estão intrinsecamente relacionadas ao conceito que sustenta este trabalho – letramento crítico. Porém, com o objetivo de conferir maior organicidade ao trabalho, apresento-os apenas na última subseção, não os considerando, por isso, menos importantes.

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principalmente quando se trata da maneira como se ensina. Porém, como adverte o autor, não se trata de um livro de receitas, uma vez que não traz prescrições; ao contrário, é referência para se combater o autoritarismo, dando origem a um [...] movimento internacional de educadores que querem transformar as sociedades das quais ensinam. [...] Ali os educadores podem encontrar uma epistemologia, uma pedagogia e uma sociologia da educação vinculadas a um chamamento em favor da democratização da sociedade e da escola. [...] Ao criticar a pedagogia “bancária” autoritária que domina a sala de aula, Paulo apresenta uma teoria dialógica e um método de problematização que devem ser reinventados por professores e alunos em cada situação. (SHOR, 1996, p. 566).

Na verdade, como aponta Pedralli (2011, p. 78), Freire não chegou a utilizar o termo “letramento” em suas reflexões, mas é recorrentemente mencionado na literatura dos estudos da área da Pedagogia Crítica. Como defende Gee (1990/1996, p. 41), o nome de Freire está intimamente ligado às questões de letramento e3, “como Bakhtin e Platão, Freire acredita que o letramento só empodera as pessoas quando as transforma em questionadoras ativas da realidade social que as circunda”4. Em resumo, pelas razões até aqui expostas e, principalmente, por propor a educação como um ato político e transformador, as ideias de Freire proporcionam as bases epistemológicas dos estudos que permeiam o campo do letramento. Para discutir o que vem a ser crítico, remeto-me a Pennycook (2012, p. 129), que afirma ser esse um termo muito usado e por ele explorado de várias maneiras (PENNYCOOK, 2001, 2010). Explicando melhor a questão, o autor afirma que considera a Linguística Aplicada Crítica, (doravante LAC) um amálgama de outros campos, como por exemplo, da “[...] linguística crítica, análise crítica do discurso (ACD), conscientização crítica da linguagem, pedagogia crítica, sociolinguística

3

Todas as traduções apresentadas neste trabalho foram feitas por mim. Tradução minha para: “Like Bakhtin and Plato, Freire believes that literacy only empowers people when it renders them active questioners of the social reality around them” (GEE, 1990/1996, p. 41). 4

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crítica e letramento crítico”5 (PENNYCOOK, 2001, p. 10). Sendo mais específico, o autor argumenta que a Linguística Aplicada Crítica (doravante LAC) é mais do que adição do termo “crítico” à Linguística Aplicada (PENNYCOOK, 2001, p. 10), uma vez que envolve [...] um ceticismo constante, um constante questionamento dos pressupostos normativos da linguística aplicada. Ela [a LAC] exige uma incansável problematização do que é oferecido pela linguística aplicada e apresenta uma maneira de fazer linguística aplicada, que busca conectá-la a questões de gênero [social], classe, sexualidade, raça, etnia, cultura, identidade, política, ideologia e discurso. 6

O autor chama, ainda, a atenção para a questão principal quando se trata de LAC, que é o engajamento em uma prática problematizadora, ou seja, a prática se questionar tudo com o que se lida e lembra, também, que se deve levar em conta a Linguística Aplicada com atitude (PENNYCOOK, 2010, p. 16.3-16.4) que traz em seu bojo implicações de cunho ético, epistemológico e político (PENNYCOOK, 2001, p. 174). Vê-se, pois, que o crítico, no campo em que está inscrito este trabalho (a Linguística Aplicada), exige uma compreensão abrangente. Respaldando-me em Rocha (2013, p. 5), considero que a criticidade [...] não é algo que possa ser imposto, mas sim verdadeiramente vivido, com responsabilidade. Como tal, deve ser vista como algo a ser experimentado, exercitado, (re)construído em nós mesmos, nas relações que travamos. É uma luta, árdua e constante, rumo à validação de diferenças, à qual devemos aprender a nos engajar [...].

Tradução minha para: “[…] critical linguistics, critical discourse analysis (CDA), critical language awareness, critical pedagogy, critical sociolinguistics, and critical literacy” (PENNYCOOK, 2001, p. 10). 6 Tradução minha para: “[...] a constant skepticism, a constant questioning of the normative assumptions of applied linguistics. It demands a restive problematization of the givens of applied linguistics and presents a way of doing applied linguistics that seeks to connect it to questions of gender, class, sexuality, race, ethnicity, culture, identity, politics, ideology, and discourse” (PENNYCOOK, 2001, p. 10). 5

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Buscando apresentar um conceito de letramento crítico, trago Menezes de Souza (2011, p. 137), que defende uma acepção para o termo que [...] situa a produção de significação sempre em termos do pertencimento sócio-histórico dos produtores de significação, e postula tanto leitores quanto autores como igualmente produtores de significação; como tal, ela recusa a normatividade universal e a crença em verdades universais e não sócio-históricas que sirvam para fundamentar de forma “objetiva” (isto é atemporal e não social) leituras “certas” ou “erradas”.7

Como propõe o autor, esse conceito de letramento crítico demanda aprender a escutar o outro e também a nós mesmos uma vez que o pertencimento sócio-histórico do outro, junto a sua genealogia, interfere na produção de significado e no processo de escutar (MENEZES DE SOUZA, 2011, p. 138). A seguir, apresento aspectos teóricos que sustentam os modelos de letramento propostos pelos Novos Estudos do Letramento (NEL)8, a saber, o modelo autônomo e o ideológico (STREET, 1984). 1.1.1

Os modelos autônomo e ideológico Segundo Soares (2003, p. 104), a partir dos anos 1980, [...] às perspectivas psicológica e histórica predominantes nos estudos e pesquisas sobre letramento somou-se uma perspectiva social e etnográfica de que são obras seminais Ways with words, de Shirley Brice Heath (1983) e Literacy in theory and practice, de Brian Street (1984)9.

Como complementa a autora, esse novo prisma, consolidado nos anos de 1990 e denominado de Novos Estudos do Letramento (NEL), traz a essa área de estudos, “além de novos princípios e pressupostos teóricos, alguns instrumentais para a análise do fenômeno do letramento” 7

Destaques de Menezes de Souza (2011). New Literacy Studies. 9 Destaques de Soares (2003). 8

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(SOARES, 2003, p. 104). Sobre o NEL, Stromquist (2001, p. 308) relata que é também conhecido como Abordagem Sociocultural e que seu foco encontra-se em conduzir experimentos baseados na comunicação cotidiana. Street (1984, p. 19), ao trazer o modelo autônomo de letramento, fá-lo mencionando trabalhos de vários autores que, segundo ele, interessam-se pelo letramento e suas consequências cognitivas. Buscando explicá-lo e desenvolver sua crítica a esse respeito, recorre a Greenfield (1972) e Hildyard e Olson (1978), mencionando esses trabalhos como “representantes da versão ‘forte’ do modelo ‘autônomo’, embora outros autores também servissem, igualmente, ao propósito”10 (STREET, 1984, p. 43). Examinando a questão em maior profundidade, Street (1984, p. 44) menciona o antropólogo social Jack Goody que, por se sentir frustrado pela falta de atenção de seus pares para com o letramento, destacou em seus trabalhos (GOODY, 1963; 1977) a relevância e o potencial da escrita. Segundo Street (1984, p. 44), esse debate é para [...] chamar a atenção do que tem sido ignorado para explicar porque Goody superestima o caso. Assim, apesar de seu reconhecimento explícito de que ‘a escrita não é uma entidade monolítica’ [...], Goody pode legitimamente ser responsabilizado pela discussão da ‘autonomia’ do letramento11.

Street (1984, p. 44) considera Goody o maior representante dessa versão forte do letramento, tendo seu trabalho as características do que chama de modelo autônomo de letramento. Sobre esse modelo, Kleiman (1995, p. 21) o considera como o dominante na sociedade, pensamento corroborado por Street (1995, p. 136), ao afirmar que é o que prevalece nos currículos e na Pedagogia. Alinhando-se a essa perspectiva, Rojo (2000, p. 2) afirma que o modelo autônomo

Tradução minha para: “representative of the ‘strong’ version of the ‘autonomous’ model, although other writers would have served the purpose equally” (STREET, 1984, p. 43, aspas do autor). 11 Tradução minha para: “to highlight the importance of what have been ignored is significant in helping to explain why Goody so overstates the case. For, despite his explicit recognition that ‘writing is not a monolithic entity’ […], Goody can quite legitimately be charged with arguing for the ‘autonomy’ of literacy” (STREET, 1984, p. 44). 10

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[...] define-se, principalmente, por pressupor uma maneira única e universal de desenvolvimento do letramento (filo e ontogeneticamente), quase sempre associada a resultados e efeitos civilizatórios, de caráter individual (cognitivos) ou social (tecnológicos, de progresso e de mobilidade social).

Como contraponto ao modelo autônomo de letramento, Street (1984) apresenta o modelo ideológico, e, da mesma maneira como procedeu ao discorrer acerca do primeiro, o autor também o faz amparando-se em outros pesquisadores: Clanchy (1979), Cole e Scribner (1981), Finnegam (1981), Graff (1979), Parry (1993) e, principalmente, Heath (1982; 1983). Street (1984, p. 121) considera os trabalhos de Heath (1982; 1983) “[...] um importante exemplo da América de aplicação do modelo ‘ideológico’ em situações familiares”12. Afirma ainda que, no trabalho seminal de Heath (1982), a autora “[...] rejeita a concepção de leitura como uma habilidade técnica, descrevendo-a como ‘uma maneira de extrair’ significado do contexto”13 (STREET, 1984, p. 121). Kleiman (1995, p. 21) corrobora essa afirmação ao considerar que, no modelo de letramento ideológico, “[...] as práticas de letramento, no plural, são social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados específicos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituições em que ela foi adquirida”. Complementando, Kleiman (1995, p. 38) expõe que Street (1984, 1993), ao propor o modelo alternativo de letramento ideológico, fá-lo com o objetivo de ressaltar que “todas as práticas de letramento são aspectos não apenas da cultura, mas também das estruturas de poder numa sociedade”. Ampliando a questão, respaldo-me em Rojo (2000, p. 3), para quem, ao inverso do modelo autônomo, os “[...] que adotam a perspectiva do modelo ideológico vão investigar práticas (plurais) de letramento, contextualizadas em esferas sociais específicas (grupos, instituições, contextos) [...]”. Em suma, alinho-me ao pensamento de Street (2003b, p. 4) ao defender que o modelo ideológico de letramento

Tradução minha para: “an important example from America of the application of the ‘ideological’ model to more familiar situations” (STREET, 1984, p. 121). 13 Tradução minha para: [...] she rejects the conception of reading as a ‘technical skill’ and describes it instead as a ‘a way of taking’ meaning from the environment [...]” (STREET, 1984, p. 121). 12

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[...] oferece uma visão com maior sensibilidade cultural das práticas de letramento, na medida em que elas variam de um contexto para outro. Esse modelo parte de premissas diferentes das adotadas pelo modelo autônomo – propondo, por outro lado, que o letramento é uma prática de cunho social e não meramente uma habilidade técnica e neutra, e que aparece sempre envolto em princípios epistemológicos socialmente construídos.

A seguir, trago os conceitos de eventos, práticas e projetos de letramento, componentes básicos do NEL. 1.1.2

Eventos, práticas e projetos de letramento

A literatura da área frequentemente aponta Heath (1982) como a primeira pesquisadora a se referir ao conceito de eventos de letramento, definindo-os como “[...] ocasiões na quais a linguagem escrita é essencial à natureza da interação dos participantes e seus processos estratégicos e interpretativos”14 (HEATH, 1982, p. 50). Como exemplo, em trabalho que relata o desenvolvimento de pesquisas em comunidades no sul dos Estados Unidos, Heath (1982, p. 50) menciona os eventos de letramentos familiares que envolvem contar estórias, ler caixas de cereais, sinais de trânsito, anúncios de televisão, interpretar instruções de jogos e brinquedos, nos quais os “participantes seguem regras socialmente estabelecidas para verbalizar o que eles sabem de e sobre o material escrito”15, lembrando que, nesses eventos, há regras para a interação social e para o compartilhamento de conhecimento, próprias de cada comunidade. Segundo Gee (1990/1996, p. 64), o conceito de eventos de letramento compreende [...] documentos impressos, como a negociação em grupo de significado em textos escritos (e.g. um anúncio), ‘procura guiada’ individual em livros de referência, registros familiares na Bíblia e muitas Tradução minha para: “[…] occasions in which written language is integral to the nature of participants’ interactions and their interpretative processes and strategies” (HEATH, 1982, p. 50). 15 Tradução minha para: […] participants follow socially established rules for verbalizing what they know from and about the written material (HEATH, 1982, p. 50). 14

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outras ocasiões em que livros ou outros materiais escritos são importantes para a interpretação” 16.

Para corroborar essa concepção, encontro, em Soares (2003, p. 105), que eventos de letramento são aquelas circunstâncias nas quais a língua escrita faz parte da interação, seja ela [...] face a face, em que pessoas interagem oralmente com a mediação da leitura ou da escrita (por exemplo: discutir uma notícia do jornal com alguém, construir um texto com a colaboração de alguém), seja uma interação à distância, autorleitor ou leitor-autor (por exemplo: escrever uma carta, ler um anúncio, um livro).

Também refletindo acerca da questão, Street (2003b, p. 7) afirma que eventos de letramento são “[...] bastante interessantes, uma vez que permitem aos pesquisadores [...] focalizar uma situação específica em que as coisas estejam acontecendo [...]”. Em se tratando de práticas de letramento, outro conceito básico quando se trata do campo, autores como Stromquist (2001) e Soares (2003) afirmam que, no âmbito da literatura da área, foi primeiramente trazido à baila por Street (1995), para quem o termo é um desenvolvimento do conceito de eventos de letramento de Heath (1982). Dessa forma, segundo Street (1995, p. 2), o conceito de práticas de letramento abrange não somente “[...] ‘eventos de letramento’, como ocasiões empíricas em que o letramento é completo, mas também modelos populares desses eventos e as pré-concepções ideológicas que os sustentam”17. Como bem pontua o autor, essas práticas são peculiares ao contexto político e ideológico e suas decorrências podem variar a depender da situação (STREET, 1995, p. 24). Sobre a questão, encontro também em Barton e Hamilton (2000, p. 7) que práticas de letramento são as maneiras culturais pelas quais as pessoas usam a escrita em suas vidas e o que as pessoas fazem com letramento. No entanto, os autores advertem que “[...] práticas não são Tradução minha para: “[…] print, such as group negotiation of meaning in written texts (e.g. an ad.), individuals ‘looking things up’ in reference books, writing family records in the Bible, and the dozens of other types of occasions when books or other written materials are integral to interpretation in an interaction” (GEE, 1990/1996, p. 64). 17 Tradução minha para: “[…] 'literacy events', as empirical occasions to which literacy is integral, but also folk models of those events and the ideological preconceptions that underpin them” (STREET, 1995, p. 2). 16

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unidades observáveis de comportamento, uma vez que também envolvem valores, atitudes, sentimentos e relações sociais”18. Elas abrangem a conscientização das pessoas, seu discurso de letramento, como fazem sentido do letramento e o partilhamento do conhecimento que é representado por meio de ideologias e identidades sociais (BARTON E HAMILTON, 2000, p. 8) Por sua vez, Soares (2003, p. 105) defende que práticas de letramento podem ser os comportamentos dos que estão nela envolvidos bem como as características sociais e culturais desse comportamento. Esse pensamento é corroborado por Hamilton (2000, p. 16), ao afirmar que eventos de letramento têm sido reconhecidos como componentes de práticas de letramento e que “Eventos são atividades locais, ao passo que as práticas têm padrões mais globais”19 (HAMILTON, 2000, p. 18). Cabe ressaltar, no entanto, como aponta Soares (2003, p. 105), que a distinção entre eventos e práticas de letramento “[...] é exclusivamente metodológica, já que são duas faces de uma mesma realidade”. No que concerne aos ambientes nos quais os eventos e práticas se realizam, Kleiman (1995, p. 20) aponta a escola, a família, a igreja, a rua, o local de trabalho, cada um com suas orientações diversas, como principais agências de letramento. Abrangendo as práticas de letramento, encontram-se, também, os projetos de letramento, os quais, conforme Kleiman (2001b, p. 18), são voltados ao ensino da escrita levando-se em conta situações que têm significado no dia a dia dos participantes. Explicitando, a autora afirma se tratar de [...] um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos, e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que serão lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor [...]. (KLEIMAN, 2001b, p. 238).

Tinoco (2010a, p. 198), alinhando-se à Kleiman (2001b), defende projetos como um modelo que articula em seu bojo “[...] os estudos do letramento, da pedagogia de projetos e do aporte metodológico da Tradução minha para: “[…] practices are not observable units of behavior since they also involve valueas, attitudes, feelings and social relationships” (BARTON e HAMILTON, 2000, p. 7). 19 Tradução minha para: “Events are local activities, whereas practices are more global patterns” (HAMILTON, 2000, p. 18). 18

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pedagogia crítica”. Como aponta a autora, o conceito de projetos de letramento vem sendo utilizado no Brasil desde os anos 1990, o que não garante, todavia, que já esteja solidificado o entendimento acerca de suas particularidades teórico-metodológicas (TINOCO, 2010a, p. 198). Como exemplifica, alguns projetos executados em sala de aula são originários de temas do cotidiano escolar. Os projetos de letramento, por sua vez, partem de instâncias pessoais, do dia a dia real de alunos e professores e têm como origem [...] a prática social, por exemplo: como proceder para anunciar, em diferentes suportes textuais, uma prestação de serviços. E o ponto de chegada é a publicação do anúncio, bem como as possibilidades de trabalho e renda que esse gênero escrito pode viabilizar ao anunciante. (TINOCO, 2010a, p. 199).

Tinoco (2010a, p. 198), exemplificando, afirma que projetos de letramento vêm sendo utilizados na área de estudos de leitura a partir de Kleiman (2001b) e, no campo da formação de professores de língua materna, por meio dos trabalhos de Kleiman (2001a; 2010b), Oliveira (2008; 2010), Oliveira, Tinoco e Santos (2011), Santos (2008), Tinoco (2008; 2010a; 2010b), entre outros. Sobre projetos, Oliveira (2008, p. 93) explana que, apesar de estarem presentes no trabalho do professor, eles se “[...] apresentam ainda como uma ação fragmentada e conflitual, dada a situação de contradição vivida pelos professores em face da relação velho/novo (tradicional/contemporâneo) na prática escolar”. Por isso, como bem pontua a autora, trata-se de assunto que merece atenção e que tem sido alvo de pesquisas em diversas áreas do conhecimento como Antropologia, Educação, História, Sociologia e outras (OLIVEIRA, 2008, p. 93). Para ampliar a discussão sobre o tema, lanço mão de Santos (2008, p. 121), que acredita que o desenvolvimento de projetos pode contribuir “[...] de forma mais efetiva para melhorias no ensino da leitura e da escrita”, superando-se a fragmentação do ensino e com o objetivo de ressignificar o letramento escolar (SANTOS, 2008, p. 122). A autora justifica seu ponto de vista argumentando que, da forma como tem sido efetivado, o ensino da língua [...] não produz uma educação com autonomia que permita desenvolver atividades que correlacionem teoria e prática. Se a escola considerasse os projetos

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de letramento como elementos facilitadores nas situações de ensino e de aprendizagem de leitura e escrita, ela teria maiores chances de sucesso no desenvolvimento dessas práticas. (SANTOS, 2008, p. 122).

No que concerne ao papel dos alunos nos projetos de letramento, Santos (2008, p. 133) afirma que lhes é consentida uma atuação efetiva, quando estão envolvidos “[...] desde o planejamento até a avaliação. Dessa forma, eles aprendem a organizar seu trabalho, definindo tarefas, investigando um objeto do seu interesse e vivenciando as experiências planificadas” (SANTOS, 2008, p. 123). No que tange ao papel do professor nos projetos de letramento, Santos (2008, p. 123) defende que a esse compete articular ações, sendo ele próprio também um aprendiz, alguém que auxilia na resolução de problemas, de dúvidas, estimulando a autoconfiança, promovendo um relacionamento de parceria com seus alunos e criando um ambiente de participação entre os agentes visando respeito à autonomia e identidade dos alunos. Alinhada a esse pensamento, recorro a Tinoco (2010a, p. 207), para quem o professor, quando trabalha com projetos de letramento, não é um centralizador de tarefas, mas um coordenador que dá uma feição democrática às “[...] responsabilidades de ensinar e aprender” e Santos (2008, p. 123), que defende que, em um projeto de letramento o professor é, fundamentalmente, um agente de letramento, conceito trazido à baila por Kleiman (2006a, 2006b) e que será apresentado na subseção 1.3.2, ao tratar dos papeis desempenhados pelo professor como agente de letramento. Em resumo, um projeto de letramento é uma prática social (KLEIMAN, 2001b; TINOCO, 2010a) que promove a articulação de elementos como vida, leitura, escrita, ensino e aprendizagem. 1.1.3

Letramentos, novos letramentos e multiletramentos

Esta subseção, foi incluída por concordar com Leite e Botelho (2011, p. 2) acerca da abrangência do conceito de letramento. Como afirmam, em virtude das “[...] mudanças sociais ocorridas em nossa sociedade e as novas exigências sobre os conhecimentos da leitura e da escrita, esse termo vem sofrendo ressignificações” (LEITE; BOTELHO, 2011, p. 2).

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Isso posto, inicio recorrendo a Kalantzis e Cope (2012, p. 145), que lembram que abordagens críticas “[...] geralmente reconhecem que letramentos são no plural”20 e também que há, nelas imbricadas, vozes, sítios, mídia e outras perspectivas existentes no mundo. Essas abordagens veem os alunos como produtores de sentido, como agentes e como cidadãos atuantes. Alinhando-se a esse pensamento, Rojo (2009, p. 10) defende seu ponto de vista, justificando que concebe letramentos, no plural, como “[...] um conjunto muito diversificado de práticas sociais situadas que envolvem sistemas de signos, como a escrita ou outras modalidades de linguagem, para gerar sentidos”. Seguindo em sua teorização, Rojo (2009, p. 102) afirma: As abordagens mais recentes dos letramentos, em especial aquelas ligadas aos novos estudos do letramento (NEL/NLS), têm apontado para a heterogeneidade das práticas sociais de leitura, escrita e uso da língua/linguagem em geral em sociedades letradas e têm insistido no caráter sóciocultural e situado das práticas de letramento.

Essa visão é corroborada por Barton, Hamilton e Ivanic (2000), principalmente ao defenderem a existência de diferentes mundos de letramento, os quais, como aponta Hamilton (2000, p. 7), não são fixos, mas constantemente recriados com o objetivo de atender as necessidades dos envolvidos. Conforme relatado por Lankshear e Knobel (2011, p. 3), dos anos 1970 até o início dos 1990 muitas mudanças ocorreram no âmbito do letramento, entre elas, como já mencionado, as lideradas por Paulo Freire no campo da Educação, a crise vivida pelo letramento nos anos 1970, as que envolveram letramento, crescimento econômico e bem-estar social, letramento e eficiência e qualidade, e o crescimento da teoria sociocultural do letramento. Essa última agregou aos estudos desse campo as lentes de disciplinas como História, Linguística, Antropologia, Etnografia, Estudos Culturais, entre outras (LANKSHEAR e KNOBEL, 2011, p. 10). Como defendem os autores, sob essa perspectiva (a sociocultural), letramentos implicam

Tradução minha para: “[…] generally acknowledge that literacies are in the plural” (KALANTZIS e COPE, 2012, p. 145). 20

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[...] conhecimento profundo e extenso. Ser letrado envolve muito mais do que simplesmente saber como operar o sistema da linguagem. As facetas cultural e crítica do conhecimento essencial para ser letrado são exigentes, sobretudo levando-se em conta os novos e mutáveis componentes de conhecimento dos letramentos sob condições sociais, econômicas, culturais, políticas e cívicas21. (LANKSHEAR e KNOBEL, 2011, p. 10).

Prosseguindo, Lankshear e Knobel (2011, p. 27) afirmam que é comum nos dias de hoje os estudiosos da área utilizarem o adjetivo “novo” junto às palavras “letramento” ou “letramentos” e isso ocorre de duas maneiras: a paradigmática e a ontológica. Quanto à primeira, Lankshear e Knobel (2011, p. 27) explicam que este sentido “[...] paradigmático do ‘novo’ em relação ao letramento não diz respeito aos novos letramentos como tal, mas sim a uma nova abordagem para se pensar o letramento como um fenômeno social”22 e, como pontuam, o ‘novo’ dos Novos Estudos do Letramento e o ‘novo’ da expressão ‘novos letramentos’ são bem distintos. Os autores defendem, pois, que os novos letramentos devem ser pesquisados à luz da teoria sociocultural (LANKSHEAR e KNOBEL, 2011, p. 27-8). No que concerne à segunda, a maneira ontológica de se utilizar o “novo” nos letramentos, os autores argumentam que o “novo” os difere dos letramentos convencionais, estando associado a mudanças na essência dos letramentos. Essas mudanças, como as que vêm ocorrendo na tecnologia, nos meios de comunicação, na Economia, entre outros, têm impacto em todas as práticas sociais de todas as áreas da vida atual (LANKSHEAR e KNOBEL, 2011, p. 28). Os novos letramentos trazem, também, um caráter mais participativo, mais colaborativo e mais distribuído às relações do que os letramentos convencionais e envolvem uma configuração de valores diferente dos letramentos convencionais (LANKSHEAR e KNOBEL, 2011, p. 29).

Tradução minha para: “[...] deep and extensive knowledge. Being literate involves much more than simply knowing how to operate the language system. The cultural and critical facets of knowledge integral to being literate are demanding, particularly given the new and changing knowledge components of literacies under contemporary social, economic, cultural, political and civic conditions” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2011, p. 10). 22 Tradução minha para: “[…] sense of ‘new’ in relation to literacy is not concerned with new literacies as such but, rather, with a new approach to thinking about literacy as a social phenomenon” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2011, p. 27). 21

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Esse último conceito, multiletramentos, Cope e Kalantzis (2000, p. 5) propõem, baseados nas discussões do Novo Grupo de Londres (NEW LONDON GROUP, 1996), a Pedagogia dos Multiletramentos. Abrindo o debate sobre o tema, os autores iniciam justificando a escolha da palavra uma vez que [...] ela descreve dois argumentos importantes que devemos ter em relação à ordem cultural, institucional e global emergente. O primeiro argumento se encaixa na multiplicidade de canais de comunicação e mídia, o segundo na crescente importância da diversidade cultural e linguística23. (COPE e KALANTZIS, 2000, p. 5).

Como seguem teorizando, o termo “multiletramentos” complementa a Pedagogia Tradicional do Letramento e o que nomeiam “meramente letramento”24 permanece centrado apenas em questões de linguagem concebida como um sistema estável. A Pedagogia dos Multiletramentos, por sua vez, foca em modos muito mais abrangentes de representação da linguagem (COPE e KALANTZIS, 2000, p. 5). Buscando uma definição para o termo, encontro a de Rocha (2012) que, baseada em sua leitura dos autores citados, traduz claramente a abrangência do conceito. Assim, para a autora, os multiletramentos podem ser considerados uma “[...] multiplicidade de práticas sociais de linguagem, mediadas por diferentes modos e meios e materializadas nos variados âmbitos e campos das atividades humanas, estas sempre histórico-culturalmente situadas” (ROCHA, 2012, p. 2). Também discutindo a questão dos multiletramentos, Rojo (2012, p. 23) aponta, como características, que (a) eles são interativos; mais que isso, colaborativos; (b) eles fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em especial as relações de propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos [verbais ou não]);

Tradução minha para: “[...] it describes two important arguments we might have with the emerging cultural, institutional, and global order. The first argument engages with the multiplicity of communications channels and media; the second with the increasing salience of cultural and linguistic diversity” (COPE e KALANTZIS, 2000, p. 5). 24 Tradução minha para: “[...] mere literacy” (COPE e KALANTZIS, 2000, p. 5). 23

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(c) eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas).

Como defende a autora, seu melhor lugar de existência é “nas nuvens” e são mais bem apresentados por meio de redes (ROJO, 2012, p. 23). Ela acrescenta que a Pedagogia dos Multiletramentos proposta pelo Novo Grupo de Londres é um desafio que implica questões de formação, remuneração, avaliação de professores, mudanças curriculares, documentos referenciais, entre outras. Pode-se afirmar, assim, com base nas leituras realizadas e na bibliografia consultada, que o debate no campo do letramento tem avançado significativamente nos últimos anos tanto no mundo quanto no Brasil e, assim, penso que inserir questões concernentes aos letramentos, novos letramentos e multiletramentos na agenda das discussões relativas às questões de política educacionais é cada vez mais importante e premente. Finalizando esta subseção, ratifico a importância de todos os conceitos até aqui expostos, porque dialogam com o discurso e questões de constituição identitária e agentividade dos participantes da pesquisa, mas enfatizo que, por questões de delimitação teórica, foi dada maior ênfase ao conceito de letramento crítico, por ter sido este o elemento norteador do trabalho desde seu início. Na seção seguinte, apresento a segunda parte deste capítulo, que trata da noção de discurso(s). 1.2

DISCURSO

Esta seção é dividida em duas subseções. Na primeira, apresento discurso à luz dos postulados teóricos da Análise Crítica do Discurso (doravante ACD), com base em Fairclough (1992/2001; 2003; 2008) e na segunda parte, de Discursos baseada em Gee (1990/1996; 1990/2008; 1992; 2005). 1.2.1 Discurso à luz da Análise Crítica do Discurso Muitos autores do campo do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras têm lançado mão das teorias da ACD para ancorar suas pesquisas, produzindo trabalhos que tratam do discurso do aluno, do professor, do material didático, de gêneros textuais, de gêneros sociais,

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da relação discurso e identidade, entre outros. Ratificando, recorro a Heberle (2000, p. 291), quando afirma que a ACD abrange estudos relativos a texto, conversa, cognição social, poder, sociedade e cultura, levando em conta aspectos “[...] sócio-culturais que vão além de estudos tradicionais de descrição e explicação de elementos linguísticos, mostrando como o discurso reforça e ao mesmo tempo é reforçado pelo ‘status quo’, pela estrutura social”. Assim, justificando a escolha da ACD como um dos pressupostos teóricos-metodológicos deste trabalho, respaldo-me em Meurer (2005), quando defende ser esta, simultaneamente, uma teoria e um método para se analisar o discurso e quando afirma: “Seu ‘universo’ teóricometodológico caracteriza-se por uma forte preocupação social e deriva de abordagens multidisciplinares aos estudos da linguagem” (MEURER, 2005, p. 85). Além disso, concordo com Figueiredo (2009, p. 740) quando considera que a ACD, “[...] rompe fronteiras epistemológicas com diversas áreas das Ciências Sociais, valendo-se de teorias delas provindas para apoiar sua abordagem sociodiscursiva [...]”. De acordo com Magalhães (2001, p. 16), as bases teóricas da ACD começaram a ser discutidas no final da década de 80, consolidando-se por meio de Fairclough (1992/2001), que utilizou os conceitos de discurso, texto, prática discursiva, ordens do discurso, prática social, ideologia e hegemonia em seus escritos. Segundo o autor, a ACD entende discurso como “[...] o uso de linguagem como forma de prática social e não como atividade puramente individual ou reflexo de variáveis situacionais” (FAIRCLOUGH, 1992/2001, p. 90). Como explicita o autor, esse entendimento tem algumas implicações, primeiramente por ser [...] o discurso um modo de ação, uma forma em que as pessoas podem agir sobre o mundo e especialmente sobre os outros, como também um modo de representação. [...] Segundo, implica uma relação dialética entre o discurso e a estrutura social, existindo mais geralmente tal relação entre a prática social e a estrutura social: a última é tanto uma condição como um efeito da primeira. (FAIRCLOUGH, 1992/2001, p. 91).

Prosseguindo, Fairclough (1992/2001, p. 91) lembra a importância de Foucault (1971) para a questão da formação discursiva de objetos, sujeitos e conceitos:

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O discurso contribui para a constituição de todas as dimensões da estrutura social que, direta ou indiretamente, o moldam e o restringem: suas próprias normas e convenções, como também relações, identidades e instituições que lhe são subjacentes. O discurso é uma prática, não apenas de representação do mundo, mas de significação do mundo, constituindo e construindo o mundo em significado.

Expandindo o conceito apresentado, o autor defende que essa prática social “[...] tem várias orientações – econômica, política, cultural, ideológica -, e o discurso pode estar implicado em todas elas, sem que se possa reduzir qualquer uma dessas orientações do discurso” (FAIRCLOUGH, 1992/2001, p. 94). Ao autor, interessa o estudo do discurso como prática política e ideológica. Acerca da questão, discorre Coimbra (2008, p. 62): [...] o discurso, no ponto de vista de Fairclough, reflete, representa, constrói e constitui entidades e relações sociais, sendo, portanto, uma forma de ação e prática social. Ou seja, existe uma relação dialética, ativa e direta entre linguagem e sociedade, na qual o discurso não somente expressa a realidade, como também constrói significados.

1.2.2 Discursos Acrescentando, trago a visão de discurso do campo do Letramento Crítico, baseada em Gee (1990/1996; 1990/2008; 1992; 2005), uma vez que dialoga com os pressupostos da ACD de Fairclough (1992/2001; 2003). Inicio lembrando que os pressupostos teóricos de Gee (1990/2008, p. 1-2) são ancorados no campo dos Novos Estudos do Letramento (NEL) e compreendem questões que incluem linguagem e letramento e sua relação com as questões educacionais. Esses conceitos integram, como nomeado por ele, a abordagem sociocultural de linguagem e letramento, um estilo particular de análise da linguagem em uso na sociedade. O autor defende Discursos com D maiúsculo, como Gee (1992; 2005) que implica não se focar a linguagem de forma isolada, mas em seu contexto social. Gee teoriza (1990/2008, p. 3):

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Discursos são formas de agir, interagir, valorar, pensar, acreditar, falar e muitas vezes ler e escrever, que são aceitos como instâncias de identidades particulares (ou "tipos de pessoas") [aspas do autor] por grupos específicos, como famílias de certo tipo, [...]. Discursos são formas de ser "pessoas como nós" [aspas do autor]. São "formas de estar no mundo"[aspas do autor]; eles são “formas de vida” [aspas do autor]; eles são identidades socialmente situadas. Eles são, portanto, sempre e em toda parte sociais e produtos de histórias sociais25.

Como detalha Gee (1990/2008, p. 3), “A linguagem não faz sentido fora dos Discursos e o mesmo é verdadeiro para o letramento”. Segundo o autor, há “linguagens sociais” diversas, associadas a diferentes Discursos e diferentes tipos de letramentos associados a Discursos diversos26. Elas são usadas por diferentes grupos sociais em situações específicas, como entre cyberpunks e médicos, operários e executivos, policiais e grafiteiros, que se engajam em diferentes letramentos: utilizam "linguagens sociais" diferenciadas e estão em diferentes discursos. O autor considera que todo ser humano é associado a muitos Discursos, que cada um deles representa uma ou mais identidade e, também, que esses são conflituosos entre si (GEE, 1990/2008, p. 4). Mencionando diversos trabalhos da área, como os de Fairclough (1992/2001; 2003), Gee (1992), Hodge e Kress (1988), Jameson (1981), Kress (1985), Lee (1992), Macdonell (1986) e Thompson (1984), Gee (1990/2008, p. 161) enfatiza que muito pode ser feito com o estudo dos discursos. Para ilustrar, apresenta cinco características deles: são inerentemente ideológicos porque envolvem um conjunto de valores e opiniões; são resistentes à crítica interna e ao autoexame; são definidos internamente por vários discursos e, fundamentalmente, por discursos opostos; cada discurso é preocupado com determinados assuntos e propõem certos conceitos, visões e valores em detrimento de outros; e, enfim, estão intimamente relacionados com a distribuição do poder social Tradução minha para: “Discourses are ways of behaving, interacting, valuing, thinking, believing, speaking, and often reading and writing, that are accepted as instantiations of particular identities (or “types of people”) by specific groups, whether families of a certain sort, […]. Discourses are ways of being “people like us”. They are “ways of being in the world”; they are “forms of life”; they are socially situated identities. They are, thus, always and everywhere social and products of social histories” (GEE, 1990/2008, p. 3, aspas do autor). 26 Tradução minha para: “Language makes no sense outside of Discourses and the same is true for literacy” (GEE, 1990/2008, p. 3). 25

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e da estrutura hierárquica na sociedade. Por essa razão, ratifica Gee (1990/2008, p. 161-162) são sempre ideológicos. Baseados no autor, Lankshear e Knobel (2011, p. 19), complementam que os discursos integram as identidades uma vez que, por meio deles, podem-se identificar os membros de um grupo social. A seguir, trago a terceira parte da fundamentação teórica subjacente à pesquisa que trata do conceito de identidade. 1.3

IDENTIDADE

Nesta seção, organizada em três subseções, discuto a questão da identidade. Na primeira, apresento a conceituação do termo; na segunda, comento sua relação com os estudos do campo do letramento; e, em seguida, apresento questões inerentes à constituição identitária do professor de inglês. 1.3.1 Conceituação Como considera Moita Lopes (2002, p. 14), um dos temas que vem influenciando muitos campos de pesquisa das Ciências Sociais e Humanas, entre eles a área da Linguística Aplicada (LA), é o da identidade social. Ratificando sua posição, o autor afirma que “Essa preocupação com a compreensão de quem somos no mundo social parece ser uma das questões que mais atrai tanto a mídia como o mundo acadêmico hoje em dia” (MOITA LOPES, 2002, p. 14). Entre as teorias existentes, a mais recorrente em trabalhos da área da LA e que se alinha aos seus pressupostos é a ancorada na perspectiva dos Estudos Culturais, de Hall (1996/2012; 1997/2003). Segundo o autor, ao mesmo tempo em que se observa, na contemporaneidade, o aumento da discussão do conceito de identidade, é possível também se perceberem questionamentos ou críticas a ele direcionadas. O autor reflete: Como se pode explicar esse paradoxal fenômeno? Onde nos situamos relativamente ao conceito de “identidade”? [Aspas do autor] Está-se efetuando uma completa desconstrução das perspectivas identitárias em uma variedade de áreas disciplinares, todas as quais, de uma forma ou

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outra, criticam a ideia de uma identidade integral, originária e unificada. (HALL, 1996/2012, p. 103).

Apresentando, pois, argumentos para balizar as respostas às próprias perguntas, Hall (1996/2012) se vale de reflexões próprias e de autores como Derrida (1981), Foucault (1970) e Freud (1921/1991) para lembrar que, ao termo “identidade”, vêm sendo atribuídos novos significados. Hall (1996/2012, p. 108, defende: O conceito de identidade aqui desenvolvido não é, portanto, um conceito essencialista, mas um conceito estratégico e posicional. Isto é, [...] não assinala aquele núcleo estável do eu que passa, do início ao fim, sem qualquer mudança, por todas as vicissitudes da história. Esta concepção não tem como referência aquele segmento do eu que permanece, sempre e já, “o mesmo”, idêntico a si mesmo ao longo do tempo.

Esse conceito compreende identidades não unificadas, mas fragmentadas e fraturadas, não singulares, porém construídas de uma forma múltipla “[...] ao longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicos. As identidades estão sujeitas a uma historicização radical, estando constantemente em processo de mudança e transformação” (HALL, 1996/2012, p. 108). Corroborando sua assertiva, Hall (1997/2003, p. 38) afirma, ao conjecturar acerca do nascimento e morte do sujeito no pensamento moderno, que identidade é [...] algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento. Existe sempre algo “imaginário” ou fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre “em processo”, sempre “sendo formada”. 27

Essa conceituação é formulada por Hall (1997/2003) com base no pensamento psicanalítico de Lacan, que, junto aos construtos de inconsciente de Freud, é citado pelo autor como um dos cinco avanços que ocorreram no pensamento moderno em relação ao deslocamento do conceito de sujeito. 27

Aspas de Hall (1997/2003).

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As assertivas de Moita Lopes (2002) e de Hall (1996/2012) mencionadas anteriormente encontram eco na voz de Vóvio e De Grande (2010, p. 54), ao constatarem que, nas últimas três décadas, [...] o conceito de identidade tem ganhado relevo na produção acadêmica das Ciências Humanas, em especial nos estudos culturais. A revisão desse conceito por autores como Stuart Hall (2003) e Zygmunt Bauman (2005) rompeu com uma visão fixa, essencialista e única de identidade, conferindo um caráter móvel, múltiplo e heterogêneo às identidades culturais e às relações dos sujeitos com os objetos e imposições da ordem social.

Rajagopalan (2003, p. 71) acredita ser impossível existir, no meio dos que pesquisam a respeito de identidade, alguém que creia que essas são apresentadas “[...] como prontas e acabadas. Pelo contrário, acreditase, em larga escala, que as identidades estão, todas elas, em permanente estado de transformação, de ebulição. Estão sendo constantemente reconstruídas” (RAJAGOPALAN, 2003, p. 71), adaptando-se e se adequando à medida que novas situações se apresentam. Ainda no que diz respeito às questões de letramento e identidade, um dos focos de interesse desta pesquisa, encontro respaldo em Almeida (2001, p. 123): No caso da identidade profissional do professor, através das múltiplas e dinâmicas experiências vivenciadas em seu dia-a-dia, são construídos valores e modos de agir específicos, que envolvem concepções de ensino, práticas pedagógicas e as representações concernentes à sua própria imagem e ao seu papel social.

Dessa forma, é possível se perceber a importância de se compreender a identidade do professor e como sua subjetividade é manifestada, para assim se poderem entender suas práticas discursivas. Alinhando-se a esse pensamento, Vóvio e De Grande (2010) asseveram que, no âmbito da LA, os trabalhos que tratam dessas questões abrangem o que os professores “[...] dizem sobre si mesmos, sobre as práticas sociais nas quais se engajam, reconstruindo sua identidade, mesmo que de modo circunstancial e instável [...]” (VÓVIO, 2007, p. 52). Como argumentam as autoras, esses estudos vêm apontando como os

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profissionais da Educação têm suas identidades constituídas e como se veem como tal. No campo do letramento e formação de professores, há diversos trabalhos que apresentam resultados de pesquisas envolvendo a questão da constituição identitária profissional que se ancoram em várias correntes teóricas, principalmente, nos Estudos Culturais de Hall (1996/2012; 1997/2003), cuja fundamentação já foi apresentada. 1.3.2 Identidades do professor de inglês Ao refletir acerca das identidades do professor de inglês, Gimenez (2005, p. 334) defende que ela deve começar a ser construída assim que adentra o curso de Letras. A formação prevista no projeto político pedagógico, por sua vez, deve ser proporcionada logo nas primeiras aulas. A autora assevera: O adiamento da formação como professor ou sua função considerada território dos professores de Prática de Ensino ou de Didática contribui para que o aluno de Letras tenha uma baixa identificação com a profissão e nenhuma vinculação com o caráter político dessa formação. (GIMENEZ, 2005, p. 337).

Assis-Peterson e Silva (2010, p. 145) expandem essa questão: Houve um tempo, no ensino de inglês, em que se tributava tudo ao método. Contudo, na década de noventa, o império do método começou a ruir e, então, inúmeros pesquisadores redirecionaram o olhar para o professor e o aluno, para as questões de linguagem, interação, identidade e crenças, aspectos inalienáveis da vida de pessoas de carne e osso na sala de aula real.28

Como explicam as autoras, começou a ser tecida uma nova orientação, que além da visão técnica, levava em conta, também, questões de cunho qualitativo relacionadas ao ensino, aprendizagem e formação de professores sob a perspectiva crítico-reflexiva, considerando aspectos 28

Meu destaque.

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relacionados à sociedade, à cultura, à política e à ideologia (ASSISPETERSON e SILVA, 2010, p. 145). Essa orientação, denominada pelas autoras como além do método, vem possibilitando olhar questões concernentes aos diversos contextos de atuação do professor. Sob essa nova perspectiva, o foco de discussão recai nas subjetividades e na identidade do professor (ASSIS-PETERSON e SILVA, 2010, p. 145). Com efeito, uma nova concepção de identidade aflora, pautada na [...] virada sociocultural nas ciências humanas (GIDDENS, 1991; GEE, 2001; HALL, 2001) em que se põem em relevo e veem-se mais claramente as historicidades construídas e disputadas. (ASSISPETERSON e SILVA, 2010, p. 147).

Em resumo, concordo com Hall (1996/2012, p. 130) ao afirmar que teorizar acerca de identidades é importante politicamente, pois, a meu ver, não basta discuti-las, simplesmente, mas pensar suas implicações na vida das pessoas, em particular, para a constituição de políticas de formação para professores de inglês. Esse pensamento é corroborado pelo dizer de Gimenez (2005, p. 432), ao defender que “[...] a construção dessa identidade profissional [do docente em formação] deve constituir o cerne das discussões sobre reforma curricular na área de Letras” e, como argumenta a autora, a identidade docente a ser construída, deve refletir o compromisso com a democracia e a justiça social (GIMENEZ, 2005, p. 432). Concluindo o Capítulo 1 - Fundamentação Teórica, afirmo que, durante as leituras realizadas para a sua redação, foi-me descortinado que o campo do letramento traz imbricado em seu bojo muitas questões além das aqui apresentadas - discurso, identidade e agência. Porém, por uma questão de foco e com o objetivo de vincular o referencial teórico às questões de pesquisa, tive que delimitar a abrangência dos tópicos tratados. No entanto, uma questão me chamou a atenção, particularmente: a questão política subjacente aos estudos do campo do letramento. Sobre ela, encontro em Street (1995, p. 24) que a complexa tarefa política do letramento é [...] desenvolver estratégias para programas de letramento que chamem a atenção à variedade complexa de necessidades de letramento evidentes na sociedade contemporânea. Isso exige de quem faz as políticas e os discursos públicos sobre o letramento, levar em conta, grandemente, as

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habilidades presentes nas pessoas e suas próprias percepções; rejeitar a crença dominante no progresso uni-direcional em direção a modelos ocidentais de uso da linguagem e do letramento, e se concentrem no caráter ideológico e de contexto específico de diferentes letramentos29.

A seguir, a última parte deste capítulo, que trata de agência e da formação do professor de inglês como agente de letramento. 1.4

AGÊNCIA

Nesta seção, que é dividida em duas subseções, primeiramente apresento considerações sobre o conceito de agência e, em seguida, discorro acerca de aspectos inerentes à formação do professor de inglês como agente de letramento, ou seja, o que envolve ser agente de letramento quando se trata de ensinar-aprender inglês. 1.4.1

Conceituação De acordo com Kleiman (2006a, p. 414-415), Se por um lado, todos somos agentes exercendo nossa ação sobre objetos do mundo, pelo fato de sermos humanos, a agência social é uma condição de poucos, aqueles que agem na coletividade, exercendo sua ação nos outros, em função dos objetivos de um grupo social.

Sobre a questão, encontro em Baltar e outros (2009, p. 19) que cabe a esse agente, “[...] organizar, em contextos sociodiscursivos situados, atividades/práticas letradas que permitam o desenvolvimento de múltiplos letramentos [...]”. Porém, como aponta o autor, em obra posterior, não apenas professores podem vir a ser agentes de letramento, Tradução minha para: “[...] to develop strategies for literacy programmes that address the complex variety of literacy needs evident in contemporary society. This requires the policy makers and the public discourses on literacy to take greater account of people’s present skills and own perceptions; to reject the dominant belief in uni-directional progress towards western models of language use and of literacy; and to focus upon the ideological and context-specific character of different literacies” (STREET, 1995, p. 24). 29

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mas diferentes participantes da sociedade, como empresários, funcionários, comunicadores, bibliotecários, dentre outros, os quais, juntamente aos professores da Educação Básica, também poderiam contribuir para a Educação (BALTAR, 2010, p. 215). Prosseguindo nessa teorização, faz-se mister apresentar a concepção de agência trazida por Monte Mór (2012) no III Congresso da ABRAPUI em Florianópolis, logo após sua apresentação Repensando a linguagem na era da tecnologia: a epistemologia do desempenho e construção de significados30, parte integrante da mesa redonda Novos letramentos e a era da tecnologia. Como um dos tópicos tratados por ela abrangeu a questão de agência, solicitei-lhe, ao final da sua exposição, que expandisse esse conceito. Atendendo à solicitação, Monte Mór (2012) explicitou: Essa ideia não é nova e vem da autonomia. Tem a ver com alguém que age socialmente e se sente capaz de construir conhecimento e significado não apenas na escola, mas inovando, quebrando regras. Essa é a ideia: uma nova proposta de Educação. Depois de algum conhecimento, ele/ela deixa emergir a voz ou a força de ação que tem. Tem a ver com um novo tipo de leitor, ler por outro caminho, construindo histórias, decidindo o que é crítico, o que é bom ou não e concordando ou discordando31.

Vê-se, pois, que o conceito de agência tem suas raízes na autonomia e demanda do agente um agir reflexivo e estratégico, imprimindo voz própria às suas ações, assumindo o papel de mobilizador de capacidades, de parceiro, de não centralizador, coordenador de tarefas, democrático, mediador de práticas sociais e formador de protagonistas sociais, sob perspectivas éticas. Todas essas questões vêm sendo discutidas e se tornando foco de pesquisas nos últimos tempos no âmbito do ensino-aprendizagem de línguas e são, como o Letramento Crítico, originárias da Pedagogia Crítica de Freire (1969/2011). Tradução minha para: “Rethinking language in the age of technology: epistemology of performance and meaning making” (MONTE MÓR, 2012). 31 Tradução minha para: “It is not a new notion and it comes from autonomy. It has to do with someone who acts socially and feels able to construct knowledge and meaning not only in school, but innovating, breaking rules. That is the idea: a new proposal of Education. After some knowledge, he/she acts and has a voice. It has to do with a new kind of readership, reading by another way, constructing stories, deciding what is critical, what is good or not, and agreeing or disagreeing.” (Citação e tradução autorizadas por Monte Mór em maio de 2012). 30

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1.4.2

O professor de inglês como agente de letramento

O ponto de partida da discussão é o exposto na subseção 1.1.2 deste trabalho – projetos de letramento –, na qual advogo que o professor nessa área deve desempenhar o papel de agente de letramento. Ressalto, ainda, que na exposição que segue busco apresentar não apenas a teoria que subjaz à questão da formação do professor de inglês como agente de letramento, mas também contribuir para a discussão que será trazida na última parte desta tese, as Considerações finais, uma vez que nela trato de aspectos inerentes à formação de professores de Língua Inglesa, voltada ao desenvolvimento do potencial docente para atuar como agente de letramento. Dessa forma, procurando cumprir com esses objetivos, trago a ideia de Baltar (2010) que, apesar de dizer respeito ao contexto de formação de professores de Língua Portuguesa, é inspiradora e serve de norte para uma discussão em torno da questão da formação de professores de inglês. Assim, faço minhas as palavras do autor ao perguntar “Por que (trans)formar um professor em um agente de letramento?” (BALTAR, 2010, p. 212). Ele lembra também que, em média, os alunos do curso de Letras despendem entre 5 e 6 anos na universidade e, complementando, questiona o que seria possível se fazer para que fosse possível, ao concluir seu curso, “[...] sair agentes de letramento e não “apenas” [aspas do autor] professores(as)?” (BALTAR, 2010, p. 213). Fomentando ainda mais a discussão sobre a questão, o autor assegura: Gosto de provocar os alunos de Letras em sala de aula e em palestras e os professores dos cursos de educação continuada dos quais participo, afirmando peremptoriamente que “deveríamos acabar com os professores de Língua Portuguesa, enviá-los todos para a Sibéria” e povoar as escolas do Brasil com agentes de letramento.32 (BALTAR, 2010, p. 213).

Sobre a questão da formação de professores para atuar como agentes de letramento perpassa a formação dos formadores, ao que Kleiman (2007, p. 21) lembra, traz exigências, como:

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Aspas e destaque de Baltar (2010).

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[...] saberes acadêmicos e a familiaridade com diversas práticas de letramento, inclusive as acadêmicas, [...] essencial é a atitude de um professor, que, sabendo-se em contínuo processo de letramento, aventura-se a experimentar e, com isso, a continuar aprendendo com seus alunos, através de práticas letradas [...].

Complementando essa discussão acerca do papel do professor de inglês como agente de letramento, remeto-me a Gee (1996, p. 67) ao asseverar que este, na verdade, não está “[...] ensinando inglês e tampouco a gramática do inglês ou mesmo a ‘língua’. Ao contrário, ela/ele está ensinando um conjunto de práticas discursivas, orais e escritas [...]33”. Neste capítulo, foi apresentado o referencial teórico que ancorou este trabalho de tese. Na primeira seção, foram expostas as bases do letramento crítico; na segunda, foi trazido o conceito de discurso; na terceira, a teorização sobre identidade e, finalmente, na quarta, alguns construtos que permeiam os estudos sobre agência. A seguir, apresento o Capítulo 2 – Procedimentos Metodológicos.

Tradução minha para: ““[…] teaching English, and certainly not English grammar, or even ‘language’. Rather, she is teaching a set of discourses practices, oral and written […]” (GEE, 1996, p. 68). 33

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2

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

De acordo com Serrano (2011, p. 11), ao se pensar em pesquisa, o primeiro passo é o seu planejamento, uma vez que pesquisa “[...] não se improvisa, se planeja”. Assim, este capítulo tem como objetivo expor o caminho que percorri da idealização deste trabalho à sua execução; e, para isso, está dividido em seis seções, que reúnem a escolha da metodologia em relação ao paradigma em que se encontra (CELANI, 2005; DENZIN e LINCOLN, 2006); a definição da abordagem de pesquisa realizada – a pesquisa-ação de tipo integral (ANDRÉ, 1995; EL ANDALOUSSI, 2004; THIOLLENT, 2011) –; a descrição do contexto da pesquisa, constituído pela implantação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) na Universidade Federal do Amazonas (UFAM) no âmbito da Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês –; a descrição dos participantes da pesquisa; a definição dos instrumentos utilizados na geração de dados, a saber: questionários (CHIZZOTTI, 2006; ALMEIDA, 2011), entrevistas norteadas por roteiro semiestruturado (CERVO, BERVIAN e SILVA, 2007; LAVILLE e DIONNE, 1999; LÜDKE e ANDRÉ, 1986), rodas de conversa (VÓVIO, 2007), relatórios de estágio (FRANÇA; VASCONCELLOS, 2009) e memorial reflexivo e diários de campo (CAVALCANTI, 2000); o relato dos procedimentos de geração dos dados e o dos procedimentos de análise dos dados (ANDRÉ, 2010; MICHELAT, 1980). 2.1

ESCOLHA DA METODOLOGIA

Como já mencionei na Introdução, esta tese está inserida na linha Linguagem: discurso, cultura escrita e tecnologia, da área de concentração Linguística Aplicada (LA), e, dessa forma, a escolha do paradigma qualitativo se deu para nortear as ações do planejamento e execução desta pesquisa em harmonia com os pressupostos teóricos dessa área. Celani (2005, p. 105) afirma que é possível se restringirem “[...] os paradigmas de pesquisa nas áreas de Linguística Aplicada, Educação e Ciências Sociais a dois principais: o positivista e o qualitativo”. Como explicita a autora, a despeito dos objetivos e parâmetros dos dois paradigmas serem de ordens diversas, a preocupação com a produção de conhecimento e a compreensão dos significados e a qualidade dos dados é inerente a ambos, sempre pautados em valores como “[...] a confiança, a responsabilidade, a veracidade, a qualidade, a honestidade e

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a respeitabilidade e não a busca da riqueza ou do poder” (CELANI, 2005, p. 106). O paradigma escolhido para esta pesquisa, o qualitativo, de acordo com Celani (2005, p. 106), “[...] particularmente quando de natureza interpretativista, nos remete ao campo da Hermenêutica, no qual a questão da intersubjetividade é bastante forte”. Para justificar essa escolha, recorro a Denzin e Lincoln (2006, p. 23, (grifo dos autores), para quem a palavra [...] qualitativa [referindo-se à pesquisa] implica uma ênfase sobre as qualidades e sobre os processos e os significados que não são examinados ou medidos experimentalmente (se é que são medidos de alguma forma) em termos de quantidade, volume, intensidade ou frequência.

André (1995, p. 27), exemplificando, menciona alguns tipos de pesquisa que se destacam no paradigma qualitativo: a pesquisa etnográfica, o estudo de caso, a pesquisa participante e a pesquisa-ação. Esta última é apresentada na subseção seguinte, por ter sido escolhida para nortear o percurso metodológico desta investigação.

2.1.1

Pesquisa-ação

Como apontado por André (1995, p. 31), a literatura da área da década de 1950 apresenta a pesquisa-ação como “[...] uma ação sistemática e controlada desenvolvida pelo próprio pesquisador”. Essa metodologia é representada por Barbier (1985) e apresentada no Brasil por meio de Brandão (1981), que lhe atribui o nome de pesquisa participante ou participativa. André (1995) também aponta que, muitas vezes, à pesquisa-ação é atribuído o nome de pesquisa de intervenção. De acordo com o autor (1995, p. 32-33), o capítulo de Borda (1981), na obra de Brandão (1981), caracteriza-a como uma pesquisa que tem como objetivo a implementação de ações que trazem avanço aos envolvidos, normalmente pessoas de classe menos favorecidas em se tratando de questões econômicas. André (1995, p. 33) continua explicando: Há, assim, um sentido político muito claro nessa concepção de pesquisa: partir de um problema definido pelo grupo, usar instrumentos e técnicas de pesquisa para conhecer esse problema e delinear

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um plano de ação que traga algum benefício para o grupo. Além disso, há uma preocupação em proporcionar a essas classes sociais um aprendizado de pesquisa da própria realidade para conhecê-la melhor e poder vir a atuar mais eficazmente sobre ela, transformando-a.

Isso posto, descrevo as particularidades da pesquisa-ação à luz da corrente francesa, adotada neste trabalho, baseando-me principalmente em El Andaloussi (2004) e Thiollent (2011). El Andaloussi (2004, p. 16) define: A pesquisa-ação não é uma simples técnica, nem um método de investigação de campo. Também não é uma simples prática de coleta de dados para a pesquisa. Ela se apresenta como paradigma que possui suas próprias finalidades, seus próprios fundamentos teóricos e suas próprias características.

O autor argumenta que um grande número de pesquisas se intitula pesquisa-ação apenas porque o pesquisador obteve informações diretas do público. Entretanto, uma investigação não pode ser nomeada como pesquisa-ação apenas por um professor “[...] ter experimentado um método original em suas aulas, ou ainda, de [por] um diretor de ensino ter proposto um novo programa em sua escola” (EL ANDALOUSSI, p. 71). Como detalha, muitos são os autores que se dedicam a descrever a tipologia da pesquisa-ação, o que deixa transparecer “[...] a multiplicidade das representações em torno do conceito, de sua riqueza e de seu caráter promissor” (EL ANDALOUSSI, 2004, p. 94). Essas representações são expressas por meio de definições distintas, variadas em função de visões epistemológicas, ideológicas e metodológicas. Como recomenda o autor, [...] é importante lembrar que a pesquisa-ação é obra comum do pesquisador e dos profissionais que agem com uma démarche peculiar e que têm, em conjunto, um projeto de mudança social e de produção de conhecimento. (EL ANDALOUSSI, 2004, p. 94, grifo do autor).

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Com o intuito de corroborar o exposto até agora, apresento, a seguir, mais duas definições. A primeira vem de Thiollent (2011, p. 20), que defende pesquisa-ação como [...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Como ressalta esse autor, a pesquisa-participante é, muitas vezes, tomada como sinônimo de pesquisa-ação, o que a seu ver não procede, uma vez que a última, “[...] além da participação, supõe uma forma de ação planejada de caráter social, educacional, técnico ou outro, que nem sempre se encontra em propostas de pesquisa participante” (THIOLLENT, 2011, p. 14). A segunda definição vem por meio de Chizzotti (2006, p. 100), ao postular: A pesquisa-ação se propõe a uma ação deliberada visando uma mudança no mundo real, comprometida com um campo restrito, englobado em um projeto mais geral e submetendo-se a uma disciplina para alcançar os efeitos do conhecimento.

Com efeito, vê-se que é um tipo de pesquisa de intervenção que não apenas aponta problemas, mas que procura intervir de forma consciente. Assim, porquanto esta tese visa trazer, desde sua concepção, um desejo de mudança social, especificamente de transformação em um determinado contexto, a pesquisa-ação se apresenta como metodologia apropriada para o alcance dos objetivos propostos. Essa reflexão, a meu ver, encontra respaldo na voz de El Andaloussi (2004, p. 102): Consideradas isoladamente, a pesquisa e a ação pouco importam. É o hífen que as une que define a pesquisa-ação e lhe atribui um status de interseção entre pesquisa e ação. Esse hífen é considerado uma indicação da fusão fecunda da pesquisa e da ação em uma perspectiva transformadora dos

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valores e atitudes, tanto dos pesquisadores quanto dos atores.

Como adiciona o autor, sob essa perspectiva, não é possível “[...] haver pesquisa sem ação e ação sem pesquisa” (EL ANDALOUSSI, 2004, p. 102). Reforçando a justificativa da pesquisa-ação como caminho investigativo, recorro à Thiollent (2011, p. 29) ao lembrar que essa não se constitui somente pela “[...] ação ou pela participação. Com ela é necessário produzir conhecimentos, adquirir experiência, contribuir para a discussão ou fazer avançar o debate acerca das questões abordadas”. Como apropriadamente lembra o autor (2011, p. 28), o conhecimento gerado deve ser divulgado [...] sob formas e por meios apropriados, no seio da população. Outra parte da informação, cotejada com resultados de pesquisas anteriores, é estruturada em conhecimentos. Estes são divulgados pelos canais próprios às ciências sociais (revistas, congressos etc.).

Portanto, um dos corolários deste trabalho, é sem dúvida, a divulgação de seus resultados no meio científico, de maneiras variadas, em contextos que envolvem o campo do ensino-aprendizagem de línguas, da formação de professores, da formulação de políticas linguísticas, entre outros. 2.2

CONTEXTO DE PESQUISA

O contexto desta pesquisa é uma das turmas, descrita mais à frente, do curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, que integra o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), oferecido pelo Ministério da Educação (MEC), na Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Tratarei de cada um desses aspectos nas subseções seguintes.

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2.2.1

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR)

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma das turmas de 2ª Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), cujas aulas foram planejadas e executadas pelo Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras (DLLE) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), com o objetivo de atender à demanda do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação (MEC). Sobre o PDE, encontra-se registrado no site do MEC34: Com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, o MEC vem reforçar uma visão sistêmica da Educação, com ações integradas e sem disputas de espaços e financiamentos. No PDE, investir na Educação Básica significa investir na Educação Profissional e na Educação Superior. Dessa forma, antes de entrar em detalhes acerca da turma focal, faz-se mister explanar acerca das bases legais do Plano, bem como situálo na esfera da UFAM, uma das instituições responsáveis, no Amazonas, pela oferta de turmas desse programa de formação. De acordo com dados do MEC e do Educacenso 2007, coletados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), havia no país, naquele ano, mais de 300 mil professores da Educação Básica Pública sem a formação preconizada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996). Portanto, a fim de atender à demanda de formação desses professores, o MEC instituiu, em 2009, o PARFOR, para formar professores que atuavam na Rede Pública Estadual e Municipal. Conforme encontrado no site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)35: O PARFOR, na modalidade presencial é um programa emergencial instituído para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº. 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de colaboração entre a CAPES, os estados, 34

Disponível em: . Acesso em: 15 mar. 2014. 35 Disponível em: . Acesso em: 23 ago. 2013.

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municípios, o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior – IES. O Programa fomenta a oferta de turmas especiais em cursos de: I. Licenciatura – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício na rede pública da Educação Básica que não tenham formação superior ou que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar curso de Licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula; II. Segunda Licenciatura – para professores licenciados que estejam em exercício há pelo menos três anos na rede pública de Educação Básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial, ou para profissionais licenciados que atuam como tradutor intérprete de Libras na rede pública de Educação Básica; e III. Formação pedagógica – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras graduados não licenciados que se encontram no exercício na rede pública da Educação Básica. [Destaques do original].

De acordo com as informações desse site, o objetivo do PARFOR é: Induzir e fomentar a oferta de Educação Superior, gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede pública de Educação Básica, para que estes profissionais possam obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da Educação Básica no País.

Ainda navegando no site, pode-se encontrar detalhes, quais sejam: Como funciona? Anualmente a Capes divulga o Calendário de Atividades do Programa. Nele estão definidos os prazos e as atividades a serem realizadas pelas secretarias de educação estaduais, municipais e do DF, os Fóruns e as IES e o período das préinscrições.

64

Para concorrer à vaga nos cursos ofertados, os professores devem: a) realizar seu cadastro e préinscrição na Plataforma Freire; b) estar cadastrados no Educacenso na função Docente ou Tradutor Intérprete de Libras na rede pública de Educação Básica; e c) ter sua pré-inscrição validada pela Secretaria de Educação ou órgão equivalente a que estiver vinculado.

Ao se clicar no link seguinte, que dá acesso à página da Plataforma Freire, encontra-se o menu com o título PARFOR, compreendendo dez opções, como se pode observar no destaque da Figura 1, a seguir: Figura 1 – Menu de navegação da Plataforma Freire.

Fonte: Plataforma Freire. Disponível em: . Acesso em: 14. mar. 2014.

Ainda na página oficial do Programa, podem-se encontrar alguns dos resultados que ele obteve, como este: “Até 2012, o PARFOR

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implantou 1.920 turmas. Há 54.000 professores da Educação Básica frequentando os cursos em turmas especiais do PARFOR, localizada [sic.] em 397 municípios do País”36. Na sequência, pode-se clicar no link “Veja aqui os cursos em andamento no PARFOR”, ou checar o calendário 2014 ou 2013 com respectivas atividades e prazos. Prosseguindo a navegação no site, há a seção “Documentos para download”, na qual se encontram vários arquivos para consulta, como manuais, editais, decretos, portarias, resoluções, resultados e pareceres. Entre esses, destacam-se os marcos legais do PARFOR, estabelecidos por meio do Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009 (BRASIL, 2009a, s. p.), como segue: DECRETO Nº 6.755, DE 29 DE JANEIRO DE 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. PORTARIA Nº 883, DE 16 DE SETEMBRO DE 2009. Estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, criados pelo Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009.

Ao pé da página do site, há um link para as “Dúvidas Frequentes”, no qual se encontram algumas perguntas, além da indicação de que, para se obter “Mais informações”, deve-se telefonar para a “Central de Atendimento: 0800 61 61 61 - opção 7”. Porém, apesar de se perceber a preocupação em se garantir o acesso às informações do site de maneira objetiva, a questão de se gerenciarem questões burocráticas, principalmente a inscrição no PARFOR, pelo site, como, por exemplo, a efetivação das inscrições, tem sido motivo de discussão no âmbito da gestão dos cursos que vêm sendo realizados no Estado do Amazonas. Isso porque nem todos os municípios do estado têm acesso à rede e, mesmo quando o têm, não há garantia de terem um sinal de qualidade. Como pude observar por meio de relatos da Coordenação Acadêmica e dos professores-alunos participantes da pesquisa, alguns tiveram tanta dificuldade no acesso que, por muito pouco, não desistiram do curso antes mesmo de iniciá-lo. Em alguns casos, houve municípios 36

Disponível em: . Acesso em: 14 mar. 2014.

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em que o sistema on-line não foi sequer utilizado para se efetuar a inscrição no PARFOR, tendo sido a inscrição efetuada manualmente, na Secretaria Municipal de Educação de cada município. Finalizando esta seção, trago dois trechos retirados do Relatório de Gestão – 2009-2012 (BRASIL, 2012) –, da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB), que tem um capítulo destinado ao PARFOR. O primeiro trecho, apresentado a seguir, traduz, em números, a dimensão do Programa: O PARFOR, na modalidade presencial 1, apresenta evolução em seu processo de institucionalização e crescimento acentuado na demanda e efetivação de matrículas. Em 2009, o número de matriculados era de 4.273 professores, distribuídos em 140 turmas. O Programa encerrou o ano de 2012 com 62.198 professores matriculados em 1.920 turmas especiais ofertadas por 92 IES. (BRASIL, 2012, p. 5)

O segundo, que se refere especificamente à turma focal desta pesquisa, localizada no interior do Estado do Amazonas, relata: Os dados quantitativos mostram um programa em ascensão e indicam que o PARFOR se afirma como ação importante para a ampliação das oportunidades de acesso à educação superior dos docentes em serviço, especialmente nos municípios do interior do País, numa política de redução das assimetrias regionais sintonizada com as macropolíticas do Governo Federal. (BRASIL, 2012, p. 32).

2.2.1.1 O PARFOR na UFAM

No Estado do Amazonas, várias Instituições de Ensino Superior (IES) foram autorizadas pelo MEC para atender à demanda de formação, cabendo à UFAM a oferta do maior número de turmas desde a implementação do Plano, em 2010. Assim, conforme informações obtidas em documentos disponibilizados pela Coordenação Geral do PARFOR na

67

UFAM, desde o início do programa nessa instituição, já foram ou vêm sendo oferecidos cursos de Artes Plásticas, Artes – Música –, Ciências Biológicas, Ciências Naturais, Educação Física, Física, Geografia, História, Letras – Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, Língua/Literatura Portuguesa, Letras – Língua/Literatura Estrangeira – Espanhol, Licenciatura Indígena Políticas Educacionais e Desenvolvimento Sustentável – Baniwa –, Licenciatura Indígena, Políticas Educacionais e Desenvolvimento Sustentável – Nheengatu –, Licenciatura Indígena, Políticas Educacionais e Desenvolvimento Sustentável – Tukano –, Matemática, Pedagogia, Química e Sociologia. Alguns desses cursos foram ou vêm sendo ofertados na modalidade de 1ª Licenciatura, outros apenas de 2ª e alguns em ambas. A maioria das turmas se concentra no interior do Estado do Amazonas, mas há também turmas na capital, Manaus. Em relação aos cursos de Língua Estrangeira – PARFOR na UFAM –, vêm sendo oferecidas, como mencionado no parágrafo anterior, os cursos de Língua/Literatura Estrangeira – Espanhol e Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, sendo a UFAM a única IES no Estado credenciada pelo MEC para ofertá-los. O primeiro, de Espanhol, vem sendo oferecido apenas na modalidade de 1ª Licenciatura, ao passo que o de Inglês já compreendeu turmas tanto de 1ª quanto de 2ª Licenciatura. No que se refere aos cursos de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, diversas turmas vêm sendo oferecidas e implementadas em etapas, desde janeiro de 2010, conforme exposto nos quadros que seguem.

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Quadro 1 – Demanda da 1ª etapa de Inglês – PARFOR 1ª ETAPA - 2009/2 – CURSOS CONCLUÍDOS Alunos Início do Conclusão no Alunos Município curso do curso início formados (mês/ano) (mês/ano) do curso Itacoatiara (2ª 01/2010 08/2012 36 23 Licenciatura) Parintins (2ª 01/2010 02/2012 33 23 Licenciatura) Total de turmas 02 08/2012 69 46 e de alunos

Alunos desvinculados do curso 09

10

19

Fonte: Relatório de Cumprimento de Objeto (UFAM, 2012) Quadro 2 − Demanda da 2ª etapa de Inglês – PARFOR 2ª ETAPA - 2010/1 - CURSOS CONCLUÍDOS

Município

Manacapuru (2ª Licenciatura) Manaus (2ª Licenciatura) Total de turmas e de alunos

Início do curso (mês/ano)

Conclusão do curso (mês/ano)

Alunos no início do curso

Alunos formados

Alunos desvinculados do curso

07/2010

08/2012

27

20

06

01/2010

02/2012

33

20

01

02

08/2012

70

40

07

Fonte: Relatório de Cumprimento de Objeto (UFAM, 2012)

69

Quadro 3 – Demanda da 3ª etapa de Inglês – PARFOR 3ª ETAPA - 2010/1 - CURSO EM ANDAMENTO Previsão de Início do conclusã Alunos Alunos curso Município o do matricursan(mês/ curso culados do ano) (mês /ano) Manaus (1ª 07/2010 2014/2 17 06 Licenciatura) Total Fonte: Relatório de Cumprimento de Objeto (UFAM, 2012)

Alunos desvinculados do curso

11

70

Quadro 4 – Demanda da 4ª etapa de Inglês – PARFOR 4ª ETAPA - 2010/2 - CURSOS EM ANDAMENTO Previsão Início de Alunos do Alunos conclusão Alunos desvinMunicípio curso matrido cursando culados (mês/ culados curso(mês/ do curso ano) ano) Autazes (1ª 01/2011 07/2015 51 40 11 Licenciatura) Coari (1ª 01/2011 07/2015 44 38 06 Licenciatura) Iranduba (1ª 01/2011 07/2015 47 38 09 Licenciatura) Novo Airão (1ª 01/2011 07/2015 30 22 08 Licenciatura) (Turma 01) Novo Airão (1ª 01/2011 07/2015 30 24 06 Licenciatura) (Turma 02) Parintins (1ª 01/2011 07/2015 37 27 10 Licenciatura) Total 07 -----239 189 50 Fonte: Relatório de Cumprimento de Objeto (UFAM, 2012)

71

Quadro 5 – Demanda da 5ª etapa de Inglês – PARFOR 5ª ETAPA - 2012/1 - CURSOS EM ANDAMENTO Início Previsão Alunos do de Alunos Alunos desvincuMunicípio curso conclusão matricursando lados do (mês/ do curso culados curso ano) (mês/ano) Eirunepé (1ª 07/2012 01/2017 35 35 00 Licenciatura) Turma 1 Eirunepé (1ª 07/2012 01/2017 35 35 00 Licenciatura) Jutaí (1ª 07/2012 01/2017 32 32 00 Licenciatura) Total de turmas 03 -----102 102 00 e de alunos Fonte: Relatório de Cumprimento de Objeto (UFAM, 2012) Quadro 6 – Demanda da 6ª. etapa de Inglês – PARFOR 6ª ETAPA - 2012/2 - CURSO EM ANDAMENTO Início Previsão Alunos do de Alunos Alunos desvincuMunicípio curso conclusão matricursando lados (mês/ do curso culados do curso ano) (mês/ano) Itacoatiara (1ª 01/2013 08/2017 35 35 00 Licenciatura) (Turma 1) Itacoatiara (1ª 36 01/2013 08/2017 36 00 Licenciatura) (Turma 2) Total de turmas 02 -----71 71 00 e de alunos Fonte: Relatório de Cumprimento de Objeto (UFAM, 2012)

72

Em resumo, em se tratando dos cursos de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR no Amazonas, 1ª e 2ª Licenciatura, já colaram grau 86 alunos de três turmas cujas aulas foram ministradas nos municípios de Parintins (2ª Licenciatura), Manacapuru (2ª Licenciatura) e Manaus (2ª Licenciatura), no período de janeiro de 2010 a agosto de 2012. Quanto aos outros alunos, suas aulas foram iniciadas entre julho de 2010 e janeiro de 2013, ministradas nos municípios de Autazes, Coari, Eirunepé, Itacoatiara, Iranduba, Jutaí e Novo Airão (duas turmas) e Manaus, e envolveram cerca de 368 alunos. Cabe ressaltar, no entanto, que não são apenas professores-alunos desses municípios em que os cursos se desenvolvem que vêm frequentando as aulas, mas, a exemplo da turma em que se realizou esta pesquisa, que teve participantes de quatro localidades do Amazonas, também as outras, cujas aulas vêm sendo ministradas nos municípios acima citados, têm participantes oriundos de vários municípios, entre eles Barreirinha, Boa Vista do Ramos, Careiro, Manicoré, Nova Olinda do Norte, Rio Preto da Eva, Santo Antonio do Içá, Silves, Urucará e Uricurituba. Assim, podese perceber que a abrangência dos cursos de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR no Amazonas, 1ª e 2ª Licenciaturas, não se circunscreve somente às localidades em que as turmas foram oferecidas, mas também a outras. Na sequência, detalho o contexto da turma foco deste trabalho. 2.2.1.2 A turma foco da pesquisa Esta pesquisa, desenvolvida na turma do Curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, 2ª Licenciatura do PARFOR, foi composta de professores-alunos da rede municipal e/ou estadual de ensino de três municípios e uma cidade do Estado do Amazonas – Anori, Beruri, Caapiranga e Manacapuru, respectivamente. Em seguida, apresento detalhes da configuração socioeconômica dessas localidades, com base em informações encontradas em registros do último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, BRASIL, 2010), do site da Associação Amazonense de Municípios (AAM, AMAZONAS, 2013) e do Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil, organizado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD, ONU, 2013). O primeiro município, Anori, tem 16.701 habitantes distribuídos em uma área de 5.795,28 km2, densidade demográfica de 2,8 hab/km² e renda per capita média de R$ 229,94, em 2010. O município foi criado

73

em 1985 e sua economia é baseada na agropecuária e em serviços. Está distante 194,44 km de Manaus, e sua única via de acesso é a fluvial. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de Anori, em 2011, foi 4,4, e o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), em 2010, 0,561. De acordo com o Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil (ONU, 2013), Anori ocupa a 5027ª posição, em 2010, em relação aos 5.565 municípios do Brasil, sendo que 5026 (90,31%) municípios estão em situação melhor e 539 (9,69%) municípios estão em situação igual ou pior. Em relação aos 62 outros municípios de Amazonas, Anori ocupa a 34ª posição, sendo que 33 (53,23%) municípios estão em situação melhor e 29 (46,77%) municípios estão em situação pior ou igual.

O segundo município, Beruri, tem 15.828 habitantes distribuídos em uma área de 17.251,24 km2, densidade demográfica de 0,89 hab/km² e renda per capita média de R$ 193,40, em 2010. O município foi criado em 1981 e sua economia também é baseada na agropecuária e em serviços. Está distante 173,71 km de Manaus, e sua única via de acesso também é a fluvial. O IDEB de Beruri, em 2011, foi 4,8 e o IDHM, em 2010, 0,506. Conforme registrado no Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil (ONU, 2013), Beruri ocupa a 5510ª posição, em 2010, em relação aos 5.565 municípios do Brasil, sendo que 5509 (98,99%) municípios estão em situação melhor e 56 (1,01%) municípios estão em situação igual ou pior. Em relação aos 62 outros municípios de Amazonas, Beruri ocupa a 53ª posição, sendo que 52 (83,87%) municípios estão em situação melhor e 10 (16,13%) municípios estão em situação pior ou igual.

O terceiro município, Caapiranga, tem 11.142 habitantes distribuídos em uma área de 9.456,58 km2, densidade demográfica de 1,15 hab/km² e renda per capita média de R$ 235,49, em 2010. O município também foi criado em 1981 e, como os dois primeiros, sua economia é igualmente baseada na agropecuária e em serviços. Está distante 133,74 km de Manaus, e sua única via de acesso é a fluvial. O

74

IDEB de Caapiranga, em 2011, foi 3,5 e o IDHM, em 2010, 0,569. Como consta no Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil (ONU, 2013), Caapiranga ocupa a 4869ª posição, em 2010, em relação aos 5.565 municípios do Brasil, sendo que 4868 (87,48%) municípios estão em situação melhor e 697 (12,52%) municípios estão em situação igual ou pior. Em relação aos 62 outros municípios de Amazonas, Caapiranga ocupa a 29ª posição, sendo que 28 (45,16%) municípios estão em situação melhor e 34 (54,84%) municípios estão em situação pior ou igual.

Finalmente, Manacapuru, cidade na qual o Curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, 2ª Licenciatura do PARFOR, foi realizado, tem 86.078 habitantes, a quarta maior população do Amazonas, distribuídos em uma área de 7.329,23 km2, densidade demográfica de 11,57 hab/km² e renda per capita média de R$ 342,58, em 2010. Manacapuru foi elevada à condição de cidade em 1932, e sua economia é baseada em serviços, na coleta de borracha e da castanha, na caça e pesca e na cultura da juta e da pimenta do reino. Está distante 69,69 km de Manaus, sendo, entre as mencionadas até agora, a localidade mais próxima da capital do Estado do Amazonas. Até o final de 2011, chegavase à cidade por via fluvial e terrestre, utilizando-se balsas que transportavam pedestres e veículos. A partir de 2011, quando houve a inauguração de uma ponte, o acesso à cidade foi facilitado. O IDEB de Manacapuru, em 2011, foi 4,5, e o IDHM, em 2010, 0,614. Como se lê no Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil (ONU, 2013), Manacapuru ocupa a 3820ª posição, em 2010, em relação aos 5.565 municípios do Brasil, sendo que 3819 (68,63%) municípios estão em situação melhor e 1.746 (31,37%) municípios estão em situação igual ou pior. Em relação aos 62 outros municípios de Amazonas, Manacapuru ocupa a 11ª posição, sendo que 10 (16,13%) municípios estão em situação melhor e 52 (83,87%) municípios estão em situação pior ou igual.

Para facilitar uma visão geral, apresento um quadro comparativo:

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Quadro 7 – Dados socioeconômicos das localidades envolvidas na turma do Curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, 2ª Licenciatura do PARFOR ANORI

BERURI

CAAPIRANGA

MANACAPURU

16.701

15.828

11.142

86.078

5.795,28 km2

17.251,24 km2

9.456,58 km2

7.329,23 km2

2,8 hab/km²

0,89 hab/km²

1,15 hab/km²

11,57 hab/km²

R$ 229,94

R$ 193,40

R$ 235,49

R$ 342,58

Criação do município

1985 (município)

1981 (município)

1981 (município)

--

Elevação à condição de cidade

--

--

--

1932

Acesso

Via fluvial

Via fluvial

Via fluvial

Base da economia

Agropecuária e serviços

Agropecuária e serviços

Agropecuária e serviços

194,44 km

173,71 km

133,74 km

69,69 km

4,4

4,8

3,5

4,5

0,561

0,506

0,569

0,614

Habitantes (2010) Área (2010) Densidade demográfica (2010) Renda per capta média (2010)

Distância de Manaus IDEB (2011) IDHM (2010)

Via fluvial e terrestre Serviços, coleta de borracha e da castanha, caça, pesca e cultura da juta e da pimenta do reino

Fonte: Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil, organizado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD, ONU, 2013)

Apenas a título de comparação, o IDEB de Manaus, em 2011, foi 4,3, e o maior do Brasil foi o da cidade de Claraval (MG), 8,3. Assim, pelos índices expostos, vê-se que o contexto de atuação dos professoresalunos participantes desta pesquisa era de vulnerabilidade social, muito comum quando se trata de cidades do interior do Amazonas.

76

Retomando a apresentação das aulas da turma foco da pesquisa, foram iniciadas em julho de 2010 em Manacapuru (AM), com 27 alunos matriculados, e concluídas em agosto de 2012, com a colação de grau de 20 alunos. Segundo informações obtidas junto à Coordenação Acadêmica de Língua Inglesa do PARFOR na UFAM, os sete alunos que desistiram fizeram-no por motivos variados, como, por exemplo, problemas financeiros enfrentados por alguns provenientes de outras localidades para se deslocar até a cidade sede, Manacapuru, ou para se manter na cidade sede durante o curso, uma vez que tinham que custear despesas de alimentação, transporte e hospedagem. Outros motivos de desistências foram a reprovação em disciplinas consideradas básicas, como as de Língua Inglesa de I a VI, cujo conteúdo é baseado nas quatro habilidades da língua, e problemas enfrentados para encontrar colegas que os substituíssem durante o período em que estavam frequentando as aulas do PARFOR, uma vez que o calendário, algumas vezes, conflitava com o das aulas de seus alunos. Quanto à estrutura, a matriz curricular do Curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, 2ª Licenciatura do PARFOR compreendeu as seguintes disciplinas:

77

Quadro 8 – Disciplinas do Curso de Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR, 2ª Licenciatura 1º PERÍODO JULHO E AGOSTO 2010 Disciplina Língua Inglesa I

Língua Inglesa II

Prática Curricular I

h /a

2º PERÍODO JANEIRO E FEVEREI RO 2011 Disci- h/ plina a

60

Língua Inglesa III

60

Língua Inglesa IV

45

Língua Inglesa V

Língua Inglesa VI Cultura de Expre ssão Inglesa

3º PERÍODO JULHO E AGOSTO 2011

4º PERÍODO JANEIRO E FEVEREIR O 2012

5º PERÍODO JULHO E AGOSTO 2012

Disciplina

Disciplina Leitura em Língua Inglesa II Metodo -logia do Ensino de Língua Inglesa I Tendências da Educação Comtemporânea Introdução à Literatura de Língua Inglesa

h/ a

Disciplina

h/ a

60

Literatura Inglesa A

60

60

Literatura NorteAmericana A

60

90

Literatura Brasileira III

60

60

Língua Brasileira de Sinais – Libras

60

60

Estágio em Língua Inglesa

60

Língua Inglesa VII

60

Língua Inglesa VIII

60

Prática Curricular III

60

Leitura em Língua Inglesa I

60

Atividades Curriculares Comple mentares

h/ a

60

60

45

60

30

Teoria da Literatura I

150

78

Disciplinas do período 03

Prática 30 Curric ular II Disciplinas do período 06

Carga horária do período

Carga horária do período

165 h/a

330 h/a

Disciplinas do período 05

Disciplinas do período 05

Disciplinas do período 05

Carga horária do período

Carga horária do período

Carga horária do período

255 h/a 330 h/a Disciplinas do curso 24 Carga horária total do curso 1.470h/a

390 h/a

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR na UFAM – Coordenação Acadêmica

Em resumo, o Curso de 2ª Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, ministrado na cidade de Manacapuru, compreendeu 24 disciplinas ministradas em cinco módulos, com uma carga horária total de 1.470 horas/aula, cumpridas de julho de 2010 a agosto de 2012. Finalizando esta seção, apresento um excerto retirado do Relatório de Gestão – 2009-2012 (BRASIL, 2012) –, mencionado na seção anterior, ressaltando a parte que diz respeito à Região Norte: O PARFOR é um exemplo do compromisso da Capes com equidade, redução de assimetrias e crescimento inclusivo do Brasil: na modalidade presencial, há 18.720 professores da Educação do Campo nos cursos de 1ª Licenciatura. Isso corresponde a um percentual de cerca de 30% do total de alunos do Programa. De acordo com dados da Secadi/MEC, grande parte dos professores do Campo sem Licenciatura é das Regiões Norte (49,4%) [meu destaque] e Nordeste (49,1%), locais onde o PARFOR tem maior inserção, comprovando a significativa participação do programa na ampliação das oportunidades de formação superior dos docentes em exercício nas escolas do campo e do interior do País. (BRASIL, 2012, p. 5).

79

2.3

PARTICIPANTES DE PESQUISA

Para me manter alinhada aos pressupostos teóricos da Linguística Aplicada, desde o primeiro momento em que expus minha pesquisa aos professores-alunos do PARFOR, expliquei-lhes que seriam tratados como “participantes” e não como “sujeitos” de pesquisa, por concordar com a reflexão de Fidalgo (2011, p. 213) acerca do termo “sujeito” de pesquisa, adotado pela Resolução 196/96 da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Conep). Como defende a autora, se a pesquisa envolve seres humanos, o mais adequado seria se optar pelo termo “participante”, devendo-se isso [...] ao entendimento de que um trabalho que busque a formação de profissionais na escola pública nos dias de hoje precisa tomar o cuidado para não ser impositivo, não trazer agendas próprias e respostas prontas que sempre dizem ao professor o quanto todos sabem mais sobre como resolver os seus problemas de sala de aula do que ele [destaque da autora]. (FIDALGO, 2011, p. 213).

Assim, os participantes desta pesquisa foram 20 professoresalunos da rede pública do Ensino Básico que atuam em escolas estaduais e/ou municipais no interior do Estado do Amazonas, matriculados no Curso de Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, 2ª Licenciatura, do PARFOR. Ressalto que, por já serem portadores de um diploma de nível superior de Licenciatura, optei por chamá-los professores-alunos, em vez de alunos. A seguir, exponho alguns quadros que trazem informações dos participantes, obtidas pelo Questionário de perfil37:

37

Ver

APÊNDICE A.

80

Quadro 9 – Nomes fictícios dos participantes desta pesquisa e sua idade ORDEM 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

NOME Adriano Ana Antonio Armando Carlos Daniel Dorothéa Eduardo Eliza Felipe Fernanda Gabriela Isabella Lourdes Luiza Maria Matheus Pedro Renata Rogério

IDADE 27 35 38 34 33 31 39 36 27 29 32 37 38 35 32 33 28 24 34 49

Fonte: Respostas à pergunta 1 do Questionário de perfil (MONTEIRO, 2010) Quadro 10 – Gênero e média de idade dos participantes GÊNERO QUANTIDADE Feminino 10 Masculino 10 MÉDIA GERAL DE IDADE

MÉDIA DE IDADE 34,2 anos 32,9 anos 33,5 anos

Fonte: Respostas às perguntas 1.1 e 7 do Questionário de perfil (MONTEIRO, 2010)

81

Quadro 11 – Formação dos participantes quanto à sua 1ª Licenciatura FORMAÇÃO Curso Normal Superior Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa

INSTITUIÇÃO Universidade do Estado do Amazonas (UEA) Universidade do Estado do Amazonas (UEA) Universidade Federal do Amazonas (UFAM)

QUANTIDADE 16 03 01

Fonte: Respostas às perguntas 2 e 3 do Questionário de perfil (MONTEIRO, 2010) Quadro 12 – Participantes que têm curso de Pós-Graduação Lato sensu CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO Sim Não Cursando

QUANTIDADE 11 06 02

Fonte: Respostas à pergunta 4 do Questionário de perfil (MONTEIRO, 2010)

82

Quadro 13 – Instituições promotoras dos cursos de Pós-Graduação Lato sensu frequentados pelos participantes CURSO Docência do Ensino Superior Letras com ênfase em Inglês Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura

Metodologia do Ensino Superior

Psicopedagogia Letras com ênfase em Linguística Tecnologia Educacional Não cursou PósGraduação

INSTITUIÇÃO Universidade do Espírito Santo – UNIVES Faculdade da Serra – FASE Universidade Leonardo da Vinci – UNIASSELVI Comunidade Educacional Padre Anchieta – CEPAN

QUANTIDADE 02 03 03

01 01

Universidade Federal do Amazonas – UFAM Faculdade da Serra – FASE Faculdade da Serra – FASE

02 01

PUC-RJ

02 05

Fonte: Respostas à pergunta 4, 5 e 6 do Questionário de perfil (MONTEIRO, 2010) Quadro 14 – Nível de atuação dos participantes no Ensino Básico NÍVEL DE ATUAÇÃO Fundamental Médio Fundamental e Médio

QUANTIDADE 14 02 04

Fonte: Respostas à pergunta 10 do Questionário de perfil (MONTEIRO, 2010)

Em resumo, os Quadros Quadro 9 e Quadro 10 trouxeram os nomes fictícios dos 20 professores-alunos participantes da pesquisa, sua idade e gênero, média de idade de cada gênero, sendo o feminino com idade média de 34 anos e o masculino com idade média de 32,9 anos, totalizando a faixa etária média de 33,5 anos.

83

Os Quadros Quadro 11 e Quadro 12 reuniram informações relativas à formação de graduação e pós-graduação dos participantes. Quanto à primeira, 16 participantes afirmaram ter concluído a Graduação no Curso Normal Superior (CNS) oferecido pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA); quatro são Licenciados em Letras – Língua Portuguesa, três nessa mesma instituição e um na Universidade Federal do Amazonas (UFAM). No que diz respeito à Pós-graduação, 15 afirmaram tê-la cursado em nível de Lato sensu e cinco não a cursaram. O Quadro 13 apresenta a instituição promotora dos cursos de Pósgraduação Lato sensu frequentados pelos participantes. O Quadro 14 apresentou um resumo do nível de atuação dos participantes e indicou que 14 deles atuam exclusivamente no Ensino Fundamental, e os outros seis, em ambos os níveis, Fundamental e Médio. Vale ressaltar que, dos 20 participantes, um trabalhava no município de Anori, quatro em Beruri, oito em Caapiranga e sete em Manacapuru. Dessa forma, os 13 professores-alunos que não moravam na cidade na qual o curso era ministrado, Manacapuru, tinham que se deslocar até lá para assistirem às aulas nos meses de janeiro, fevereiro e julho, período de suas férias escolares, o que implicava ter que abrir mão de seu período de descanso para estudar e ainda ter que pagar um(a) colega para ministrar suas aulas. Esse deslocamento, realizado sem qualquer subsídio, acarretava despesas extras no orçamento dos professores-alunos participantes da pesquisa, e foi contíguo a outros fatores, uma das causas de desistências do Curso que investiguei. Sobre essa questão (a desistência), não foi realizada, de fato, uma pesquisa empírica para se investigar a causa das desistências dos professoresalunos do Curso de Língua/Literatura estrangeira – Inglês do PARFOR. Todavia, informações obtidas junto à Coordenação Acadêmica do curso evidenciaram que, entre os que iniciaram o curso, alguns desistiram de frequentá-lo por insegurança no início do curso, pela lacuna do conhecimento linguístico e também pela falta de subsídios financeiros para se manter, alimentar-se, transportar-se na cidade sede. Apenas ilustrando, no primeiro dia em que ministrei aulas para a turma participante desta pesquisa, havia 27 professores-alunos e, ao seu final, apenas 20 receberam o certificado de licenciados em Língua/Literatura estrangeira – Inglês. Com o objetivo de proporcionar o aprofundamento do perfil dos participantes da pesquisa e de contribuir para a compreensão de alguns aspectos de sua identidade, um dos objetos de discussão do Capítulo 3 – Análise dos dados, apresento, a seguir, excertos do Questionário de perfil aplicado no primeiro dia de aula, conforme detalhado adiante na seção 2.5

84

Procedimentos de geração dos dados. Esse instrumento, que constava de perguntas fechadas e abertas, foi aplicado logo após minha apresentação pessoal. As perguntas fechadas objetivaram gerar informações para se traçar o perfil dos professores-alunos participantes da pesquisa, conhecendo-se nome, formação, idade, entre outros. As perguntas abertas, por sua vez, objetivaram gerar informações acerca de suas expectativas e experiências em relação ao curso e à língua inglesa. Assim, a primeira pergunta aberta do Questionário de perfil, “Quais as suas expectativas quanto ao curso de Licenciatura em Letras – Língua Inglesa do PARFOR?”, gerou respostas relacionadas a vários aspectos, organizados e apresentados a seguir: 

Preocupação com os indicadores da qualidade do ensino público e com o social em seu contexto de atuação: Crescer intelectualmente visando contribuir com o meu município, para ter um melhor índice no ensino e aprendizagem dos discentes do meu município. (Eduardo – QP1/P12).



Conhecimento de informações de qualidade, questões culturais, de comunicação, linguísticas, educacionais voltadas ao contexto de atuação do participante como professor do Ensino Básico e ao fascínio que a língua tem sobre sua pessoa: [...] chegar ao final do curso e ter absorvido a maior quantidade de informações possíveis a respeito do ensino de LI, ser capaz de me comunicar nessa mesma língua que é minha grande vontade e mediar um conhecimento de qualidade. (Ana – Q1/P1). Aprender para poder contribuir com uma educação melhor em nosso município, consequentemente conhecer melhor a cultura americana/inglesa. Dessa forma ter a capacidade de me comunicar em outra língua, uma vez que LI é fascinante. (Antonio – Q1/P1). Aprofundar-me nos conhecimentos; expandir novas culturas e novos horizontes. (Eliza – Q1/P1).

85

Não só conhecer uma nova cultura, aprender uma nova língua, mas também aprimorar, melhorar meus conhecimentos em todos os aspectos. (Pedro – Q1/P1).



Aprendizagem de novas metodologias, melhorias docentes, conhecimento e valorização da língua alvo, questões voltadas ao mercado de trabalho e à ascensão profissional: Buscar formas metodológicas para efetivar o processo de ensinar e aprender, além de pôr em prática o uso da LI não como mero componente curricular, porém determiná-la com o uso racional e coerente. Valorizar a língua para preencher lacunas pedagógicas que existiram quando éramos alunos, assim tentar mudar e/ou preencher isto para viabilizar o uso da LI. (Felipe – Q1/P1). Aprender as metodologias do ensino da LI para melhorar minha prática e também expandir as possibilidades de emprego futuramente. (Fernanda – Q1/P1). [...] pretendo terminar o curso e ministrar aulas de inglês nas instituições particulares e públicas, sempre demonstrando o valor da segunda língua e do curso pelo qual me profissionalizei. (Isabella – Q1/P1). Melhorar meus conhecimentos na língua, buscando uma ascensão profissional fora da escola, porém não fugindo da responsabilidade de professor enquanto na ativa. (Rogério – Q1/P1).



Conhecimento, aprendizagem da língua como um todo e questões de proficiência oral e escrita na língua, questões gramaticais, mercado de trabalho e autonomia na profissão: [...] pretendo chegar ao final da Licenciatura falando e escrevendo fluentemente inglês. Pois tenho uma expectativa muito grande em cima do

86

inglês. Estou colocando toda minha expectativa de futuro neste curso. (Adriano – Q1/P1). Obter aprendizado no campo linguístico da LI, desenvolver a capacidade de comunicação tanto na escrita quanto na oralidade e, assim, promover uma maior qualidade no exercício da minha função (docência). (Armando – Q1/P1). Improving my English it would be my wish to my immediate future. So my expectation for this course is to get better every module of this course, till I get the proficiency. (Carlos – Q1/P1). Aprimorar meu conhecimento na área. Falar o inglês fluente para que eu possa exercer minha profissão com competência e dignidade. Pretendo também adquirir conhecimento não só na fala, mas também melhorar meu conhecimento em gramática da LI. Sei que esta universidade vai me proporcionar isso. (Daniel – Q1/P1). Quero aprender a falar, escrever e ensinar inglês. (Dorothéa – Q1/P1) Pretendo aprender a falar, escrever e ministrar aulas de inglês com vistas a melhor desenvolver meu trabalho e buscar novas oportunidades de trabalho. (Gabriela – Q1/P1). Em relação ao curso, quero aprender a falar e a escrever inglês. Mas tenho outro objetivo além desses citados, quero adquirir autonomia na minha prática docente. (Luiza – Q1/P1). Buscar conhecimento na LI para meu trabalho dentro da sala de aula. Tornar-me um profissional na área da LI. Gostaria de sair do curso falando o inglês. (Matheus – Q1/P1).



Ênfase na busca pelo conhecimento e elevação da autoconfiança:

87

As minhas expectativas são as melhores, pois acredito que o curso é bom e espero aprimorar meus conhecimentos bem como elevar minha autoestima. (Renata – Q1/P1).

Finalizando essa parte das expectativas, ressalto o discurso de Maria, que manifestou emoção ao falar de sonho e, também, deixou latente seu nível de engajamento, demonstrando consciência de seu papel na sociedade: Espero terminar este curso com sucesso, pois acredito que estar aqui é um sonho almejado, onde espero contribuir na formação de cidadãos críticos, reflexivos e atuantes, pois diante deste curso quero aprimorar meus conhecimentos enquanto educadora e pessoa atuante desta sociedade. (Maria – Q1/P1).

Quanto à segunda pergunta aberta, “Qual a sua experiência com a língua inglesa? Comente acerca de viagens, cursos, interesses, viagens de intercâmbio e o que achar interessante ou importante que seja relacionado ao assunto”, as respostas foram organizadas em três grupos. O primeiro, dos que se afirmaram inexperientes em relação à docência da língua inglesa; o segundo, daqueles que tinham alguma experiência na docência; e o terceiro grupo, dos que alegaram ter experiência na docência da língua inglesa, porém, com ênfase na gramática. Listo a seguir alguns depoimentos dos participantes em relação a esses quesitos: 

Primeiro grupo – os inexperientes: Minha experiência é muito pouca, apenas substituo professores. (Fernanda – Q1/P2). Minha experiência é somente de ouvir e assistir filmes e vídeos. (Eduardo – Q1/P2). Infelizmente ainda não tive nenhuma experiência dessa natureza. (Antonio – Q1/P2). Minha experiência é de apenas substituir professores de inglês quando estes não podem estar presentes na sala de aula. (Gabriela – Q1/P2).

88

Praticamente nenhuma. Lecionei apenas durante 12 meses no 6º ano do Ensino Fundamental, em 2002. (Lourdes – Q1/P2). Só na sala de aula [como aluno] que eu tive conhecimento. (Matheus – Q1/P2). A única experiência com essa língua é na própria sala de aula, mas espero um dia poder fazer um intercâmbio. (Renata – Q1/P2). Pouca, apenas dos livros, músicas, TV. (Pedro – Q1/P2). Minha experiência se resume à sala de aula. (Rogério – Q1/P2). Infelizmente e/ou felizmente somente na sala de aula e pela curiosidade. (Felipe – Q1/P2).



Segundo grupo – os que afirmaram ter alguma experiência: Já trabalhei 5 anos com inglês de 5ª série. Só o básico do básico. Infelizmente não tive oportunidades de ter viajado para fazer cursos ou intercâmbio. (Adriano – Q1/P2). The only experience that I have is teaching in the public school. (Carlos – Q1/P2). Trabalhei com LI três anos atrás, no 5º ano do ensino fundamental e pretendo um dia possuir vários cursos de inglês. (Isabella – Q1/P2).



Terceiro grupo – os que afirmaram ter experiência voltada para a gramática da língua: A experiência de aplicação de conteúdo na sala de aula, tendo uma ênfase maior em conteúdo gramatical. (Armando – Q1/P2).

89

Ressalto que Ana, Daniel, Dorothéa, Eliza, Luiza e Maria não responderam a essa pergunta. A seguir, apresento os instrumentos de geração dos dados da pesquisa. 2.4

INSTRUMENTOS DE GERAÇÃO DE DADOS

Conforme apontam Liberali e Liberali (2011, p. 27), os instrumentos de investigação “[...] necessitam estar em sintonia com os objetivos da pesquisa para que seja possível a realização do tipo de pesquisa desejado”. Dessa forma, levando-se em conta os objetivos propostos, optei por instrumentos variados para geração dos dados, sendo eles: questionário, entrevista, roda de conversa, relatório de estágio, memorial reflexivo e diário de campo. Essa variedade de instrumentos permitiu a constituição de uma base de dados expressiva, possibilitando o cruzamento de dados de diferentes fontes. A seguir apresento cada instrumento de pesquisa utilizado neste trabalho.

2.4.1

Questionário

Chizzotti (2006, p. 55) assim define o primeiro instrumento de pesquisa que utilizei neste trabalho: O questionário consiste em um conjunto de questões pré-elaboradas, sistemática e sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com o objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre o assunto que os informantes saibam opinar ou informar. É uma interlocução planejada.

Nesta pesquisa, foram utilizados dois tipos de questionário. O primeiro, Questionário de perfil38, constou de perguntas fechadas e abertas e tinha como objetivo traçar o perfil dos participantes. Os outros

38

Como já registrado, ver APÊNDICE A.

90

quatro questionários aplicados39 tiveram cunho investigativo e compreenderam apenas perguntas abertas. Ressalto que todos os questionários, antes de serem aplicados, foram previamente pilotados com colegas da área do ensinoaprendizagem de línguas, como recomenda Chizzotti (2006, p. 56). Para o autor, esses instrumentos devem ser, normalmente, testados antes de serem aplicados “[...] para se identificar [sic] problemas de linguagem, de estrutura lógica ou das demais circunstâncias que podem prejudicar o instrumento”. Esse pensamento é corroborado por Almeida (2011, p. 61), quando afirma que, antes de aplicar o questionário, o pesquisador deve submetêlo a um pré-teste com profissionais da área em questão para que “[...] nenhum aspecto importante seja esquecido e as questões estejam perfeitamente compreensíveis pelos respondentes”. O autor lembra, também, a necessidade de se incluir, no início do instrumento, precedendo as perguntas, um “[...] pequeno texto, também conhecido como preâmbulo, em que se apresenta o pesquisador, a instituição a que é filiado, os objetivos da pesquisa [...]” (ALMEIDA, 2011, p. 61). Quanto a essa recomendação, que tenho frequentemente seguido ao elaborar instrumentos de pesquisa, é, a meu ver, um detalhe importante que demonstra educação, gentileza e atenção no trato com os participantes da pesquisa.

2.4.2

Entrevista norteada por roteiro semiestruturado

Como apontam Cervo, Bervian e Silva (2007, p. 51), a entrevista “[...] não é uma simples conversa. É uma conversa orientada para um objetivo definido: recolher, por meio do interrogatório do informante, dados para a pesquisa”. Trata-se de um instrumento muito utilizado entre os que investigam na área das Ciências Sociais. Como os autores acrescentam, pesquisadores se utilizam de entrevistas para gerar dados que não estejam disponíveis em registros e documentos, mas que são passíveis de serem fornecidos por determinados participantes. Lembram, ainda, que estes devem ser informados com antecedência do mote da 39

VER, RESPECTIVAMENTE, OS APÊNDICES A, APÊNDICE B, APÊNDICE C, APÊNDICE D.

91

entrevista, assim como o porquê de terem sido escolhidos para participar do evento (CERVO, BERVIAN e SILVA, 2007). As entrevistas se caracterizam por um espectro que vai das mais estruturadas às não-estruturadas, passando pelas semiestruturadas, como consideram Lüdke e André (1986). Optei pela entrevista norteada por roteiro semiestruturado, ou entrevista semiestruturada, uma vez que ela “[...] se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 34). Para as autoras, parece claro que o tipo de entrevista mais adequado às pesquisas em Educação [...] aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados. As informações que se quer obter, e os informantes que se quer contatar, em geral professores, diretores, orientadores, alunos e pais, são mais convenientemente abordáveis através de um instrumento mais flexível. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 34).

No que se refere a este trabalho, as entrevistas semiestruturadas foram realizadas com o objetivo de se gerar dados que complementassem aqueles já obtidos por meio dos questionários e também para se dirimir alguma dúvida que porventura tenha surgido quando da análise preliminar dos dados. As entrevistas foram gravadas com gravador de voz, orientadas por um roteiro norteador e, posteriormente, transcritas40.

2.4.3

Roda de conversa

Vóvio (2007) afirma que a roda de conversa vem sendo muito utilizada em pesquisas do campo do letramento. Como explica a autora, esse instrumento envolve sessões coletivas que compreendem conversas dirigidas em que os participantes discorrem acerca de assuntos que foram antecipadamente selecionados por quem está pesquisando, o que leva em 40

VER

APÊNDICE F.

92

conta objetivos pré-estabelecidos. Detalhando a composição da interação nas rodas, Vóvio (2007, p. 111-2) defende que [...] há quatro grandes momentos esquematizados na figura a seguir que organizam a dinâmica das rodas de conversa: a abertura da interação; o encadeamento de temas/assuntos; a leitura compartilhada de textos, com comentários sobre o que foi lido; e o encerramento da interação. Quadro 15 – Momentos da roda de conversa Roda de conversa Tema Abertura da roda Pergunta-guia Encadeamento de temas/assuntos Reações-respostas à pergunta Inserção de novos assuntos pelos participantes Reposições de temas/assuntos pela pesquisadora Leitura compartilhada Apresentação e leitura do texto Comentários sobre o texto Encerramento da interação Fonte: Vóvio (2007, p. 111-2)

Em relação à pesquisa em tela, assim como as entrevistas, as rodas foram gravadas com o auxílio de um gravador de voz, orientadas por um roteiro norteador e, posteriormente, transcritas41.

41

VER

APÊNDICE H.

93

2.4.4

Relatório de Estágio e Memorial Reflexivo

Como normalmente ocorre em cursos de Licenciatura ou Bacharelado, os alunos devem produzir, ao final do seu período de estágio curricular, um relatório e nessa turma do PARFOR não foi diferente. Portanto, buscando defini-los, recorro à França e Vasconcellos (2009, p. 43-44), para quem o memorial inclui [...] a descrição e a avaliação crítica da formação universitária, das atividades profissionais e, em particular, das atividades docentes que possam contribuir para o julgamento global do candidato, o que o difere do curriculum vitae, que se limita a apresentar dados biográficos, de formação acadêmica e atividades profissionais, sem comentários pessoais a respeito dessas informações”

Como complementam as autoras, a estrutura do memorial se assemelha à de “[...] dissertações e teses, porém a divisão do texto fica a critério do autor, seguindo obrigatoriamente o desenvolvimento cronológico de suas atividades acadêmicas” (p. 44). Para nortear a redação do memorial, foi entregue aos professoresalunos um roteiro elaborado por um dos professores-formadores do Programa que sugeria que dele constasse, além dos elementos pré-textuais e pós-textuais, introdução e conclusão, inerentes ao gênero, a inclusão de uma seção reflexiva, expondo:  o caminho percorrido durante o curso;  a descrição das disciplinas cursadas, os prós e contras de cada uma, sua relação com as demais disciplinas do curso;  a síntese do estágio, seus objetivos e contribuições para a formação do professor;  a caracterização da Escola em que foi realizado, seu contexto socioeconômico, um breve histórico, as séries e os níveis da Educação Básica por ela oferecidos, seus recursos humanos e aspectos da gestão escolar, sua descrição física, condições de funcionamento e recursos didáticos e aspectos da relação da gestão com docentes, discentes e comunidade.

94

Poderiam ser incluídas, também, as dificuldades encontradas no período de estágio, aspectos positivos e negativos desse período e das atividades empreendidas, uma análise e sugestões relacionadas ao estágio e ao curso como um todo, entre outros detalhes42. Ressalto que, após a leitura dos Relatórios de Estágio e Memorial Reflexivo, pude constatar que se revelaram espaços privilegiados por meio dos quais os professores-alunos, participantes da pesquisa, puderam expor reflexões, a meu ver, bem apropriadas e profícuas acerca de questões diversas de sua vida profissional e pessoal, e suas implicações no/para o ensino-aprendizagem de inglês no Amazonas. Esse documento se revelou um verdadeiro espaço crítico-reflexivo e, como defendido por Pimenta e Lima (2012, p. 141), de ressignificação de saberes, como será exposto na análise dos dados.

2.4.5

Diários de campo Segundo Cavalcanti (2000, p. 9), o diário normalmente é [...] elaborado, em seguida ao trabalho de coleta, a partir das notas mentais e de campo. Representa uma descrição detalhada, contendo diálogos e falas, uma caracterização dos participantes da pesquisa, sua atuação (incluindo a participação do pesquisador), uma reflexão cuidadosa sobre o trabalho de campo.

Os diários de campo foram espaços nos quais pude efetuar registros pessoais e reflexões que julguei relevantes desde o início da pesquisa até sua conclusão. Ele abrangeu percepções, opiniões ou sentimentos meus que se revelaram em diversas etapas da realização do trabalho desde sua concepção. Como exemplo, cito os registros que fiz em alguns momentos como quando: 42

Ver

APÊNDICE H.

95

a) conheci os professores-alunos e pedi que falassem sobre si e seu trabalho; b) ouvia-os comentar a respeito das experiências e transformações vivenciadas em suas salas de aulas à medida que o curso ocorria; c) frequentava as reuniões convocadas pela Coordenação Acadêmica do Curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR, nas quais eram expostos relatos dos eventos ocorridos durante as aulas ministradas nos diversos municípios em que foram ofertadas turmas dessa Licenciatura, conforme demonstrado na seção 2.2.1 Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR). Essas reuniões contavam com a participação do Coordenador Acadêmico e dos professores-formadores, como eu, integrantes da equipe. Em suma, constaram do diário de campo anotações e registros de informações meus a respeito do dia a dia de sala de aula ou de determinado fato ou evento ocorrido durante a efetivação da pesquisa. 2.5

PROCEDIMENTOS DE GERAÇÃO DE DADOS

Exponho a seguir os procedimentos de geração dos dados da pesquisa, enfatizando como se deu a utilização de cada instrumento, a saber: questionário, entrevista, roda de conversa, relatório de estágio e memorial reflexivo, e diários de campo. No primeiro contato que tive com os participantes, procedi como habitualmente faço quando se trata de conhecer alunos novos. Assim, apresentei-me e comentei acerca da minha vida profissional, trazendo, também, alguns aspectos da pessoal. Nesse momento, tive o cuidado de não discorrer acerca de minha visão de ensino-aprendizagem de inglês, tampouco de comentar questões que circundam o campo, porque não queria que meu discurso influenciasse o deles no momento de responderem ao primeiro questionário investigativo, o que ocorreria naquele mesmo dia. Em seguida, pedi que se apresentassem de maneira informal, espontânea, deixando-os bem à vontade. Esse clima favorável fez brotar depoimentos muito interessantes que foram registrados por mim. Ao ser finalizada a apresentação, percebi que tinha em mãos informações muito significativas que poderiam vir a se tornar dados de pesquisa. Isso acabou acontecendo de fato, uma vez que esses registros fizeram parte do diário

96

de campo, como já exposto na subseção 2.4.5. Essa ocasião foi muito especial, porque pude ter certeza de ter escolhido o contexto apropriado para desenvolver um trabalho com ênfase na formação de professores de inglês. Isso me motivou profundamente e reforçou o desejo genuíno de realizar uma pesquisa que trouxesse transformações em vários níveis para todos os implicados, no caso, os professores-alunos e eu. Na sequência, expliquei-lhes o que é uma pesquisa, por que se pesquisa, as etapas que estão envolvidas na ação de pesquisar, as questões inerentes a ela e suas implicações. Passei a dar detalhes acerca da pesquisa que estava pretendendo realizar e quais eram os seus objetivos. Convideios formalmente, entregando-lhes o Convite para participar da pesquisa43, e, prosseguindo, detalhei acerca da Ética na pesquisa e seus desdobramentos, entre eles, a necessidade de o pesquisador e seu responsável, no caso meu orientador e eu, obtermos formalmente a anuência dos participantes. Como todos demonstraram interesse e aceitaram verbalmente participar da pesquisa, expliquei acerca do Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)44, documento que foi assinado por todos os participantes. Expliquei, em seguida, que os dados seriam gerados em várias etapas, e que a primeira delas seria cumprida naquele momento, com o preenchimento do Questionário de perfil e do Questionário investigativo 1 – Ensinar-aprender Inglês45. No segundo contato, apliquei os instrumentos Questionário investigativo 2 – Leitura, escrita, letramento46 – e Questionário investigativo 3 – Gêneros textuais e discursivos47. No terceiro contato, apliquei o Questionário investigativo 4 – Identidade48 – e, no quarto, realizei a roda de conversa e as entrevistas. O relatório de estágio do qual consta, também, o memorial reflexivo, foi entregue no quinto módulo do curso. Ressalto que, em todas as etapas mencionadas, efetuei registros que compuseram a base de dados do meu diário de campo. 43

Ver APÊNDICE I. Ver APÊNDICE J. Ver APÊNDICE B. 46 Ver APÊNDICE C. 47 Ver APÊNDICE D. 44 45

48

Ver

APÊNDICE E.

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2.6

PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

Quanto à questão, André (2010, p. 49) afirma que o processo de análise dos dados qualitativos “[...] é extremamente complexo, envolvendo procedimentos e decisões que não se limitam a um conjunto de regras a serem seguidas” (ANDRÉ, 2010, p. 49). Para ela, a experiência do pesquisador vai orientar as escolhas referentes aos procedimentos de análise, motivo pelo qual sugere que, ao mergulhar na análise, o pesquisador “[...] não se restrinja ao conteúdo manifesto das anotações, mas procure aprofundar-se, desvelando mensagens implícitas, dimensões contraditórias e pontos sistematicamente omitidos” (ANDRÉ, 2010, p. 49). Muitas leituras devem ser feitas do material em análise, até se chegar “[...] ao que Michelat (1980) chamou de ‘impregnação’ de seu conteúdo” (ANDRÉ, 2010, p. 49). Cabe esclarecer que, após concluída a aplicação dos instrumentos, os dados gerados foram organizados em vários corpora: um referente a cada instrumento e um outro, a cada questão de pesquisa. Em seguida, foi realizada a análise, com o objetivo de se obterem as respostas às questões de pesquisa colocadas na Introdução deste trabalho. Ressalto, ainda, que a análise apresentada a seguir, no Capítulo 3 – Análise dos dados, é ilustrada com excertos do discurso dos participantes, apresentados em itálico para não haver o risco de serem confundidos com citações bibliográficas. Lembro, ainda, que, quando houver a menção a mais de um excerto, a entrada dos fragmentos obedecerá à ordem alfabética dos nomes fictícios dos participantes. Neste capítulo foi exposta a metodologia adotada para a realização da pesquisa, o contexto em que foi realizada, seus participantes, os instrumentos adotados para geração dos dados, os procedimentos de geração desses dados, bem como de sua análise. No capítulo seguinte, apresento a análise dos dados.

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3

ANÁLISE DOS DADOS

Este capítulo, dividido em três seções, traz o resultado da análise dos dados ao mesmo tempo em que responde às três questões de pesquisa apresentadas na Introdução deste trabalho. Ao final do capítulo, trago uma síntese da exposição, comentando a análise como um todo. Relembrando o já exposto no Capítulo 2 – Procedimentos Metodológicos, a análise é ilustrada com excertos do discurso dos professores-alunos, em itálico, para não serem confundidos com citações bibliográficas. Ressalto que, após o fragmento do discurso escolhido para constar nesta análise, trago, entre parênteses, o nome fictício do participante e o instrumento do qual aquele fragmento foi retirado, em conformidade às abreviações que seguem:  QP/P – questionário de pesquisa X e pergunta X;  RE e MR – relatório de estágio e memorial reflexivo;  RC – roda de conversa;  E – entrevista; e  DC – diário de campo. 3.1

DISCURSO IDENTITÁRIO E VALORAÇÕES DO ENSINOAPRENDIZAGEM DE INGLÊS, FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE

Nesta primeira seção, dividida em quatro subseções, apresento a análise da primeira questão que norteou a pesquisa, aqui retomada: 

O que o discurso dos professores-alunos do curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira - Inglês do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR) revelou sobre seus traços identitários e suas valorações acerca do ensino-aprendizagem de inglês, sua formação e atuação docente?

A seguir, a primeira subseção, que trata de aspectos do discurso identitário dos professores-alunos, participantes desta pesquisa.

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3.1.1

Discurso identitário dos professores-alunos

Esta primeira subseção está dividida, por sua vez, em três partes, e enfatiza aspectos do discurso identitário dos professores-alunos: sua opção por serem professores, como se veem como professores de inglês e seu papel na sociedade e o professor que gostariam de ser. 3.1.1.1 Opção por serem professores Nesta primeira parte, a discussão tem como ponto de partida a compreensão do porquê da opção de cada professor-aluno pela docência da disciplina de inglês, sendo os motivos mais recorrentes para essa escolha a necessidade e o gosto pela disciplina. Dessa forma, refletindo, primeiramente, acerca da necessidade como motivo da escolha pela profissão, inicio mencionando o discurso de alguns dos professores-alunos da pesquisa que afirmaram não ser essa a profissão que almejavam abraçar, mas que, por falta de alternativa, por ela optaram. Como relataram, as próprias condições sociais e econômicas das cidades em que habitavam acarretavam escassas opções de profissão, ocasionando um mercado de trabalho restrito. Ressalto que, em muitos municípios do Amazonas, a única oferta de cursos de graduação universitária é de Licenciatura, essencialmente voltados à formação professores, o que contribui, ainda mais, para essa situação. Ana e Carlos expõem essa condição, levando a crer que não queriam ser professores, mas se tornaram por conta das circunstâncias da vida: Comecei a ministrar aulas nessa disciplina não por vontade própria, mas porque era a única alternativa de trabalho que eu tinha no momento. (Ana – RE e MR). Não pensava em ser professor, mas ao terminar o magistério esta foi a única opção profissional que apareceu. Como não tinha outra opção, resolvi deixar de lado o sonho de ser guia turístico, segurei o emprego como professor e fui trabalhar em uma comunidade próxima. (Carlos – RE e MR).

Também houve os que afirmaram terem optado pela profissão por necessidade financeira:

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Se não desse aula de língua inglesa, eu passaria fome ou trabalharia na agricultura. (Dorothéa – DC – Marta). Ele [o inglês] tem sido o meu arpão, minha malhadeira, minha canoa, ou seja o meu pão de cada dia. (Carlos – Q4/P4).

O excerto de Dorothéa foi retirado do meu diário de campo e tratou-se de um comentário que a participante fez logo nos primeiros dias de aula, quando pedi aos professores-alunos que expusessem o motivo de sua escolha pela profissão. O de Carlos, retirado da resposta à uma das perguntas de um dos questionários investigativos, foi produzido em tom poético e vê-se que o participante recorreu ao uso de metáforas para expressar que ensinar inglês é o meio de suprir suas necessidades financeiras. As palavras escolhidas por ele, “arpão”, “malhadeira” e “canoa”, têm a ver com a pesca, atividade comum no interior do Amazonas uma vez que muitas pessoas dela sobrevivem. Os dois primeiros, “arpão” e “malhadeira”, são instrumentos utilizados para se pegar o peixe e o último, “canoa”, é um meio de transporte muito comum do pescador ou do ribeirinho, homem que habita as margens dos rios amazônicos. O discurso de ambos corrobora alguns dados expostos no Capítulo 2 – Procedimentos Metodológicos, quando tracei um breve perfil socioeconômico dos municípios dos quais os participantes da pesquisa são oriundos. Relembrando, a economia dessas localidades abrange a agropecuária, serviços, coleta da borracha e da castanha, caça, cultura da juta e da pimenta e os dois mencionados por Dorothéa e Carlos, a agricultura e a pesca. Houve aqueles que justificaram ser professores de inglês por questões imperativas, como por exemplo, por não haver professor de inglês: Devido a necessidade de docentes formados na área, além disso, penso que, há uma demanda profissional exigente, assim, creio que estou professor na Língua Inglesa, devido a necessidade [...]. (Felipe – Q4/P1). [...] quando comecei a trabalhar com a língua inglesa, foi pelo fato de não ter professor que quisesse a disciplina, então me empurraram à

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mesma e eu como precisava trabalhar e já tinha um interesse em aprender a disciplina, aceitei a mesma [...]. (Isabella – RE e MR). [...] a grade curricular da escola na qual lecionava em 2011 praticamente me forçou a ministrar aulas de Língua Inglesa. (Lourdes – RE e MR).

Também do meu diário de campo, trago outros registros, nos quais alguns dos professores-alunos afirmam que: Meu município precisa de mim. Lá é muito carente. Tive dificuldades, pois colocam a gente pra trabalhar sem ser da área. (Ana – DC). Fui ensinar por livre e espontânea pressão, fui obrigado. (Antonio – DC). Porque fui substituir minha irmã. Eu só sabia algumas palavras [de inglês]. (Isabella – DC).

Porém, a meu ver, o discurso que melhor ilustra a realidade ainda vivida por muitos professores de inglês no interior do Amazonas é o de Dorothéa, quando afirma que foi ministrar aulas de inglês porque, como [...] tinha o 4º. adicional em Comunicação e Expressão com algumas horinhas de Língua Inglesa, a diretora da escola achou que eu tinha condições e me lotou em uma carga horária de Língua Inglesa para o então ginásio (6ª a 8ª séries). (Dorothéa – Q4/P1).

Como se vê, Dorothéa e, com certeza muitos de seus colegas, tornou-se professora de inglês por uma determinação do(a) gestor(a) da escola ou por uma demanda imposta pela falta de professores com formação específica na área. Vê-se, pois, que a realidade relatada por muitos dos participantes é que, aqueles que têm um mínimo conhecimento de inglês ou “algumas horinhas de Língua Inglesa”, como menciona Dorothéa, é alçado ao cargo de professor da disciplina. O segundo motivo mais mencionado para a opção dos professoresalunos pela profissão foi o gosto pela disciplina, como exemplificado:

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Sou professora de inglês porque gosto. No início não foi minha escolha, mas agora tomei gosto pela língua e não quero mais deixá-la. (Ana – Q4/P1). Por que tenho paixão pelo idioma. É uma língua que torna toda aula prazerosa. (Carlos – Q4/P1). Porque eu gosto muito do idioma. (Daniel – Q4/P1). [...] sou professora de inglês porque gosto de ensinar inglês [...]. (Fernanda – Q4/P1). [...] porque gosto. (Isabella – Q4/P1). Pelo fato de gostar e de lecionar a disciplina. (Lourdes – Q4/P1). Primeiramente porque eu gosto muito de ministrar aulas na Língua Estrangeira. Segundo porque, isso traz muitas realizações pessoais e profissionais. (Luiza – Q4/P1). A minha opção pela Língua Inglesa foi devido eu gostar da área em que atuo e admirar a minha primeira professora no Ensino Fundamental. (Maria – Q4/P1).

Ainda entre os que afirmaram que são professores porque gostam, ressalto o discurso de Adriano e Pedro, que justificaram sua preferência relacionando-a a questão da identificação com a língua-alvo: Porque gosto da disciplina e da língua inglesa, me identifico com a mesma. (Adriano – Q4/P1). Por que eu me identifico com a disciplina e gosto de ministrar aulas. (Antonio – Q4/P1). Primeiro por me identificar com a Língua, segundo para tentar mudar a concepção de ensino/aprendizagem de hoje nas escolas públicas. (Pedro – Q4/P1).

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Cabe ressaltar que, tanto os professores-alunos que não queriam, inicialmente, ser professores, quanto os que queriam, sempre destacavam, no decorrer do curso, a importância do processo de formação que estavam vivenciando no PARFOR e expressavam, recorrentemente, o valor que atribuíam a ele. Como relatavam, estavam se tornando professores com certificado de conclusão por uma Instituição de Ensino Superior (IES), no caso a Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Foi interessante perceber que, ao final do curso, mesmo aqueles que haviam mencionado que o iniciaram por falta de opção, a colação de grau na Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR) foi um sonho realizado e um evento marcante em suas vidas. O que ouvi de Eduardo em sala de aula em um dos nossos encontros, revela a importância atribuída à educação como um todo, e não apenas à língua alvo: Escolhi a educação. Eu acreditei na educação para mudar de vida. (Eduardo DC – Marta).

Prosseguindo, trago a segunda parte, que apresenta como os professores-alunos se veem como professores de inglês e seu papel na sociedade. 3.1.1.2 Como se veem como professores de inglês e seu papel na sociedade Nesta parte, apresento o discurso de outros traços identitários dos professores-alunos da pesquisa, em que é revelado que muitos têm uma autoimagem favorável de si como professores de inglês. Considerando, então, as qualidades autoatribuídas, veem-se como [...] dedicado e competente. (Antonio – Q4/P2). [...] crítico [...]. (Carlos – Q4/P2). [...] um bom professor, pois procuro sempre me qualificar. (Daniel – Q4/P2). [...] dinâmica, concentrada; pesquisadora; [...]. (Eliza – Q4/P3).

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[...] uma professora motivadora e dinâmica [...]. (Lourdes – Q4/P2). [alguém que] estimula, incentiva a aprendizagem de LE [...]. (Pedro – Q4/P7).

Em relação a si, mas levando em conta o aluno, Armando e Luiza, por exemplo, veem-se, cada qual, como alguém que [...] pode favorecer outros a terem contato com a Língua Inglesa. (Armando – Q4/P7). [...] pode ajudar meus alunos e aprender mais. (Luiza – Q4/P7).

No que diz respeito à atuação docente, os trechos abaixo trazem exemplos dos discursos dos professores-alunos que se veem, cada qual, como aquele que [...] gosta do que faz e me sinto muito feliz por trabalhar e estudar nessa área. (Adriano – Q4/P7). [...] procura fazer a diferença através de iniciativas inovadoras, como por exemplo, usando novos métodos (inclusive os repassados nas aulas do PARFOR). (Antonio – Q4/P7). [é] feliz com que faz; profissional competente; crê no poder da educação e um eterno curioso (aprendiz). (Felipe – Q4/P7).

No que concernem os traços identitários que envolvem terem consciência da importância da formação em suas vidas, encontram-se aqueles que se veem como [alguém que] precisa estar em constante reciclagem, sempre aprimorando meus conhecimentos na área. (Daniel – Q4/P7). [alguém que] apesar das dificuldades está buscando melhorar, pois sou uma professora que estou constantemente refletindo minha prática e buscando melhorias através de pesquisas, leituras

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e cursos como o que estou fazendo pelo PARFOR e também trocando experiências e até material com colegas da mesma escola e de outros lugares, como meus colegas do PARFOR. (Dorothéa – Q4/P7). [alguém] comprometida em me aperfeiçoar cada dia mais. (Fernanda – Q4/P2).

No que tange o seu papel na sociedade, todos os professores-alunos o consideraram muito importante, por diversos motivos: Sim, apesar de muitos entraves muitas pessoas reconhecem o meu trabalho e isso é que me faz querer cada vez mais aprender o inglês e repassá-lo para meus alunos. (Adriano – Q4/P5). Sim, acredito que estou contribuindo com a formação dos alunos. (Antonio – Q4/P7). Porque ajudo meus alunos e sirvo de exemplo pra eles, para a comunidade e para meus filhos. Muitos alunos meus costumam me elogiar e dizer que me imitarão. (Dorothéa – Q4/P5). Meu papel na sociedade é muito importante, pois com meus poucos conhecimentos a sociedade muito irá avançar [...]. (Isabella – Q4/P5). [...] acredito que posso quebrar certos paradigmas e contribuir mais ainda na formação dos educandos, de maneira reflexiva e crítica do contexto social. (Maria – Q4/P5). É importante porque as pessoas olham pra mim com mais respeito e assim me sinto bem perante a sociedade. (Matheus – Q4/P5). [...] acredito que a sociedade me respeita quando partilho com meus alunos os conhecimentos que já conquistei, pois diferente de outros colegas que têm formação em áreas específicas, que não gostam de partilhar seus conhecimentos com a coletividade, estou sempre disposto a ajudar quando solicitado. (Rogério – Q4/P5).

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Em suma, pode-se perceber que o discurso identitário dos professores-alunos do PARFOR revelou que muitos deles manifestaram sua subjetividade voltada a aspectos favoráveis de si, demonstrando-se preocupados com seus alunos e que gostam de atuar na docência, que têm consciência da importância da formação em suas vidas, que valorizam seu papel na sociedade e o consideram muito importante. 3.1.1.3 O professor que gostariam de ser Em relação a esta terceira parte, no qual discorro sobre o professor que gostariam de ser, inicio comentando a importância atribuída a serem proficientes na habilidade de falar a língua. Como manifestam Maria e Matheus, Gostaria de ser uma professora que falasse inglês fluentemente, porém acredito que com força de vontade este sonho será possível. (Maria – Q4/P3). [Gostaria de] poder falar fluente a língua [...]. (Matheus – Q4/P3).

No entanto, não apenas esses dois excertos acima revelaram para mim o desejo dos professores-alunos serem fluentes na habilidade da fala na língua inglesa. Em vários momentos durante o curso muitos deles comentavam a esse respeito, principalmente, durante as aulas de Língua Inglesa de I a VIII, conforme relatos dos meus colegas professoresformadores do PARFOR que as ministraram. Essa importância atribuída à habilidade da fala é tratada na literatura da área como o mito do falante nativo, algo muito forte e presente, como se vê, não somente na vida dos professores-alunos desta pesquisa. Esse mito começou a se desfazer na sala de aula do PARFOR, quando foram apresentadas teorias do ensino-aprendizagem de línguas que tratam dessa questão. Como pude perceber no decorrer das aulas, foi um alívio para eles conhecê-las, pois passaram a lidar com essa questão de maneira mais segura. Sobre o assunto, Fernandes (2006, p. 59) afirma que a idealização do falante nativo remete à “[...] questão do medo, da inferioridade, da necessidade de se buscar sempre mais para se aproximar de um nativo”. Na verdade, essa situação de querer falar de forma semelhante ao falante nativo de uma língua estrangeira é algo muito comum no meio dos docentes de línguas estrangeira, não apenas de inglês.

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Sobre a questão, Jordão (2013, p. 78), ao discutir questões concernentes a algumas abordagens de ensino-aprendizagem de línguas, afirma que, no âmbito da Abordagem Comunicativa, o que prevalece é “[...] o desejo de adaptação, inserção, participação. É a partir da construção desse desejo que se firma a figura do falante nativo como referência de proficiência, como norma a ser seguida”. Como considera Tavares (2011, p. 206), vários conflitos são vividos pelos professores de língua estrangeira, entre eles, a relação “nada pacífica” travada com a língua alvo. Vê-se, pois, que com os professoresalunos desta pesquisa não foi diferente. Prosseguindo minhas considerações acerca da importância atribuída à proficiência, na língua inglesa, pelos professores-alunos, lembro que, ao efetuarem sua matrícula na Plataforma Freire, não lhes foi apresentada qualquer exigência mínima de proficiência na língua alvo, o que deixou implícito que a mesma seria ministrada desde o nível básico, partindo de suas noções mais elementares. Todavia, um evento ocorrido logo no início do curso causou certa polêmica e teve repercussão por muito tempo: o exame de proficiência que foi aplicado no primeiro dia de aula, ao ser iniciada a primeira disciplina. Esse exame continha três páginas de questões abertas e fechadas e seu conteúdo abrangia aspectos puramente gramaticais da língua inglesa. Sua aplicação foi uma decisão da Coordenação Acadêmica do Curso de Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR, que alegou fazê-lo com o objetivo de verificar o nível de proficiência linguística dos que estavam iniciando o curso. Isso causou certo desconforto nos alunos, o que se pode perceber pelos trechos a seguir: [...] foi posto para a turma um teste diagnóstico [exame de proficiência], onde alguns alunos inclusive desistiram por ser difícil e outros tiveram bastante dificuldade de responder. (Daniel – RE e MR). Mesmo tendo a certeza de que o curso me traria grandes benefícios, meu primeiro encontro com uma prova escrita [exame de proficiência] me trouxe a vontade de desistir [...]. (Maria – RE e MR). [...] logo no início, um choque com um teste de nivelamento [exame de proficiência], o que

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causou desmotivação e discussão em sala [...]. (Pedro – RE e MR). [...] nos deparamos com um teste de nivelamento [exame de proficiência] que serviu para saber qual o nível do inglês de cada aluno. (Adriano – RE e MR).

Não posso deixar de mencionar que percebi, por meio dos dados ou pelas conversas informais que tive com os professores-alunos durante as aulas, o efeito negativo que esse exame provocou em sua autoestima, uma vez que quase todos tinham um nível básico de conhecimento da língua inglesa, circunscrito, muitas vezes, ao que haviam estudado na escola, durante o Ensino Fundamental e Médio. A aplicação do exame gerou entre eles muita incerteza e preocupação no início do curso, e provavelmente foi motivo da desistência de alguns que, por não se sentirem capazes de levar o curso adiante, findaram por abandoná-lo, como ratificado por Fernanda e Rogério: Infelizmente, muitos desistiram logo no início, sentiram-se incapazes, ou por problemas pessoais. Para mim foi um grande desafio continuar, não sou de desistir facilmente das coisas, principalmente quando envolve meu futuro profissional. (Fernanda – RE e MR). A falta de conhecimentos mínimos do idioma fez com que houvesse as primeiras desistências da turma. (Rogério – RE e MR).

Em suma, a utilidade e a eficácia desse exame de proficiência foram questionadas e lembradas pelos professores-alunos muitas vezes durante o curso e, todas as vezes em que isso ocorria, um clima desconfortável se instalava, povoado por lembranças não muito agradáveis. Decorrente desse evento, outro episódio também foi desfavorável ao andamento do curso: logo no início, um dos professores-formadores do PARFOR, ao ter acesso ao resultado do exame de proficiência, sugeriu que alguns professores-alunos desistissem do curso devido ao resultado alcançado. Isso os marcou profundamente e foi por eles mencionado em diversos momentos, servindo, muitas vezes, para ilustrar como um profissional da educação não deveria agir. Como revelado por muitos dos

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professores-alunos, tratou-se de uma sugestão desagregadora e desestimulante, que soou como uma sentença de que muitos não iriam conseguir concluir o curso. A repercussão desse fato pode ser atestada pelo discurso de Isabella: Com relação ao curso posso dizer que sou uma vencedora uma vez que mesmo tendo sido aconselhada a desistir do curso por uma pessoa que jamais deveria ter feito tal proposta estou aqui, acreditei e acredito muito no meu potencial. (Isabella – RE e MR).

Hoje, relembrando esse episódio e relendo os dados em que ele é mencionado, vejo que a aplicação desse exame não contribuiu de maneira favorável para o início do curso, chegando a desmotivar alguns professores-alunos, gerando insegurança e, talvez, até causando desistências. Ressalto, todavia, que, ao final do curso, depois de superadas as dificuldades impostas por esses dois eventos, os professores-alunos foram unânimes em afirmar que, paralelamente à formação vivenciada para a docência, seu nível de proficiência linguística foi elevado e que ambos os episódios contribuíram para o fortalecimento de sua prática de sala de aula, como será exposto na seção referente à resposta da segunda questão de pesquisa. Concluindo a análise desta parte da primeira questão de pesquisa, que tratou dos traços identitários dos professores-alunos do curso de Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR, afirmo, com base no exposto, que eles são professores porque gostam, por necessidade ou por uma imposição; que se veem como bons professores, críticos, dedicados, dinâmicos, competentes, motivadores, profissionais, seguros, que às vezes têm dificuldades; que acreditam na formação continuada para o aprimoramento profissional e que querem ser professores proficientes na habilidade da fala. Foi, ainda, revelado o discurso de que consideram seu papel na sociedade importante, uma vez que nela são reconhecidos porque contribuem para a formação reflexivo-crítica dos alunos. Ressalto que muitos têm uma autoestima favorável.

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3.1.2

Valorações dos professores-alunos em relação ao ensinoaprendizagem de inglês

Esta segunda subseção enfatiza as valorações dos professoresalunos da pesquisa acerca do ensino-aprendizagem de inglês e se divide em duas partes. A primeira enfatiza o ensino-aprendizagem com destaque para a habilidade de leitura e/ou no letramento e a segunda traz aspectos variados do discurso dos professores-alunos em relação ao foco do ensino-aprendizagem de inglês. Lembro que os excertos dessas partes são referentes aos dados dos discursos dos professores-alunos revelados no início do curso do PARFOR, portanto, antes de vivenciarem a formação e/ou antes de concluí-la. 3.1.2.1 O ensino-aprendizagem com destaque na leitura e/ou no letramento Esta parte foi incluída uma vez que os documentos de ensinoaprendizagem de línguas estrangeiras vigentes, ou seja, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998a) e as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), sugerem que o ensinoaprendizagem de inglês seja baseado na leitura e no letramento, respectivamente. Isso posto, apresento esta análise dividida em dois conjuntos de dados: primeiramente trago os que se referem à leitura e, em seguida, ao letramento. As valorações concernentes à leitura mostram que os professoresalunos a concebem como um processo ou como uma prática. Quanto aos que a concebem como um processo, a leitura é assim valorada: É o caminho que leva o indivíduo a se tornar crítico e responsável pela mudança que ele poderá iniciar se através da leitura conseguir perceber as irregularidades que existe na sociedade na qual está inserido. (Ana – Q1/P1). Através da leitura que podemos nos sentir livres e capacitados para intervir em nosso meio. (Fernanda – Q1/P1).

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[...] é através dela que pode-se adquirir habilidades no processo de formação acadêmico e sociocultural. (Isabella – Q2/P1). É um processo de comunicação que deve permitir ao receptor uma compreensão e interpretação das informações repassadas pelo emissor não somente dos códigos e signos da língua, mas principalmente quando permite as inferências feitas pelo leitor a partir de seu contexto e de sua criticidade a respeito das informações descritas pelo autor [...]. (Lourdes – Q2/P1.)

Analisando essas valorações, acredito que esses professoresalunos tenham algum conhecimento teórico acerca do entendimento das teorias que tratam da leitura como prática social, uma vez que a escolha das palavras em destaque, como “crítico”, “intervir”, “sociocultural” e “criticidade” demonstram isso. Quanto aos que ligam a leitura à uma prática de sala de aula, registro: [...] saber interpretar, conhecer e compreender um determinado texto que lemos e buscar conhecimento [...]. (Adriano – Q2/P1). [...] interpretar um determinado texto e não apenas decodificar o que está escrito. (Daniel – Q2/P1). [...] a capacidade de ver e interpretar o que vê. (Dorothéa – Q2/P1). [a prática] que norteia o homem entender melhor o mundo ao seu redor. (Matheus – Q2/P1). [ir] muito além da simples decodificação. (Renata – Q2/P1).

No que concerne às valorações das definições de letramento, ficou evidente que um dos professores-alunos o concebe como associado à alfabetização, como exemplifico:

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É a capacitação do indivíduo no processo da leitura e da escrita, para um melhor entendimento da realidade que o cerca. (Rogério – Q2/P3).

Outros valorizam o letramento, de modo semelhante ao mencionado acima, como um processo de decodificação, sob uma perspectiva cognitiva: É o armazenamento de novas ideias, novos conhecimentos e que futuramente lhe servirão como subsídios para sua vida escolar. (Eduardo – Q2/P3). É algo específico que requer a decodificação das palavras e porque não dizer das letras. (Maria – Q2/P3). É o conhecimento, o aprendizado das letras, em suas múltiplas formas; letras, sílabas, frases, etc. Apenas a decodificação destes signos. (Pedro – Q2/P3).

A meu ver, nenhum dos professores-alunos definiu letramento remetendo-se ao conceito exposto no capítulo do referencial teórico desta tese, ou seja, como um conjunto de práticas sociais. Alguns, no entanto, tentaram defini-lo relacionando-o a uma prática social, como se pode perceber por meio das palavras em destaque. Assim, para eles, letramento é: [...] quando o indivíduo sente-se capaz de intervir em seu meio, pois foi a partir da compreensão da leitura que ele tornou-se crítico e se sentiu capaz para mudar sua realidade [...]. (Fernanda – Q2/P3). [...] algo assim que... vai além da alfabetização. Digamos que seja entender o que os códigos dizem, é interpretar, entender o texto e ainda conseguir associar, comparar a outro ou a algo lido/visto antes. (Dorothéa – Q2/P3). É um novo e atual momento que abrange a leitura, ela possui uma ativa combinação de leitura, escrita, interpretação, prática social [...]. (Felipe – Q2/P3).

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3.1.2.2 O ensino-aprendizagem de inglês com foco em outros aspectos No que diz respeito às valorações do ensino-aprendizagem de inglês com foco em outros aspectos, trago, a seguir, um dos que foi mais recorrentemente mencionado, no conhecimento de outra cultura: [...] dividido em estágios principalmente por se tratar de uma nova língua e uma nova cultura. (Antonio – Q1/P1). [...] buscar o entendimento de uma cultura nova e utilizá-la, oportunizando aos alunos sobre este idioma, interagindo o conhecimento aprendido. (Daniel – Q1/P1). [...] conhecer novos costumes, cultura, é conhecer novas formas de ver o mundo através de povos diferentes, sua língua, sua linguagem. (Eduardo – Q1/P1). [...] um meio de expandir novas culturas, costumes, um mundo novo. (Eliza – Q1/P1).

Além disso, mencionaram também que o ensino-aprendizagem de inglês pode ser visto como: [...] uma tarefa árdua, porque requer um esforço, uma integração, uma cumplicidade de ambas as partes, tanto de quem ensina, como de quem aprende. (Luiza – Q1/P1). [...] pois, [a tarefa de ensinar-aprender inglês] é árdua. (Pedro – Q1/P1).

A meu ver, a escolha por esse adjetivo pode ter se dado porque, segundo Matheus, [...] ensinar inglês sem nenhuma preparação é muito difícil tanto para o aluno quanto pro educador [...]. (Matheus – Q1/P1).

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A palavra “preparação” pode, sem dúvida, ser entendida como “formação”, o que leva a um discurso que vai ao encontro dos resultados das pesquisas da área da formação de professores, que creditam ao profissional que passa pelo processo de formação e de formação continuada, maior segurança em sua ação pedagógica. Chamou-me ainda a atenção a afirmação de Lourdes, para quem ensinar-aprender é: Um processo educacional que visa, assim como os demais componentes curriculares, formar cidadãos críticos e reflexivos capazes de agir, interagir e até modificar o meio no qual estejam inseridos através da linguagem que, em minha concepção, é o único viável e capaz de levar o ser humano a compreender a si, ao outro e ao meio em que o cerca. (Lourdes – Q1/P1).

Como se percebe pelos destaques, Lourdes se expressou por meio do discurso presente nos documentos oficiais que norteiam o ensinoaprendizagem de línguas, principalmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998a), como apresentado no BREVE PANORAMA. Ela se expressou por meio de palavras fortes e incisivas, que demonstraram um nível de conscientização. Salientando, ainda, outras questões que permearam o discurso dos professores-alunos em relação ao ensino-aprendizagem de inglês, lembro a menção de Ana à demanda do inglês para fins de comunicação no mercado de trabalho: [Ensinar-aprender inglês] é a chance de conhecer uma nova língua e se comunicar através da mesma, além de abrir novas portas no mercado de trabalho sem deixar de lembrar que é de suma importância na vida de uma pessoa que almeja crescer tanto financeiramente quanto intelectualmente. (Ana – Q1/P2).

No entanto, Fernanda registra que, na realidade, muitas vezes, [...] o ensino–aprendizagem de inglês principalmente nas escolas públicas está bastante restrito ao básico onde o inglês faz parte de uma

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grade curricular apenas como cumprimento de uma norma em que o aluno tem que receber conteúdos de uma língua estrangeira. (Fernanda – Q1/P2).

A ênfase de Fernanda adicionada com o advérbio principalmente revela que ela acredita que o ensino-aprendizagem de inglês na escola pública é diferente do da escola privada, o que vai ao encontro de Souza (2005, p. 194), ao comentar o “[...] caráter diferenciado do inglês escolar em relação ao inglês de mercado”. Nas escolas públicas, como sugere Fernanda, o ensino-aprendizagem de inglês é limitado, havendo apenas a obrigatoriedade do cumprimento de uma lei. Isso corrobora o que ouvi muitas vezes em sala de aula de que o inglês no Amazonas é ensinado apenas para cumprir ‘tabela’ (DC) e, como também, como lembra Gabriela, que: [o inglês] é visto como uma disciplina sem valor e tratada como se não tivesse importância, como “aquela que sobrou”. (Gabriela – RE e MR).

Esse discurso encontra respaldo na voz de Celani (2010, p. 61) que atribui “[...] a crença generalizada de que “língua estrangeira não se aprende na escola” ao fato de que a formação pré-serviço no país não é adequada nem suficiente. Além de tudo isso, a falta de planejamento e de formação específica na área dos professores que ministram a disciplina também se impõe como dificuldade, como revelam Felipe e Isabella: Nas escolas públicas percebe-se que não existe um planejamento que envolva o processo de ensino e aprendizagem para as aulas de Língua Inglesa. (Felipe – Q1/P2). O inglês nas escolas públicas é exigido como disciplina curricular, porém infelizmente não é levado a sério, no momento que se põe professor que não está preparado para ministrar as aulas. (Isabella – Q1/P2).

Encerrando esta parte, que tratou da valoração dos professoresalunos em relação ao ensino-aprendizagem de inglês, trago o discurso de Gabriela que revela uma chamada à ação:

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O ensino-aprendizagem de inglês na escola pública deveria envolver, antes de qualquer coisa, a comprometimento dos gestores públicos com a educação, visto que na nossa realidade, é vergonhosa a situação, tanto de professores quanto de alunos, estudantes de língua inglesa. De professores porque são “jogados na marra” para lecionar uma disciplina com a qual não tem nenhuma experiência, não foram preparados para isso, mas por conta da precariedade e necessidade de profissionais para essa área são obrigados a aceitar esse desafio. Aos alunos porque, embora o professor se esforce para dar uma boa aula, não consegue pela falta de formação o que fatalmente, prejudica o processo ensinoaprendizagem na escola. (Gabriela – Q1/P2).

Em minha compreensão, ela manifestou um clamor em relação ao ensino-aprendizagem de inglês e apontou a necessidade de políticas públicas mais efetivas para a área, principalmente à formação de professores para atuarem em áreas específicas. Essa é uma realidade também retratada por Celani (2010, p. 61), ao afirmar que: [...] o ensino de língua estrangeira na escola, particularmente na escola pública, está entregue a professores que não têm nem o domínio que poderíamos chamar de básico na língua estrangeira que supostamente deveriam ensinar. Além disso – o que é também grave, não foram expostos nem a um mínimo esperado em termos de familiaridade com um referencial teórico; não lhes foi proporcionada uma educação reflexiva sobre o ensinar, sobre o ensinar uma língua estrangeira e, particularmente sobre o ensinar uma língua estrangeira em situações adversas.

3.1.3 Valorações dos professores-alunos em relação à sua formação Esta terceira subseção reúne as valorações dos professores-alunos em relação à sua formação, e encontra-se dividida em duas partes: a das disciplinas cursadas e a dos aspectos que influenciaram seu processo de formação.

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3.1.3.1 Disciplinas cursadas no PARFOR Pude perceber, por meio das valorações dos professores-alunos, que os conhecimentos teóricos discutidos durante as disciplinas passaram a ser aplicados em suas salas de aula, tendo os resultados se demonstrado, segundo eles próprios, bastante satisfatórios. As disciplinas mencionadas como essenciais a essa mudança de paradigma de ensinar-aprender inglês foram as que tratavam principalmente, de prática de ensino e leitura, como atestado: Prática Curricular II, tal disciplina que é indispensável para trabalharmos nossa prática pedagógica. (Adriano – RE e MR). As aulas de Prática Curricular trouxeram mecanismos essenciais ao planejamento de aula de inglês, até então, desconhecidos por todos os discentes do curso. (Armando – RE e MR). A disciplina de leitura [Leitura em Língua Inglesa I] me ajudou muito [...]. (Gabriela – RE e MR). [...] a disciplina Prática Curricular II, posso mencionar que a mesma expandiu e enriqueceu minha prática pedagógica me motivando ainda mais, a querer aprender e trabalhar com a língua. (Isabella – RE e MR). Outra disciplina que muito auxiliou nessa trajetória foi Leitura em Língua Inglesa I e II [...] e Prática Curricular, uma vez que trouxe novos conhecimentos acerca da LE que até então eram desconhecidos. (Maria – RE e MR). [...] desta vez Leitura em Língua Inglesa I, estava presente na grade curricular, a princípio pensávamos ser algo aterrorizador, mas, foi aí que começamos a ganhar confiança [...]. (Eduardo – RE e MR). [...] Prática Curricular, Leitura em Língua Inglesa, fortaleceram minha prática de sala de aula, tornando-me mais segura [...]. (Eliza – RE e MR).

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Mais uma vez a pauta máxima desse módulo [o segundo] foi a disciplina Pratica Curricular- II [...]. (Felipe RE e MR).

O discurso de Rogério, confirmando os recortes dos colegas registrados acima, revela a importância de aprender novos métodos de ensino que despertem o interesse dos alunos: Prática Curricular II dava dicas de como proceder em minha sala de aula e era isso que eu estava buscando. [...] Leitura em Língua Inglesa I, veio me dar confiança, as leituras despertaram uma nova maneira de ver o curso e o mundo [...] Prática Curricular III só facilitava para que melhorasse minha prática com meus alunos, já era possível ver um maior interesse pela disciplina. (Rogério – RE e MR).

Outro ponto também muito importante é que passaram a perceber a relevância da pesquisa em sala de aula, assunto que frequentemente era trazido à baila nas aulas que ministrava para eles: [...] podemos considerar este momento [do Relatório de Estágio e Memorial Reflexivo] como um salto positivo ao crescimento do nosso aprendizado, visto que ficou visível a mudança ocorrida em nós, no que se refere à pesquisa científica voltada para a prática docente. (Ana – RE e MR). [O trabalho do Relatório de Estágio e Memorial Reflexivo] é um meio bastante enriquecedor na nossa trajetória pedagógica enquanto professor, pois nos desperta para uma visão mais profunda no nosso cotidiano escolar e nos mostra as necessidades de a cada dia irmos em busca de soluções para as situações que mais nos incomodam e dificultam nossa prática, através de uma atividade sofrida mais recompensadora que é a pesquisa. (Rogério – RE e MR).

Os discursos de Ana e Rogério encontram respaldo na assertiva de Miccoli (2007, p. 83) que, refletindo sobre experiências de professores no

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ensino de língua inglesa, afirma ter a “[...] convicção que é através da pesquisa que se pode almejar um melhor conhecimento do que acontece em sala de aula e contribuir para que o ensino de LI seja menos conflituoso e mais satisfatório para professores”. Esse despertar à pesquisa teve a ver, também, com a postura crítico-reflexiva dos professores-alunos que será comentada quando apresentada a análise da segunda questão de pesquisa. 3.1.3.2 Aspectos que influenciaram o processo de formação no PARFOR Vários aspectos influenciaram, quer de maneira favorável quer desfavorável, o processo de formação vivenciado pelos professoresalunos do PARFOR. Quanto aos favoráveis, os mais mencionados foram os relacionados à importância do curso como um todo e aos professores do curso. Quanto ao primeiro, pode se ver que: A oportunidade de participar do curso de Letras – Língua Inglesa, através do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, possibilitou melhorias em minha prática como professora de inglês [...]. (Ana – RE e MR). [...] esta graduação vem só contribuir a minha docência e com certeza poderei ajudar na formação dos alunos quebrando paradigmas sobre a Língua Inglesa. (Maria – RE e MR). O PARFOR como um projeto de formação de professores é de suma importância para o desenvolvimento da educação brasileira. Pois, visa qualificar os professores de todo o Amazonas em diversas áreas de ensino. (Daniel – RE e MR)

Quanto aos professores-formadores que ministraram as aulas, foram considerados (salvo raras exceções) competentes pelos professores-alunos, fosse pelo comprometimento com a realidade de ensino-aprendizagem à qual estavam inseridos ou pela utilização de metodologias eficazes, o que, segundo afirmaram, contribuiu para o sucesso das disciplinas ministradas. Isso se atesta pelos discursos a seguir:

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Todos os professores ministrantes estavam bastante seguros nas suas disciplinas, o que facilitou a aprendizagem dos alunos. (Adriano – RE e MR). Os professores da UFAM, que vieram ministrar as disciplinas para nosso curso foram todos docentes competentes e comprometidos com o ensino de qualidade. (Daniel – RE e MR) Posso afirmar que todas as disciplinas estudadas até aqui foram e são importantes [...] e também todos os professores que até aqui contribuíram com seus aprendizados também colaboraram muito para o desenvolvimento profissional e intelectual dos acadêmicos. (Isabella – RE e MR).

Quanto aos desfavoráveis, relembro, conforme exposto no Capítulo 2 – Procedimentos Metodológicos, que, dos 20 professoresalunos do PARFOR, 1 era oriundo do município de Anori, 4 de Beruri, 8 de Caapiranga e 7 de Manacapuru, a cidade sede do curso e, como ficou evidenciado pelos dados, todos enfrentaram sérias dificuldades durante os dois anos e meio em que frequentaram o curso. Para alguns, contudo, as dificuldades foram bem maiores, visto que moravam em cidades vizinhas e, por esse motivo, tinham que fazer face às demandas de transporte fluvial ou terrestre, tanto para ir e voltar de Manacapuru, quanto para se deslocar na cidade, durante as aulas, além da necessidade de arcar com custos de moradia e alimentação. Como lembra Fernanda, [...] somos professores vindos de diversos municípios, deixamos nossas famílias em nossos lares por dias, para conseguirmos formação adequada e estarmos aptos a desempenhar nosso papel de mediadores do conhecimento em escolas do nosso município. (Fernanda – RE e MR).

Pedro, que residia no município no qual foi realizado o curso, solidariza-se com os colegas afirmando que: [...] para os professores/alunos que não residiam em Manacapuru, tinham um obstáculo a mais, deslocavam-se de seu município e instalavam se

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em Manacapuru em casas, apartamentos, quartos alugados para poder cursar. (Pedro – RE e MR).

Porém, apesar de todas as dificuldades, Eduardo, expressando a motivação recorrente nos traços identitários dos participantes da pesquisa, revela que, No entanto a força de vontade era maior que qualquer dificuldade e isso nos apoiava a prosseguir em nosso objetivo. (Eduardo – RE e MR).

Os custos de transporte, alimentação e moradia, foram todos financiados por eles próprios, uma vez que não receberam qualquer subsídio dos governos municipal, estadual ou federal, como ratificado por Ana: A secretária municipal não tem nos apoiado e se estamos cursando esta formação é com nossos próprios esforços, a vontade de modificar nossas práticas é que nos incentivou chegarmos até o final desta caminhada em busca de conhecimento. (Ana – RE e MR).

Some-se a isso, outro problema enfrentado por alguns dos participantes da pesquisa, como registrado em meu diário de campo, relacionado ao conflito vivido com os gestores das escolas em que eram lotados. Como normalmente ocorre, o calendário escolar prevê o início das aulas para fevereiro e julho, meses em que os professores-alunos ainda estavam frequentando o curso do PARFOR. No entanto, alguns gestores, por não concordarem que as aulas não ministradas pelos professores sob sua responsabilidade fossem repostas quando retornassem ao trabalho, exigiam que eles pagassem alguém para ficar em seu lugar. Por esse motivo, o salário de alguns dos professores-alunos que passavam os meses de janeiro, fevereiro e julho estudando no PARFOR, era dividido em três partes: a primeira era levada para Manacapuru para que pudessem se sustentar na cidade durante o curso; a segunda era deixada no município de origem para o sustento de sua família; e a terceira era dada ao colega que o substituía em sala de aula como forma de pagamento. Outros três aspectos, segundo os professores-alunos, influenciaram desfavoravelmente o andamento do curso: a falta de estrutura física, a

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inexistência, na matriz curricular do curso de uma disciplina que tratasse de fonética e fonologia e o exame de proficiência aplicado no primeiro dia de aula. O primeiro (falta de estrutura física) foi ocasionado porque, como a UFAM não tem sede própria em Manacapuru, tornava-se dependente das salas alocadas pela Secretaria de Educação do município para a realização das aulas do PARFOR. Essas salas, contudo, não acomodavam professores-alunos e professores-formadores como deveriam, no que diz respeito a tamanho, conforto e climatização, um detalhe importante no norte do Brasil. Some-se a isso o fato de que a cada semestre havia alteração de escola e as aulas eram, consequentemente, ministradas em locais diferentes, o que ocasionava, em todo início de módulo, desencontros de informações, além de um período de adaptação ao novo espaço físico, como fica explícito: [...] falta um local fixo e adequado para a aplicação do curso, e assim atrapalhando o desenvolver do curso [...]. (Adriano – RE e MR). [...] a cada período que se aproximava, ninguém era informado em qual escola iríamos estudar, cada etapa era numa escola diferente, as quais não ofereciam nenhum conforto, [...]. (Ana – RE e MR) [...] estes [os professores-alunos] foram os que mais sentiram com a falta de um prédio próprio da instituição. Não se tinha um local certo, em se tratando do espaço físico, tudo era incerto até no próprio dia do início de cada etapa. Pode-se dizer que os acadêmicos eram nômades, sem destino certo, sem sala, e até mesmo comparados com os sem teto. (Carlos – RE e MR). Infelizmente, em cada módulo, realizamos nossos estudos em um local diferente, com estruturas danificadas, com salas de aulas com iluminação inadequada, ar-condicionado que não funcionavam, banheiros com vazamentos, entre outras dificuldades. (Eliza – RE e MR). Enfrentamos muitas dificuldades para conseguir estar concluindo esta faculdade, desde a falta de

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um prédio adequado da universidade para que fossem ministradas as aulas em Manacapuru, à falta de empenho por parte da coordenação municipal em dar suporte aos professores e cursistas do PARFOR. (Fernanda – RE e MR). No que diz respeito ao curso muitas foram às dificuldades, pois no primeiro dia de aula do último período em 2012 no PARFOR não tínhamos sala para estudarmos, formos juntamente com a professora falar com várias pessoas para conseguir uma sala para estudar. (Renata – RE e MR).

Sobre o assunto, Dorothéa e Lourdes reivindicaram em seu relatório de estágio e memorial reflexivo, [...] um prédio próprio da Universidade Federal do Amazonas no município polo, em nosso caso, Manacapuru. (Dorothéa – RE e MR). [...] uma estrutura física própria da instituição (UFAM) ou pelo menos adequada para que as aulas possam ser melhor aproveitadas. (Lourdes – RE e MR).

A falta de estrutura física também teve a ver com outras questões, como as destacadas nos excertos: [...] não tínhamos bibliotecas para auxiliar nas pesquisas, o sinal de internet no município de Manacapuru é de péssima qualidade [...]. (Ana RE e MR). A falta de um polo universitário prejudicou bastante nosso rendimento, pois não disponibilizamos de muitos ambientes que facilitariam nossas pesquisas, como um laboratório de informática, biblioteca, auditório e etc. (Fernanda – RE e MR).

O segundo aspecto desfavorável, segundo os professores-alunos, foi a inexistência, na matriz curricular do curso, de uma disciplina que

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tratasse especificamente de fonética e fonologia. Como atestado pelos recortes dos participantes: [...] que tenha mais horas/aula do idioma alvo, um Componente Curricular específico para trabalhar fonologia [...]. (Dorothéa – RE e MR). Também vale mencionar a falta de uma disciplina voltada para a fonologia, a mesma fez muita falta e se acredita que os acadêmicos estivessem bem mais preparados com o estudo dela. (Isabella – RE e MR). [...] acredito que o curso mesmo sendo direcionado para alunos de uma segunda licenciatura deveria ter oferecido também disciplinas que trabalhassem a fonética e a prática oral [...]. (Lourdes – RE e ME).

Suponho que essa demanda tem a ver com a questão do mito do falante nativo já comentado na parte 3.1.1.3 O professor que gostariam de ser, no qual também comentei o terceiro aspecto desfavorável, o exame de proficiência aplicado no primeiro dia de aula. Finalizando esta parte, exponho duas reflexões de ordem prática: a primeira diz respeito ao período de oferta do curso uma vez que as disciplinas eram ministradas em módulos, durante o mês de julho, janeiro e fevereiro, que coincidiam com as férias escolares. Como relatado por Carlos, pode-se perceber que não era uma situação muito favorável, mas que foi superada: Letras em Língua Inglesa se tornou prazeroso, já trabalhava na escola pública há um bom tempo, e, isto, proporcionou a mim um aprendizado significativo, logo não tive dificuldades, a única coisa que me incomodava era o fato de eu, mais uma vez, ter que sacrificar minhas férias, mas como eu queria, com o passar do tempo isto foi sendo superado. (Carlos – RE e MR).

A segunda reflexão alude à duração das aulas (8 horas de aula por dia, incluindo-se os sábados). Como se vê, uma jornada de trabalho extenuante que exigia, tanto dos professores-alunos quanto dos professores-formadores, um grande empenho físico e mental, cabendo,

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todavia, aos primeiros, empreender um esforço maior, uma vez que permaneciam um ou dois meses inteiros frequentando o curso, ao contrário dos professores-formadores que, apesar de ministrar suas aulas de forma intensiva, retornavam a sua cidade de origem ao concluir a disciplina sob sua responsabilidade. Em suma, a despeito de tantos entraves desfavoráveis, a força de vontade de Ana pode ser tomada como exemplo: No ano de 2010 foi oferecida aos professores a oportunidade de fazerem suas pré-inscrições na chamada Plataforma Freire, mas, infelizmente no município em que resido, poucos professores se interessaram. O motivo alegado era a condição de sair do município para cursar a formação em outro, pois ficariam longe de casa, sem ajuda financeira por parte dos governantes do município em que habitam. Mas, pensando na melhoria de minha prática e no aprendizado que os meus alunos teriam se eu como professora tivesse formação em área específica, foi o incentivo que precisava para não ter dúvida e realizar minha pré-matrícula, e assim aconteceu. (Ana – RE e MR).

3.1.4 Valorações dos professores-alunos em relação à sua atuação docente Esta parte traz as valorações da atuação docente dos professoresalunos com ênfase em dois aspectos: em relação ao livro didático e à desvalorização da disciplina na escola pública. 3.1.4.1 O livro didático O primeiro aspecto enfatizado nesta parte diz respeito ao livro didático de inglês, no que se refere à sua inexistência na escola pública em que trabalham os participantes da pesquisa, como pode ser atestado: [...] também verificamos a falta de livros didáticos para todas as turmas, sendo assim, os alunos não podem levar seus livros didáticos para casa, pois os alunos do turno noturno precisarão dele. Essas

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condições atrapalham o planejamento do professor, além de prejudicar o ensino do aluno. (Felipe – RE e MR). [...] porque não temos nem livros didáticos para trabalharmos com os alunos, isso dificulta o ensino e a aprendizagem. (Luiza – Q1/P2). [...] e quando tem livros são poucos, os números são bem limitados [...]. (Maria – E). [...] falta de livros didáticos para os alunos [...]. (Matheus – RE e MR).

Como relatado, mesmo quando há livro didático, o problema é a inadequação de seu conteúdo ao conhecimento prévio de mundo e nível de proficiência na língua dos alunos: [...] os recursos didáticos aplicados à disciplina Língua Inglesa são escassos na escola, não há dicionários suficientes, como também, incompatibilidade dos livros didáticos [Língua Inglesa] com a proficiência linguística dos alunos [...]. (Armando – RE e MR). A aula é sem o livro didático que nós não temos, quando tem o livro didático ele é totalmente fora da realidade do aluno, muito fora da realidade do aluno, é bem complicado mesmo [...]. (Fernanda – E). [...] o livro didático está fora da realidade. Por quê? Porque ele vem muito além daquilo que nossos alunos já trazem na sua bagagem. (Maria – E) Para que este recurso didático não se torne descartável, o professor aproveita o mínimo, visto que o livro é produzido para uma clientela que já estudou inglês desde o primeiro ano do primeiro ciclo do ensino fundamental. (Carlos – RE e MR).

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O problema pode estar ligado, também, ao conteúdo do livro didático pautado na gramática, como afirma Carlos ou no ensinoaprendizagem de vocabulário e gramática, como expõe Eliza: O livro didático é totalmente gramatiqueiro, não é dinâmico e não corresponde às necessidades básicas do aluno que vem do quinto ano do ensino fundamental sem ter noção de Inglês. (Carlos – RE e MR). [...] no livro didático a gente vê muito vocabulário, muita gramática [...]. (Eliza – E)

A literatura da área aponta que esses problemas relacionados ao livro didático são características não apenas do contexto de ensinoaprendizagem dos participantes desta pesquisa, mas também de outras localidades do país. Trata-se de uma questão que pode estar relacionada, entres outros fatores, à escolha de livros pautada na inexistência de critérios ou também, com a remessa de livros que não foram solicitados pelos professores. 3.1.4.2 A desvalorização da disciplina inglês na escola pública No que concerne ao sentimento de desvalorização da disciplina inglês, resume Ana: [...] o que mais me inquietou foi a forma como o ensino de língua inglesa é tratado no município e na escola em que trabalho. Ficou evidente que tanto os alunos quanto os professores não são incentivados a ensinar e aprender e nem conhecem a importância da referida língua. (Ana – RE e MR).

Esse sentimento pode ser originado, segundo alguns professoresalunos, por diversos motivos, como por exemplo, o desinteresse dos alunos, como ratificam alguns professores-alunos: [...] falta interesse por parte dos alunos [...]. (Ana – RE e MR).

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[...] falta interesse de alguns alunos e também o apoio por parte da gestão. (Antonio – Q4/P6). É difícil convencer nossos alunos, que esta disciplina é importante, às vezes me vejo pensando, como conquistá-los, mas busco ir pelo que é atraente a eles, e assim tive bons resultados. (Eliza – Q4/P5). [...] havia um alto grau de desinteresse e dificuldade de aprendizagem nas aulas por parte dos alunos [...]. (Pedro – RE e MR). A Língua Inglesa é uma disciplina que infelizmente ainda não é muito aceita pela maioria dos alunos do ensino básico, pois para muitos ela não é atrativa e tem pouca importância. (Renata – RE e MR).

Essa questão da desvalorização e do desinteresse pelo inglês é muito discutida na bibliografia da área e se impõem como um desafio para o professor, face as diversas tarefas e exigências que abrangem seu fazer docente. No entanto, como apontam Schlatter e Garcez (2012, p. 37), Refletir sobre a razão para aulas de línguas na escola é um passo fundamental para pensar em metas de aprendizagem, em organização curricular, em práticas de sala de aula e no compromisso da escola na formação do cidadão crítico, criativo e atuante.

Porém, a não importância atribuída à disciplina inglês na escola pública pode ser também influenciada pela falta de formação específica do professor, como manifestado por Felipe e Luiza: Enquanto não tínhamos recebido formação alguma para lecionar a Língua Inglesa, nossas aulas eram indiferentes, sem interesse algum do aluno pela disciplina, pois muitas vezes até usávamos os tempos de inglês para ministrar outra disciplina, por pensarmos que seria mais produtivo para o aprendizado do educando [...]. (Felipe – RE e MR).

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[...] sabia que tinha que aprender muito, para que pudesse oferecer uma aprendizagem de qualidade para os alunos que muitas vezes demonstram certa apatia pela Língua Estrangeira. (Luiza – RE e MR).

Em relação ao segundo motivo do sentimento de desvalorização da disciplina língua inglesa – carga horária mínima destinada às aulas de inglês –, os professores-alunos registraram: [...] outras vezes a dificuldade é por parte da direção da escola que disponibiliza um tempo mínimo com duração de 45 minutos e 2 aulas por semana. (Ana – RE e MR). Outro fator negativo é a disponibilidade de tempo à disciplina de Língua Inglesa, apenas dois tempos de 50 minutos por semana para cada turma. (Armando – RE e MR). Outra dificuldade é o horário que é sempre muito reduzido, sendo só duas aulas de Língua Inglesa por semana. (Antonio – RE e MR).

No entanto, essa situação é também encontrada em outros contextos de ensino-aprendizagem, como aponta Miccoli (2010, p. 227) ao relatar resultado de pesquisas no sudeste do país, onde: [...] a carga-horária real, para professores que lecionam em dois períodos de 50 minutos por semana, não passa de 48 horas/aula por ano, se não houvesse avaliações e atividades extracurriculares. Ao descontar provas bimestrais e eventos escolares, como olimpíadas, projetos interdisciplinares ou comemorações de datas especiais, à razão de 4 por semestre, a carga horária diminui mais ainda, restando, apenas, 40 horas efetivas de aula por ano letivo.

Duas professoras-alunas também supuseram que essa desvalorização pode decorrer pelo fato de que à disciplina é reservada a sexta-feira, último dia letivo da semana, no último tempo de aula:

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[...] tempos de aulas no final de quatro horas quando os alunos já estão interessados mais em sair de sala do que ouvir o que o professor está ensinando. (Ana – Q1/P2). [...] muitas vezes, uma delas [das aulas] ainda é no sexto tempo de sexta-feira que, geralmente, é reduzido e os alunos já estão cansados ou acontece alguma atividade extraclasse ou reunião. (Dorothéa – RE e MR).

Importante, também, é o trecho abaixo, trazido por Carlos, que revela que o sistema [...] coloca na grade curricular o ensino obrigatório de uma Língua estrangeira e, de outro lado, não dá valor depreciando o idioma e priorizando mais matemática e português. (Carlos – Q4/P6).

Em resumo, Pedro, ao comentar em seu Relatório de Estágio sobre o desinteresse dos alunos, afirma ser possível que sejam causados por [...] escassez de material didático pedagógico disponível para as aulas, o curto tempo das aulas, apenas duas por semana de 50 minutos, falta de formação de professores na área na escola. (Pedro – RE e MR).

Essa situação de ministrar disciplinas sem a formação específica, sabe-se, não é privilégio do interior do Estado do Amazonas, mas ainda recorrente em muitas localidades do Brasil nas quais inexistem professores para ministrar aulas em disciplinas específicas. Essa realidade é bem retratada por Eliza ao afirmar que: Eu era uma professora Severina. (Eliza – DC).

Quando solicitei que explicitasse melhor o que viria a ser uma professora Severina, Eliza afirmou se tratar de uma professora quebragalho, que leciona tudo, ou seja, no contexto educacional em questão, trata-se de um profissional que ministra qualquer disciplina, a depender da necessidade da escola.

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Concluindo, então, a análise dos dados da primeira questão de pesquisa, gostaria de comentar que o discurso identitário dos professoresalunos desta pesquisa pode ter diferido, a meu ver, em alguns aspectos, dos de outras turmas do PARFOR. É claro que para que essa suposição seja confirmada, deve-se realizar uma pesquisa de cunho contrastivo, o que não é o caso no momento, mas, apenas ilustrando, trago o registro (DC) do que ouvi de um colega, como eu, professor- formador do PARFOR, ao descrever o cenário encontrado em uma das turmas de um dos cursos de Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR. Como relatou, ele se deparou com um grupo de professores-alunos apáticos, indiferentes e desmotivados, que, em sua maioria, queria apenas aprender a língua, não almejando, pois, lecioná-la. Enquanto conviveu com eles, percebeu que demonstravam interesse somente nas disciplinas de língua, propriamente dita, ou seja, aquelas que abrangiam um conteúdo linguístico-gramatical voltado às quatro habilidades, em detrimento das disciplinas com ênfase em aspectos teórico-metodológicos. Segundo ele, do grupo de 16 professores-alunos que compunham a turma para a qual ministrou aulas, apenas 3 demonstravam querer ser, efetivamente, professores de inglês e os outros frequentavam as aulas apenas para se tornarem proficientes nas quatro habilidades da língua inglesa. Esse cenário encontrado pelo meu colega não foi, felizmente, o encontrado por mim, uma vez que, como pôde ser percebido, pelo menos em parte nesta seção e será ratificado na que segue, os professores-alunos da turma contexto desta pesquisa tinham uma identidade de professores comprometidos com mudanças na educação, tendo as vivências do curso do PARFOR permitido que refletissem muito mais acerca de seu papel como agentes de transformação social. Finalizando esta primeira seção, ressalto que a análise exposta foi tecida com base na experiência vivida por mim durante a pesquisa de campo e, é claro, no meu olhar sobre os dados gerados por meio dos instrumentos de pesquisa. Tratou-se, na verdade, do testemunho de tudo que vivi, percebi, inferi, auscultei e registrei durante os momentos em que convivi com os professores-alunos da pesquisa, fosse ministrando aulas, aplicando instrumentos, conversando e até mesmo nos momentos de descontração, como durante as diversas refeições compartilhadas, por exemplo.

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3.2

DISCURSO DO POTENCIAL DE MUDANÇA DO PARFOR

Nesta segunda seção, apresento a análise da segunda questão de pesquisa deste trabalho, aqui relembrada: 

O que o discurso dos professores-alunos revelou sobre o potencial de mudança do PARFOR?

Assim como na análise da primeira questão de pesquisa, também organizo esta em partes. Assim, a primeira apresenta as mudanças no discurso identitário dos professores-alunos desta pesquisa; a segunda, as mudanças nas valorações do ensino-aprendizagem de inglês; e a terceira, as valorações acerca das mudanças relacionadas à sua atuação docente. 3.2.1 Mudanças no discurso identitário Esta parte é dividida em dois itens, que apresentam, respectivamente, como os participantes passaram a se ver como professores de inglês após a frequência ao curso do PARFOR e o fortalecimento de sua identidade profissional. 3.2.1.1 Como os professores-alunos passaram a se ver como professores de inglês após a frequência ao curso do PARFOR Inicio lembrando que refletir acerca das mudanças no discurso identitário dos professores-alunos da pesquisa foi muito profícuo também para mim, pois, durante esse processo, pude pensar acerca das mudanças pelas quais passou minha própria identidade como professora-formadora não apenas do PARFOR, mas dos diversos contextos em que estou inserida. Em grande parte, esse processo de mudança vivido pelos professores-alunos já foi também vivido por mim e, na verdade, ainda continuo nele imersa, principalmente no que diz respeito à minha constituição identitária como professora-formadora. Como pode ser atestado em Monteiro (2012), vejo-me como uma profissional em processo de formação crítico-reflexiva como pesquisadora, como professora (trans)formadora e não “apenas” como professora de uma língua estrangeira. O meu processo de mudança identitária teve seu início

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por meio de um encontro com a área de formação de professores, iniciada pouco tempo após meu ingresso na UFAM. Conforme narrado em Monteiro (1999; 2009), no início de minha carreira como professora universitária, ministrava aulas das quatro habilidades da língua numa perspectiva de inglês geral, e de Inglês para Fins Específicos com ênfase na habilidade da leitura. Um tempo depois, após investir em minha formação, passei a ministrar aulas com o foco acentuado na formação de professores. Deixo claro que não estou querendo dizer que os profissionais engajados no ensino-aprendizagem das quatro habilidades da língua tenham menos valor do que os que trabalham com formação, ao contrário, todos são importantes e têm seu papel no processo de formação dos alunos. Penso, pois, que essa escolha decorra de uma questão de identificação profissional, e a minha identidade, ratifico, é voltada à formação de professores visando à transformação social, o que vai ao encontro das teorias da área à qual sou filiada, a Linguística Aplicada (LA), que advoga ações, de caráter formativo ou de pesquisa, entre outras, visando transformações, sob a perspectiva do ensino-aprendizagem da linguagem como prática social. No que se refere às mudanças no discurso identitário dos professores-alunos desta pesquisa, creio que se deram de forma pausada e gradual, e foram, em grande parte, provocadas pelas reflexões vivenciadas durante as aulas teórico-práticas do curso do PARFOR, que tinha como objetivo justamente formar professores crítico-reflexivos. Isso posto, lembro o contexto vivido pelos professores-alunos antes de iniciarem sua formação no PARFOR, ilustrado pelo discurso de Fernanda: [...] principalmente na área de letras e matemática a angústia entre muitos professores que antes não eram capacitados, era uma triste realidade. (Fernanda – RE e MR).

Ou seja, esses professores-alunos viviam um contexto aflitivo, que gerava insegurança e desmotivação, como já comentado neste trabalho. No entanto, como pude perceber no convívio com eles e durante as aulas que ministrava e, é claro, por meio dos dados levantados, esses sentimentos foram, aos poucos, dando lugar a outros, decorrentes do fortalecimento que iam vivenciando no decorrer do curso. A compreensão de que sua identidade começou a tomar novos rumos pode ser atestada a seguir:

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Não devo deixar de citar neste memorial meu percurso durante o curso de Letras – Língua Inglesa a partir das disciplinas estudadas, que me ajudaram hoje a ser uma profissional mais segura dentro de sala de aula. (Fernanda – RE e MR). Hoje nós somos professores de inglês, não somos os mesmos professores que entramos no começo do curso, nós fomos transformados. (Gabriela – RC).

Após o início do curso, e principalmente após sua conclusão, podese ratificar, por meio das respostas aos questionários, a boa autoimagem que os participantes construíram de si, dando a entender que o PARFOR provocou mudanças em sua prática docente: Sou uma professora mais dedicada e segura de si, porém, comprometida em me aperfeiçoar cada dia mais. (Fernanda – Q4/P2). Confesso que atualmente sinto-me mais segura na hora de explanar os conteúdos, ou seja, sinto-me legitimada, empoderada, mas sei que tenho que aprender muito. (Luiza – Q4/P2). Hoje sou uma professora mais reflexiva [...]. (Maria – Q4/P2). Hoje me vejo mais profissional na minha área como educador, [...] (Matheus – Q4/P2). Hoje sou um professor com mais conhecimento na área, novas metodologias me ajudaram a dinamizar minhas aulas, atraindo mais a atenção dos alunos. (Rogério – Q4/P2).

Ressalto que a escolha dos advérbios hoje e atualmente indicam que a formação em sua área de atuação específica, vivenciada pelos professores-alunos no curso do PARFOR, foi fundamental para sua mudança identitária, o que repercutiu em sua prática pedagógica, discurso claramente registrado por Eliza:

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Esse ano eu me sinto segura de estar ali, não tenho mais aquele medo dos alunos perceberem que eu não sei. Mas como eu digo pra eles: “Antes de eu dar uma aula eu me preparo muito, pra estar ali bem confiante na frente deles”. (Eliza – E).

Acerca dessas mudanças na visão de si como professores de inglês, encontro respaldo na assertiva de Silva (2010, p. 325) ao afirmar que o desenvolvimento da identidade acontece [...] face à intersubjetividade e se caracteriza como um processo de interpretação de si mesmo como pessoas dentro de um determinado contexto. No que se refere à identidade profissional, esta também não é uma identidade estável, inerente ou fixa.

Portanto, vê-se que com os participantes desta pesquisa não foi diferente, pois, ao interpretarem a si mesmos, revelaram mudanças em seus traços identitários profissionais, como será visto com mais detalhes, a seguir. 3.2.1.2 Fortalecimento da identidade profissional Os excertos a seguir corroboram o fortalecimento dos traços identitários dos professores-alunos, já comentado, em parte, na parte anterior: Concluindo este trabalho [Relatório de Estágio e Memorial Reflexivo] juntamente com o término do Curso Acadêmico me considero vencedora, vitoriosa e cheia de energia e empolgada para ajudar a dinamizar os trabalhos objetivando o desenvolvimento do ensino aprendizagem em parceria com toda a equipe escolar. (Dorothéa – RE e MR). [...] cursar essa faculdade de Língua Inglesa trouxeme uma nova concepção do ensino desta língua, que através dessas aprendizagens serei uma profissional qualificada para atuar na área de Língua Estrangeira. (Luiza – RE e MR).

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[...] eu me sinto importante. E eu sou uma pessoa que valorizo muito o que eu tenho, então a senhora me acompanhou, eu dou muito valor, eu sofri, eu chorei, eu passei por decepções, então foram muitas coisas que aconteceram na minha vida. Mas eu posso dizer que fico feliz por ter sido aluna do PARFOR. (Isabella – RC). [...] me sinto lisonjeada por ser uma manacapuruense com uma graduação em Língua Inglesa. (Maria – RE e MR).

Isabella, Luiza e Eliza revelam uma identidade profissional que foi ganhando forma e se transformando: Eu penso professora que... Eu posso dizer que eu me sinto hoje uma pessoa realizada, uma pessoa que pode trabalhar melhor dentro da sala de aula, eu posso levar meu aprendizado pros meus alunos. Eu posso dizer que eu sou uma transformadora de conhecimento porque dentro da sala de aula, eu não estou só ensinando, mas também estou aprendendo [...]. (Isabella – RC). Confesso que concluo esse curso um ser diferente de quando adentrei no primeiro período em 2010. (Luiza – RE e MR). Agora eu me vejo assim, uma professora mesmo. É, por que como eu disse antes eu era Severina, tava ali quebrando galho pros outros, agora não, eu sou A professora de inglês, eu vou tentar fazer a diferença no meu município, tanto na SEDUC como na SEMED, porque eu faço parte dos 2 grupos. (Eliza – E).

Isabella demonstra o que se espera de um professor com a prática informada pela teoria, como, por exemplo, que aja de forma respaldada pela teoria, que tenha atitude e que saiba se posicionar face às demandas que se impõem: Então, hoje eu já sei, hoje eu posso dizer assim: me sinto mais segura pra eu chegar até a gestora da escola, pra eu chegar aos meus superiores e dizer

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que pra eu dar uma boa aula eu preciso de ajuda, pra eu trabalhar metodologias que eu aprendi e por em prática eu preciso deles, eu preciso é de apoio pedagógico, então... (Isabella – E).

Dorothéa e Armando ressaltam a importância do curso, que lhes trouxe uma nova visão de ensino-aprendizagem: Os conhecimentos adquiridos durante todos os períodos estudados, com certeza me fizeram crescer muito mais como profissional, me proporcionando uma reflexão crítica e também levando-me a uma autoavaliação como pessoa. (Dorothéa – RE e MR). Partindo das experiências vivenciadas na docência e no curso de formação de professores do PARFOR, criou-se, em mim, uma visão mais abrangente a respeito das várias esferas que conduzem a aprendizagem de uma língua estrangeira moderna. (Armando – RE e MR).

Ressaltando a importância da formação continuada, professores-alunos afirmam que se veem como alguém que:

os

[...] precisa estar em constante reciclagem, sempre aprimorando meus conhecimentos na área. (Daniel – Q4 – P7). [...] está correndo atrás de melhorar ainda mais, pois eu hoje já melhorei muito a minha metodologia graças ao curso que estamos quase concluindo. (Ana – Q4/P2). [...] ainda precisamos avançar nos estudos, é um novo idioma que estamos ensinando aos alunos [...]. (Eduardo – RE e MR).

Dorothéa também demonstra a certeza de que sua identidade profissional ainda continuará a se aprimorar, o que vai fortalecer sua prática e atuação docente:

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[...] tenho consciência que ainda há muito o que fazer e minha jornada em busca da construção e do aprimoramento do saber não ficará estagnada ainda por aqui; desejo continuar [...] e aprimorar meus conhecimentos para melhor servir a escola e a sociedade. (Dorothéa – RE e MR).

Trazendo à baila a discussão acerca da identidade profissional docente, Marcelo (2009, p. 112), lembra que é por meio dela que “[...] nos percebemos, nos vemos e queremos que nos vejam”. Como complementa o autor, é a forma [...] como os professores definem a si mesmos e aos outros. É uma construção do “si mesmo” profissional que evolui ao longo da carreira docente e que pode achar-se influenciado pela escola, pelas reformas e pelos contextos políticos [...]. É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional.

Em resumo, pela maneira que os participantes manifestaram sua subjetividade, percebe-se que a formação vivenciada no curso do PARFOR pode ter contribuído para provocar mudanças tanto na visão de si como professores de inglês quanto para o fortalecimento de sua identidade profissional. 3.2.2 Mudanças nas valorações do discurso em relação ao ensinoaprendizagem de inglês Esta parte está dividida em dois itens, que trazem, respectivamente, as valorações do ensino-aprendizagem de inglês situado e preocupado com a formação de cidadãos e as mudanças na perspectiva de letramento, após o curso do PARFOR.

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3.2.2.1 O ensino-aprendizagem de inglês situado, voltado à formação de cidadãos e à transformação Nesta primeira parte, apresento dados que revelam que os professores-alunos tornaram-se conscientes da importância de se levar em conta, no ensino-aprendizagem, as necessidades e a realidade dos alunos, e do ensino-aprendizagem voltado à formação de cidadãos e à transformação. Quanto à importância demonstrada ao ensino-aprendizagem com base nas necessidades e na realidade dos alunos, Adriano revela: [...] aprendemos que o professor não deve se atrelar a apenas aos conteúdos da grade curricular, mas, que ele deve perceber a necessidade de aprendizagem de seus alunos, ou seja, adaptar os conteúdos propostos, a sua realidade. (Adriano – RE e MR).

Essa questão de levar em conta a necessidade e a realidade do aluno tem a ver com o ensino situado de línguas, que por sua vez, vai ao encontro da proposta de ensino de línguas sob a perspectiva plurilíngue, como defendido por Rocha (2012; 2013). Como aponta a autora, nesse contexto, que requer uma boa formação do professor, é importante se ter: [...] em mente os letramentos a serem desenvolvidos, as capacidades a serem fortalecidas, para que os alunos consigam engajarse em uma atividade social, por meio dos gêneros que nela circulam, levando-se em conta as condições de produção dessas interlocuções e seus propósitos comunicativos, de modo significativo e situado. (Rocha, 2013, p. 6)

Como prossegue, essa proposta pode ser viabilizada por meio dos gêneros do discurso, os quais, baseando-se nas teorias bakhtinianas, afirma que “[...] podem materializar-se de diferentes maneiras, revelandose por vezes intercalados ou, ainda, sobrepostos (híbridos) [...]” (ROCHA, 2012b, p. 206) e que são “[...] potentes organizadores curriculares” (p. 199) e por assim os considerar, Rocha (2012b, p. 216) defende que se ensine os gêneros e por meio deles.

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Corroborando o discurso de Adriano, mas adicionando ênfase às necessidades dos alunos, Lourdes e Luiza apontam que é importante se levar em conta: [...] as necessidades que eu observava no contexto em que eles viviam, ou melhor, em que nós vivíamos, pois também fazia parte daquela realidade. (Lourdes – RE e MR). [...] uma metodologia voltada para atender as reais necessidades dos educandos. (Luiza – RE e MR).

Também ratificando o dizer de Adriano, mas dessa vez apontando a relevância de se tratar da realidade dos alunos em sala de aula, lanço mão dos excertos de Ana e Fernanda para quem: Após o início do curso começamos a trabalhar de outra forma colocando em prática tudo o que íamos aprendendo a cada módulo e a cada disciplina, utilizávamos também alguns materiais e algumas dinâmicas as quais adaptávamos para a realidade dos alunos. (Ana – RE e MR). [...] ministrar aulas com assuntos da atualidade, que estejam na realidade deles [...]. (Fernanda – RE e MR).

Em termos práticos, viabiliza-se o ensino situado por meio dos gêneros discursivos como proposto por Rocha (2010; 2012a; 2012b; 2013), já citada, e também por outros autores como Schlatter (2009, p. 14), para quem a escola deve “[...] criar oportunidades de leitura (e escrita) que tratem de diferentes gêneros discursivos [...]”. Como defende, no planejamento de materiais didáticos para o ensino de LE, deve se levar em conta critérios como: [...] (e) Usar materiais autênticos. Se partirmos da unidade gênero do discurso para organizar o material didático, não faz sentido usar a LE de forma contextualizada. O uso da língua é sempre socialmente situado: levando em conta a complexidade e a diversidade das diferentes situações de comunicação, o educando deverá estar preparado para poder adaptar-se às diferentes

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situações de comunicação na LE das quais quer (e poderá) participar. [...]. [...]. [destaques meus]. (SCHLATTER, 2009, p. 14)

Quanto às valorações voltadas à formação de cidadãos, trago discursos que argumentam que: [...] a sociedade atual exige cidadãos melhor preparados intelectualmente: seres pensantes e autônomos. (Eduardo – RE e MR). [...] a partir de meus conhecimentos, formarei outros cidadãos [...]. (Lourdes – Q4/P5). [...] sei que não vou literalmente mudar o meu Município, porém preciso fazer minha parte em sala de aula. Neste sentido, ser professor é uma função que pode melhorar e muito a visão de educação contribuindo, na transformação de cidadãos mais críticos e participativos no meio social. (Maria – RE e MR).

Quanto à essas valorações, ressalto que apesar de ter discutido algumas vez durante o curso do PARFOR o conceito de cidadão com base nas OCEM – LE (BRASIL, 2006), não posso afirmar que tenha se revelado, claramente, que os participantes se apropriaram da visão desse conceito que rompe com aquela considerada tradicional, como aponta Rocha (2012, p. 204), ligada “[...] às noções de pátria, civismo e deveres cívicos”. Talvez isso tenha se dado porque essa discussão ocorreu, mais enfaticamente, logo no início do curso em um período de muitas dificuldades, como mencionei anteriormente. Ressalto, porém, que na análise da terceira questão, exposta adiante, recomendo que esse assunto seja retomado e discutido mais profundamente em encontros de formação. Prosseguindo, ratifico o conceito de cidadão que subjaz este trabalho, recorrendo à Schlatter e Garcez (2012, p. 14) que, ao discutirem alguns princípios básicos que permeiam o campo do ensinoaprendizagem, afirmam: Ser cidadão significa participar e lidar com segurança com a complexidade do mundo para intervir nele criativamente – para isso, é necessário compreender as relações humanas como

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complexas, diversas, situadas e historicamente construídas; [...].

Como contextualizam os autores, esse conceito se insere nas discussões que compreendem o sentido da escola contemporânea e se impõem como um desafio aos educadores que desejam formar cidadãos críticos, uma vez que para tanto, deve-se “[...] acolher, praticar e desenvolver a participação criativa e atuante nas nossas próprias salas de aula como espaços de ação socialdemocrática” (SCHLATTER e GARCEZ, 2012, p. 15-16). Além desse anseio de formar cidadãos, percebi também, muitas vezes, o desejo de realizar transformações, como atestado no trecho da entrevista com Gabriela, seguido do dizer de Fernanda: Gabriela: Hoje nós estamos prontos pra fazer a transformação lá no nosso município e pra nós continuarmos transformando isso nós temos que ter aquela injeção de ânimo, aquela injeção de conhecimento. Marta: E quanto ao que o sistema de educação do Amazonas e o PARFOR esperam de vocês a partir de agora que já são licenciados em Letras – Língua Inglesa? Gabriela: Professora, eu penso que o que eles esperam é mais ou menos o objetivo do PARFOR, que nós tivéssemos essa oportunidade de nos aperfeiçoarmos, de fazer essa segunda licenciatura na área que a gente tá atuando, que ninguém tinha, principalmente no meu município, não tinha ninguém formado em língua inglesa. E o que se espera é o que nós já estamos fazendo, nós estamos melhorando, estamos dando significado estamos transformando a educação de língua inglesa lá no nosso município. (Gabriela – E). Desejamos apenas, que consigamos após os conhecimentos adquiridos mudar para melhor a realidade educacional de nossa cidade. (Fernanda – RE e MR).

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Vê-se, pois, um discurso de profissionais que se demonstram engajados e que concebem a educação como uma possibilidade de se provocar mudanças. Sobre a questão, encontro em Moita Lopes (2002, p. 55) que “Em uma sociedade na qual a desigualdade é tão flagrante, esse foco na promoção da transformação social por meio da educação linguística parece ser essencial” e, acrescentando, uno-me a Gimenez (2011, p. 136), assegurando que “[...] é pelo encontro entre sujeitos comprometidos com transformações sociais por meio de práticas dialógicas e democráticas de produção de conhecimento que poderemos avançar”. Dessa forma, a despeito de lacunas que possam ter ficado na formação vivenciada pelo curso do PARFOR, pude perceber em vários momentos que os professores-alunos se demonstraram preocupados com o ensino-aprendizagem de inglês voltado à transformação de seus contextos educacionais, bem como à formação de cidadãos. 3.2.2.2 Mudanças na perspectiva de letramento Em algumas das disciplinas que ministrei para os professoresalunos, as discussões incluíram aspectos ligados à formação de professores e às práticas de letramentos e tiveram como fundamentos, entre outras, as teorias trazidas no Capítulo 2 – Procedimentos Metodológicos, deste trabalho. Em um dos momentos de discussão, em que estávamos com o olhar voltado para a sala de aula de inglês, foram problematizadas as questões defendidas por Schlatter (2009) em um artigo que trata do ensino de leitura em língua estrangeira sob a perspectiva do letramento. Como expõe a autora, Em consonância com a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental (Brasil, 1998) e, mais recentemente com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), entende-se que o ensino de LE na escola deve focalizar atividades que promovam o letramento, ou seja, a participação em diferentes práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita na língua materna e na LE. (SCHLATTER, 2009, p. 13).

Como segue Schlatter (2009), isso implica que sejam criadas condições para o engajamento do aluno em atividades que o levem a usar

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a língua baseando-se em temas de importância para seu contexto, por meio de gêneros discursivos e com vistas a contribuir para seu desenvolvimento como cidadão (p. 13). Após a leitura do texto e de um debate com o grupo todo, pedi que apresentassem, individualmente, um breve resumo do mesmo, mencionando o aspecto trazido pela autora que mais havia lhes provocado reflexão. Os comentários foram registrados em meu diário de campo e alguns deles, reproduzidos a seguir, indicaram que o texto: [...] sugere atividades que possibilitem o letramento e como utilizar o ensino de leitura em língua estrangeira para possibilitar que cidadãos estejam preparados a agir no meio social, utilizando-se da produção e recepção textual na busca de melhorias sociais. (Gabriela – DC de Marta). [...] enfatiza a leitura como uma prática social, onde os alunos são estimulados a terem o senso crítico, reflexivo e criativo. (Luiza – DC de Marta). [...] vem reforçar meus conhecimentos sobre letramento, trazendo novas informações de como trabalhar em sala de aula com alunos do ensino básico (médio e fundamental), [...] reforçando o uso do discurso ou do gênero discursivo com o cotidiano do aluno/cidadão no mundo, se relacionando com o outro. (Rogério – DC de Marta). [...] permite incorporar em nossa prática educativa, que as práticas sociais devem ser incorporadas e exploradas em sala de aula [...]. (Felipe – DC de Marta).

Esses dados revelaram um discurso diferenciado em relação ao exposto nos resultados da primeira questão de pesquisa, que trouxe a análise das valorações do ensino-aprendizagem de inglês – leitura/letramento, quando, relembrando, desnudou-se uma visão de letramento, em sua maioria, associada à alfabetização ou como processo de decodificação. Refletindo acerca desses dados, vejo que houve a preocupação dos participantes em associar o letramento às questões de

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ensino, do papel do professor e de sua própria prática pedagógica e suas implicações para a formação de cidadãos críticos, reflexivos, criativos, capazes de intervir no meio social por meio dos gêneros discursivo, priorizando-se práticas que levem a melhorias sociais. As colocações evidenciaram, pois, mudanças na concepção de letramento.

3.2.3 Mudanças nas valorações da atuação docente

Esta subseção está dividida em quatro partes: as que apontam as mudanças nas valorações dos professores-alunos relativas à sua prática pedagógica, ao seu papel como professor, ao livro didático e à disciplina inglês. 3.2.3.1 Mudanças na prática pedagógica Como relatei no Capítulo 2 – Procedimento Metodológicos, tive a oportunidade de acompanhar os professores-alunos desde o início do curso do PARFOR, ministrando aulas teórico-práticas, orientando aulas que seriam ministradas por eles durante o curso para os colegas ou no estágio, supervisionando o estágio propriamente dito, elaborando e adaptando material didático em conjunto, orientando os Memoriais Reflexivos e Relatórios de Estágio de alguns deles, entre outras atividades inerentes a um curso de formação. Durante esse tempo, ministrei ou fui coministrante, para essa turma, das disciplinas Prática Curricular I, II e II, Leitura em Língua Inglesa I e II e Estágio em Língua Inglesa I, nos quais houve discussões teórico-práticas envolvendo temas variados do campo da formação de professores para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, como, por exemplo, os documentos oficiais que norteiam a área, abordagens e métodos mais recentes, planejamento e execução de aulas, papel do professor e elaboração e adaptação de material didático. Vivenciei, portanto, o crescimento profissional dos professores-alunos e sou testemunha das mudanças significativas que ocorreram em sua prática docente, o que também ficou evidente por meio dos dados gerados, comentados a seguir.

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No que se refere às mudanças na prática pedagógica dos professores-alunos, evidenciaram-se valorações que apontaram melhorias e transformações: Com o aprendizado adquirido durante todo o Curso de Letras - Língua Inglesa, fui melhorando a minha prática a cada módulo estudado, cada vez mais ia adquirindo conhecimento e transformando em prática no meu dia a dia em sala de aula. (Dorothéa – RE e MR). Nas primeiras disciplinas pude observar que minha metodologia utilizada estava, há muito, ultrapassada e o novo começava a povoar minha mente, já me imaginava trabalhando de forma diferenciada [...]. (Rogério – RE e MR).

Destacando que reconhece a importância de escolher o que cada método de ensino tem de melhor, Dorothéa afirmou que: Dos métodos estudados no PARFOR tento colocar em prática o que é mais positivo de cada um para que os alunos não somente sejam motivados para o desenvolvimento do aprendizado do idioma alvo, mas também para o pleno desenvolvimento como pessoa. (Dorothéa – RE e MR).

O discurso de Dorothéa me fez lembrar Prabhu (1990, p. 172) ao defender não existir o melhor método para o ensino de línguas, mas sim o que se adeque ao contexto do professor. Quando Dorothéa afirma que tenta colocar em prática o que é mais positivo de cada um, reconhece que cada método tem seu valor e, consciente das particularidades de seu contexto de atuação, sabe que deve agir com o que o autor chama de senso de plausibilidade que envolve, entre outros atributos, ter conhecimento subjetivo de seu contexto de atuação e também intuição. Sobre a questão, Almeida Filho (1997, p. 4) comenta que [...] o professor precisa se tornar o seu próprio especialista em matéria de ensino de línguas. O professor, segundo o linguista aplicado indiano, precisa fazer sentido do que faz (ensinando), encontrar seu sentido de plausibilidade naquilo que pratica.

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No dizer de Nunes (2000, p. 23), esse senso de plausibilidade equivale ao que Nóvoa (1992, p. 25) chama de saber de experiência. Outros participantes também revelaram o senso de plausibilidade em seu discurso: [...] temos que ser flexíveis e respeitar o método de aprendizagem de cada um deles [dos alunos]. (Eduardo – RE e MR). [...] cada um tem seu estilo de aprender, e que devemos respeitar sua maneira de adquirir conhecimentos. [...] a metodologia que propicia aprendizado para um, pode não surtir o mesmo efeito para outros. (Felipe – RE e MR).

Passando, também, a levar em conta que o aluno traz para a sala de aula um conhecimento de mundo que deve ser respeitado, vendo-se, claramente, um discurso influenciado pelas concepções freireanas: Observou-se também [durante o estágio] que o aluno não vem vazio de casa, ele traz consigo um conhecimento prévio do que é a Língua Inglesa [...]. (Eduardo – RE e MR). [...] percebemos que o aluno já traz consigo para a escola algum tipo de conhecimento prévio, ou seja, ele não vem para a escola como uma folha de papel em branco e que também aprendemos todos os dias experiências novas com os mesmos. (Felipe – RE e MR).

Prosseguindo, apresento o excerto pelo qual Ana revela a certeza de que a formação vivenciada é para toda vida: [...] mesmo me deparando com muitas dificuldades, houve momentos de grandes aprendizados que com certeza irão auxiliar-me por toda minha vida. (Ana – RE e MR).

Ao que a participante se refere como grande aprendizado que levará para toda sua vida, tem a ver com formação, que é diferente de treinamento. Quanto à questão, remeto-me à Nunes (2000; 2004) já mencionada no Capítulo 1 – Fundamentação Teórica e aqui expandida.

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De acordo com a autora, trazendo à baila Prabhu (1987), que discute a diferença entre os conceitos de equipar e habilitar, e Widdowson (1983) de treinar e educar: Os procedimentos que habilitam e educam são aqueles que desenvolvem a capacidade dos alunos de ampliar e adaptar o que aprenderam em face de demandas variadas e emergentes, num processo que lhes permita enfrentar eventualidades no futuro – o que não ocorre no processo de equipar ou treinar, quando os alunos são preparados para realizar uma tarefa específica ou enfrentar situações claramente definidas. (NUNES, 2004, p. 4)

O curso também teve influência na mudança das práticas de ensino-aprendizagem de língua inglesa desses professores-alunos, que antes privilegiavam a tradução, como pode ser atestado: [...] lembro que há três anos nossa práxis era totalmente voltada somente para a tradução de palavras, não havia uma preocupação com a forma correta de ensinar [...]. (Eduardo – RE e MR). [...] antes os nossos alunos, se você perguntasse: “Você gosta de língua inglesa?” Eles diziam que não. Nenhum deles gostava das aulas de inglês, porque as nossas aulas se resumiam a copiar a palavra no quadro, a dar a tradução pro aluno, nossas aulas se resumiam a isso. (Gabriela – RC). A visão que ele [o aluno] tinha do professor anterior era daquele professor monótono que só trabalhava com tradução e a partir de agora não [...]. E eles disseram: “Ah, professora, agora é outra coisa estudar inglês, porque só por fazer tradução a gente não aguentava mais, é um saco...”. (Maria – RC).

A questão da fragmentação dos tópicos das aulas foi igualmente comentada como algo que fez parte do passado desses professores-alunos, como relatam Eliza e Luiza:

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Antes eu trabalhava assim, vocabulários [...]. (Eliza – E).

pequenos

[...] descobri que não podia continuar usando os métodos ultrapassados que levava a explanação dos conteúdos de forma isolada [...]. (Luiza – RE e MR).

Dessa forma, ratifico que os conhecimentos teórico-metodológicos apreendidos durante o PARFOR impactaram de forma favorável a prática docente dos professores-alunos. Eles também passaram a considerar a interdisciplinaridade: [...] explorar a matéria ao máximo possível fazendo interdisciplinaridade entre as matérias do curso [...]. (Eduardo – RE e MR). Porque eu posso fazer essa associação hoje, trabalhar inglês com geografia eu posso trabalhar isso na interdisciplinaridade. (Isabella – RC).

Pude perceber que os professores-alunos se preocupavam muito em trazer inovação para sua sala de aula, o que ficou comprovado por meio dos excertos que seguem, retirados dos Memoriais Reflexivos e Relatórios de Estágio: [...] vale salientar que, as novas metodologias aplicadas em sala de aula e conhecimentos teóricos sobre o ensino de uma língua estrangeira começaram a criar uma nova perspectiva aos alunos, pois, uma diversidade de caminhos, ainda não conhecidos por mim e pelos colegas de sala de aula, mostrava que era possível melhorar a qualidade do ensino de Língua Inglesa nas salas de aulas das escolas públicas. (Armando – RE e MR). [...] durante os estudos na graduação aprendemos várias metodologias inovadoras através de professores bem preparados [...]. (Fernanda – RE e MR). Tivemos a oportunidade de perceber que o ensino de Língua Inglesa, está sendo inovado com

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profissionais que estão buscando formação na área. (Eliza – RE e MR). [...] a partir das aulas que tive no PARFOR [...] mesmo com poucos recursos, busquei inovar em minhas aulas [...]. (Lourdes – RE e MR).

Observa-se, pois, que houve mudanças nas valorações da atuação docente dos professores-alunos durante sua frequência ao curso do PARFOR e/ou após concluí-lo, porém, o mais importante foi atestar sua preocupação em direcioná-las aos seus alunos, como se pode ver a seguir: [...] creio que o pouco que sei, pode modificar, transformar a vida de alunos [...]. (Felipe – Q4/2).

Em suma, refletindo acerca dos aspectos comentados nesta parte, remeto-me a Nigro (2011, p. 199) que, ao questionar-se acerca de que inglês deve ser ensinado, conclui não haver “[...] receitas para que o aprendizado de uma língua estrangeira (LE) se concretize. O que existem são desafios – para os alunos e para os professores de inglês como língua estrangeira (EFL) [...]”. Quanto a isso, afirmo, desafios é o que não falta aos professores de inglês do interior do Amazonas, como pude atestar por meio dos dados desta pesquisa e durante a convivência com eles. 3.2.3.2 Mudanças no papel do professor O curso visava formar professores de inglês em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, trazidas no início deste trabalho, que preconizam, entre outros aspectos, a formação de professores críticoreflexivos. Afirmo, pois, com base nos dados e no meu olhar de pesquisadora, que o curso pode ter alcançado esse objetivo, uma vez que percebi no discurso dos participantes, ao final do curso, valorações que ratificam essa mudança, como ilustrado a seguir: Durante todo o Curso de Letras do PARFOR [...] aprendi a refletir criticamente sobre minha postura como professora de Língua Inglesa e educadora [...]. (Dorothéa – RE e MR). [...] a realização desse estágio foi e vai ser fundamental para mim, uma vez que o mesmo teve

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como objetivo me fazer repensar sobre minha profissão dando oportunidade de analisar minha prática pedagógica, fazendo-me perceber se realmente estou no lugar certo. (Isabella – RE e MR). [...] quando o ser humano tem a chance de repensar a sua prática ele torna-se um ser reflexivo, crítico e criativo. (Luiza – RE e MR). O PARFOR nos fez ter uma visão crítica da realidade que nos rodeia buscando sempre fugir da acomodação, para uma incansável luta para o melhor aprendizado. (Matheus – RE e MR).

As escolhas dos participantes acima, destacadas por mim, refletir criticamente, repensar, analisar, reflexivo, crítico, criativo, visão crítica, indicam que os professores-alunos manifestaram em seus discursos, valorações de sua subjetividade marcada por vivências de uma formação pautada em teorias crítico-reflexivas. Isso de fato ocorreu quando, muitas vezes em sala de aula, foram discutidos artigos que tratavam dessas questões que vêm sendo alvo de muitos debates, principalmente no âmbito da LA, como pode ser constatado em Liberali (2006, p. 16): [...] a LA no Brasil conta com um grupo sólido de pesquisadores voltado para a formação de professores, como pode ser comprovado pela existência de um grupo de Trabalho Formação de Professores na subárea de LA da ANPOLL (Associação Nacional de Pós-graduação em Letras e Linguística) e de inúmeros trabalhos na área realizados por professores-pesquisadores da ALAB (Associação Brasileira de Linguística Aplicada). Esses estudos contemplam questões de LA, tais como a) formação reflexiva ou reflexiva crítica; [...].49

Essa discussão da formação de professores à luz da perspectiva reflexiva ou reflexiva crítica tem sua base em autores originários da área de Educação e Psicologia da Educação (ALMEIDA FILHO, 1997) e

49

Destaque meu.

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como assinala Vieira-Abrahão (2010, p. 227), é um paradigma que chegou no Brasil na década de 90. Corroborando, trago outros excertos que balizam esse caráter crítico-reflexivo revelado no discurso dos participantes que revelam a união da reflexão e da ação, ou seja, reflexão com sua prática docente: [Entre os objetivos do Relatório do Estágio e do memorial Reflexivo estão] relatar o perfil profissional da autora neste contexto, que através desta formação adquiriu uma postura reflexiva sobre sua prática pedagógica. (Dorothéa – RE e MR). [...] o que se observou [durante o Estágio Supervisionado] foi a necessidade de aprimorar e refletir ainda mais sobre as aulas de inglês. (Isabella – RE e MR).

No que se refere essa questão da prática docente pautada na reflexão Vieira-Abrahão (2010, p. 228-229) expõe que essa é: [...] fundamentada no pressuposto de que o professor aprende da experiência pessoal por meio da reflexão focalizada na natureza e no significado das experiências de ensino. É por meio do processo reflexivo sistematizado que o professor analisa e avalia seus objetivos, suas próprias ações em sala de aula, buscando compreender suas origens e consequências para o aluno, para a escola e para a sociedade como um todo. Por meio da reflexão, busca-se o desenvolvimento profissional permanente. [destaques meus]

Vê-se, pois, que entre as ações de um professor reflexivo, está também a avaliação, como destaquei acima, fato corroborado pelos excertos aqui trazidos, que mostram a preocupação com uma das facetas da avaliação, a autoavaliação: E sempre essa autoavaliação, ela deve andar com o professor, com o verdadeiro educador. (Maria – RC)

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[...] o professor deve ter consciência e a humildade de sempre reconhecer suas falhas como educador e por isso, deve se autoavaliar sobre sua prática docente. (Maria – RE e MR). O estágio supervisionado no geral foi muito bom, a princípio me perguntei para que estágio? Vou voltar novamente para sala de aula para estagiar? Para quê, se já estou há tanto tempo em sala de aula? Todavia, hoje entendo que mesmo com experiência de sala de aula preciso sempre me autoavaliar, ser uma eterna observadora, e algo que não pode faltar, a renovação ao ensinar. (Renata – RE e MR).

Mencionando pontualmente a reflexão alinhada à ação, Maria afirma: [...] quando eu medito sobre a minha reflexão eu procuro melhorar a minha prática, a minha ação já não é a mesma. Eu consigo encarar os desafios de outra forma. Então, eu acredito que a reflexão e a ação têm quem andar em conjunto. [...] o que tá faltando eu melhorar? Se a minha aula de ontem foi melhor do que a de hoje, por quê? (Maria – RC).

Acerca da questão, Liberali (2012, p. 29) aponta que Schön (1997) foi o autor que se preocupou em reunir o conceito de reflexão à ação que resultou em reflexão-na-ação e reflexão-sobre-a-ação para se contrapor à visão racional técnica, muito comum nos anos 70 e 80 na área de formação de professores. Esse tipo de reflexão está inserido no que a autora denomina de Reflexão Prática. Além dessa, ainda há outros dois tipos de reflexão, a Técnica, na qual “A teoria aparece como fonte para explicar e transformar a ação” (p. 27) e a Reflexão Crítica, baseada na Pedagogia Crítica de Freire (1970), que implica “[...] a transformação da ação, ou seja, transformação social” (p. 32), portanto alinhada aos pressupostos teóricos subjacentes a este trabalho. À propósito, o discurso de Maria ilustrado abaixo, revela uma postura de reflexão sobre o próprio fazer pedagógico voltada à mudança, logo à transformação: Acredito que ser professor é um constante desafio que requer reflexões e ações, pois não dá para se

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pensar em educação sem pensar em mudança. (Maria – RE e MR).

Como visto até aqui, o curso do PARFOR pode ter contribuído para se tornarem professores reflexivos o que, em minha acepção, contribuiu para o deslocamento de seu papel de professor de inglês para agente de letramento, como exemplificado nos trechos abaixo: [...] [os alunos] precisam de alguém que seja esse agente que leve até eles, esse conhecimento, então, ensinar inglês, pra mim, tá sendo uma forma de eu dar liberdade a alguém que precisa. (Eduardo – E). Marta: Vocês se consideram agentes de letramento? Gabriela: Sim. Eu me considero. (Os outros participantes da roda balançam a cabeça afirmativamente, concordando com a colega, mas não entraram em detalhes.) [...] o professor é o sujeito que tem o dever de mudar essa situação [dos problemas educacionais], ele tem de procurar meios para a transformação dessa realidade. (Isabella – RE e MR). [...] junto com os discentes sermos agentes construtores do conhecimento a fim de que a sociedade tenha profissionais cada vez mais qualificados para o crescimento da educação em nosso município estado e quiçá em nosso país. (Eduardo – RE e MR). Ressalto aqui que todas essas disciplinas foram de suma importância para o desenvolvimento da minha prática docente, me deram embasamento para trabalhar no ensino de Língua Estrangeira, de forma autônoma, crítica e reflexiva. (Luiza – RE e MR).

Buscando respaldo na teoria acerca da questão do professor como agente de letramento, relembro as duas visões trazidas no referencial teórico deste trabalho quando apresentei a noção de agência.

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A primeira, baseada em Kleiman (2006b, p. 86) ao afirmar que o agente de letramento é um ator social que “[...] cria as condições necessárias para a emergência de diversos atores, com diversos papeis, segundo as potencialidades do grupo” e, como complementa a autora, [...] é um agente social e, como tal, é conhecedor dos meios, fraquezas e forças dos membros do grupo e de suas práticas locais, mobilizador de seus saberes e experiências, seus “modos de fazer” (inclusive o uso das lideranças dentro do grupo) para realizar as atividades visadas [...]. (KLEIMAN, 2006, p. 87).

Como destaca a autora, essa discussão do professor como agente de letramento chama a atenção, entre outras questões, para a agência humana que é importante para a construção identitária e os modos de “[...] fazer sentido, de negociar significados [...]” (KLEIMAN, 2006, p. 88). Essa noção do agente como um produtor de significados está intrinsecamente relacionada à de Monte Mór, já mencionada, que defende o agente de letramento como alguém que tem autonomia e também a promove, é inovador, quebra regras, tem voz própria, força para agir, constroi histórias, decide o que é crítico e o que não é, concordando e discordando. Expandindo o conceito em obra posterior, a autora ratifica que “O desenvolvimento de agência é frequentemente visto como inseparável do desenvolvimento da criticidade [...]” (p. 138) e entre outras sugestões, aponta o campo dos novos estudos dos letramentos como uma “[...] possibilidade de promoção de agência [...]” para propostas de formação (MONTE MÓR, 2013, p. 143). 3.2.3.3 Mudanças em relação ao material didático Durante a realização do curso do PARFOR, os professores-alunos puderam vivenciar muitas experiências de elaboração e/ou adaptação de material didático em diversas disciplinas, principalmente durante as aulas de Prática Curricular I, II e III e de Leitura em Língua Inglesa I e II. Além disso, de acordo com meus registros no diário de campo, esse tema sempre despertava grande interesse. Corroborando minha assertiva, afirmo que:

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A turma se mostrou muito interessada, dedicada e motivada na elaboração do material didático e participou de forma expressiva nas atividades propostas. (Marta – DC).

Em detalhando esse interesse, dedicação e motivação à atividade, penso que se dava porque, ao aprender a elaborar e/ou adaptar material didático, os professores-alunos se tornavam menos dependentes do livro didático (LD), o qual, como exposto durante a análise da primeira questão de pesquisa, praticamente não existe em alguns municípios do interior do estado do Amazonas e, quando existe, traz um conteúdo muitas vezes inadequado à realidade dos alunos e/ou não apropriado à série para a qual o professor ministra aulas. A título de ilustração, trago outro registro do meu diário de campo, alusivo ao discurso de um dos participantes, quando comentou a discussão que levei para sala de aula, acerca da importância da utilização de material didático que contenha aspectos da realidade dos alunos: Professora, quando meu aluno viu, no livro didático, uma figura de um cacho de uvas, ele afirmou que aquilo era um cacho de pupunha. (Marta – DC).

Contextualizando o ocorrido, explico que a uva, fruta comum no sul e sudeste do país, é dificilmente encontrada em muitas cidades do interior do estado do Amazonas e, quando o é, tem um alto valor de venda por se tratar de iguaria perecível que requer transporte e armazenamento adequados. O fruto da pupunheira, árvore muito encontrada no Amazonas, também vem disposto em cachos, de forma semelhante às uvas, mas com um gosto bem diferente dessas. A pupunha, por se tratar de uma fruta regional de baixo custo e, por isso, de fácil aquisição, é muito comum tanto na capital do estado quanto no interior e, por esse motivo, o imaginário daquele aluno permitia que ele visse, na foto estampada no livro, um cacho de pupunhas em vez de um cacho de uvas. Essa questão me chamou particularmente a atenção, uma vez que, conforme apontam Santos Jorge e Tenuta (2011, p. 124), desde 2011 o inglês e o espanhol vêm sendo contemplados no Programa Nacional de Livro Didático (PNLD) e como apontam, As coleções didáticas selecionadas pelo MEC não constituem um material qualquer, que atenda a qualquer propósito. Para chegar às mãos do aluno,

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esse material passa por um processo de avaliação que é conduzido, de forma sigilosa e criteriosa, por uma equipe de profissionais selecionada, que se baseia em critérios de um edital, tanto gerais, relacionados a todos os componentes curriculares, quanto específicos, relacionados ao componente curricular Língua Estrangeira Moderna.

Vê-se, pois, que se trata de um processo que envolve muita seriedade e profissionalismo, disso não resta dúvida. No entanto, em termos práticos, o que percebi por meio dos dados é que ainda chegam à sala de aula livros que não atendem às demandas específicas da sala de aula de línguas estrangeiras do contexto amazonense. A meu ver, isso pode ter contribuído para aumentar o interesse dos professores-alunos pelas vivências de elaboração e/ou adaptação de material didático, uma vez que nelas não aprendiam apenas com os professores, mas também com os próprios colegas e também, porque, ao aprender, vislumbravam a possibilidade de levar inovação no ensino-aprendizagem de inglês, o que poderia contribuir para despertar ou aumentar o interesse de seus alunos pela disciplina: A partir do que foi ensinado no curso de formação por nossos professores, confeccionamos o nosso próprio material didático, as aulas foram bastante proveitosas e chegamos ao final com o objetivo alcançado. (Adriano – RE e MR). Hoje, fazemos melhor uso do livro didático, trabalhamos a música, muitos tipos de textos e recebemos vários materiais de nossos professores na graduação, com métodos inovadores para ministrarmos em sala de aula, temos um vasto material que certamente irá nos ajudar a tornar nossas aulas mais interessantes [...] (Fernanda – RE e MR).

Assim, por meio dos dados gerados, ficou claro que, à medida que o curso fluía, começavam a utilizar material didático apropriado em sala de aula, o que antes não ocorria: O curso proporcionou termos um entendimento maior e consequentemente a manejar o material

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que recebemos para uso como o livro didático [...]. (Eduardo – RE e MR) Todas as atividades até aqui relatadas [no Relatório de Estágio e Memorial Reflexivo] foram propostas pelo Livro Didático sendo adaptadas para a realidade da turma. (Dorothéa – RE e MR).

A literatura do campo de formação de professores é profusa em relatar pesquisas com foco no livro didático (LD) de inglês uma vez que ele “[...] ocupa uma posição central na aula de língua estrangeira” (SANTOS JORGE e TENUTA, 2011, p. 124). Ratificando seu argumento, os autores acreditam que, O LD é importante, pois, muitas vezes, define o conteúdo do ano letivo, o planejamento das aulas, as propostas de avaliação e os métodos e técnicas de ensino a serem utilizados pelo professor. Assim sendo, a definição de padrões de qualidade para o LD de línguas estrangeira e a aplicação de critérios condizentes com esses padrões na seleção dos livros a serem distribuídos pelo MEC, contribui para a garantia da qualidade do que efetivamente acontece na sala de aula.

No entanto, reafirmo, ficou evidente por meio dos dados, que nem sempre o LD chega a sala de aula de inglês dos municípios amazonenses e mesmo quando chega, não vem em número suficiente para atender a demanda e traz conteúdos por vezes descontextualizados. 3.2.3.4 Mudanças referentes à valorização da disciplina Como exposto ao final da análise da primeira questão de pesquisa, foi recorrente entre os participantes da pesquisa o discurso sobre a desvalorização da disciplina por parte da comunidade escolar. Esta parte, por sua vez, que trata do potencial de mudanças do PARFOR, traz alguns dados que mostram o contrário, uma vez que a formação vivenciada pelos professores-alunos provocou mudanças nesse discurso: A minha ação pedagógica foi praticamente transformada, pois mudou da estratégia à

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metodologia de ensino. Procuro dinamizar as aulas da melhor forma possível para atrair a atenção e interesse dos alunos e para que os mesmos tenham bom desempenho. (Dorothéa – RE e MR). [...] trabalhando com as novas metodologias, aprendidas com a formação em Letras LínguaInglesa, pudemos despertar nos alunos a atenção e o interesse em aprender uma nova língua [...]. (Eliza – RE e MR). A experiência [do PARFOR] foi bastante gratificante para mim, porque consegui fazer com que meus alunos gostassem da matéria e percebi com isso que eles demonstraram interesse, pois segundo relato deles era diferente a maneira com que eu conduzia as aulas, eles já haviam estudado inglês, entretanto, não da forma como eu ensinava [...]. (Lourdes – RE e MR). [...] a maioria dos discentes estão demonstrando maior interesse pela LE. (Luiza – RE e MR).

Como relataram Adriano e Isabella, a formação específica na área contribuiu bastante para ser despertado o interesse dos alunos e foi um aspecto importante para a valorização da disciplina: No momento que foi utilizado em sala de aula um trabalho com qualidade, fruto de um aprendizado durantes estes três anos de curso de formação através da UFAM/PARFOR, os alunos passaram a ter mais interesse pela disciplina. (Adriano – RE e MR). [...] nenhum acadêmico irá sair do curso da forma que entrou, pois se realmente tudo o que foi passado for levado a sério e realizado na sala de aula, as aulas de inglês não serão mais vistas como eram, e os alunos serão muito mais motivados para querer aprender, valorizando a língua em estudo. (Isabella – RE e MR).

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Assim, os professores-alunos, com sua vivência no PARFOR, conseguiram passar a despertar o interesse dos alunos para a disciplina de inglês, valorizando-a. O curso lhes proporcionou um alargamento de sua visão de ensinoaprendizagem, ressignificou suas práticas e deu-lhes confiança, uma vez que passaram a ter a prática subsidiada pela teoria. Em minha opinião, para muitos deles, o curso foi um divisor de águas em suas vidas, tratandose de ocasião ímpar, como manifesta Dorothéa: [...] descobri que a vida nos oferece oportunidades que não devemos deixar escapar e, principalmente quando é sobre formação profissional continuada. Por isso não perdi a oportunidade brilhante em minha vida que é fazer parte do PARFOR. (Dorothéa – RE e MR).

Como já explicitado no Capítulo 2 – Procedimento Metodológicos, o PARFOR vem sendo executado por meio de uma parceria entre os governos federal, estaduais e municipais, cada um oferecendo sua parcela de colaboração, em se tratando de questões financeiras, administrativas, pedagógicas ou de infraestrutura. No entanto, a meu ver, o maior investimento, quanto ao contexto pesquisado, foi o emocional, empreendido pelos professores-alunos. Esses, na maioria das vezes em que iam assistir às aulas, deixavam suas famílias em seus municípios de origem, abrindo mão de suas férias, alojando-se em casa de amigos, quartos alugados, pensões, pousadas, passando privações alimentares, inclusive. Some-se a isso o fato de que nem todo material didático entregue a eles era gratuito, uma vez que, em algumas disciplinas, tiveram que arcar com a despesa de fotocópias que têm, no interior do Estado do Amazonas, um custo muito elevado. Em suma, o Curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira - Inglês do PARFOR ministrado pela UFAM, na cidade de Manacapuru, foi para os professores-alunos, participantes desta pesquisa, um investimento financeiro, emocional, cultural e de tempo considerável e, como lembra Antonio: Todos componentes estudados foram de suma importância para o meu crescimento, mas o convívio com os colegas e os professores levarei em minha memória. (Antonio – RE e MR).

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Finalizando a análise da segunda questão de pesquisa, gostaria de comentar que pude perceber que o discurso identitário e as valorações do ensino-aprendizagem e da atuação docente dos participantes revelaram, ao mesmo tempo, aspectos comuns e também singulares de sua subjetividade. Isso, no entanto, era de se esperar, uma vez que cada um deles se constituiu e ainda vem se constituindo como ser humano, de maneira sócio-histórica e cultural diversa, embora atuando em contextos semelhantes. Todavia, considero que, de modo geral, as valorações expressas coadunaram-se à temática desta pesquisa, a criticidade na formação de professores de inglês, assunto tratado a seguir, na última seção deste capítulo. 3.3

FORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DO POTENCIAL DOCENTE PARA ATUAÇÃO COMO AGENTE DE LETRAMENTO CRÍTICO

A discussão exposta nesta seção leva em conta que a formação vivenciada pelos professores-alunos desta pesquisa no PARFOR pode ter promovido mudanças identitárias e discursivas ou, pelo menos, ter provocado uma desestabilização em sua prática docente, levando-os a refletir acerca de seu papel de agentes de letramento. Também considero que, apesar de reconhecer o empenho dos professores-alunos e dos demais envolvidos, professores-formadores, coordenadores do PARFOR na UFAM e CAPES, para que fosse vivenciado um curso de qualidade, há a possibilidade de o curso, por algum motivo, não ter alcançado sua completude. Assim, com o intuito de responder à terceira questão de pesquisa, exponho reflexões e sugestões teórico-práticas para que sejam preenchidas algumas lacunas que por ventura tenham ficado durante a formação vivenciada. A terceira questão propriamente é retomada a seguir:  Como se pode constituir uma formação preocupada com o desenvolvimento do potencial docente para atuar como agente de letramento crítico? A exposição que segue é organizada em duas subseções: a primeira apresenta sugestões teóricas para o desenvolvimento docente para atuação como agente de letramento crítico e a segunda reflete acerca da possibilidade da realização de cursos de formação continuada baseados nesse arcabouço.

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3.3.1 Algumas sugestões teóricas Inicio lembrando que não tenho a pretensão de oferecer receitas até mesmo porque não existem -, tampouco de esgotar o assunto, mas de contribuir para o campo da formação de professores, com base na literatura a ele subjacente e também na minha experiência como professora-formadora do Curso de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR e de contextos diversos em que venho atuando nos últimos anos. Lembro, também, que há um documento – Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras ou DN (BRASIL, 2001) –, que orienta a prática de formação de professores, de uma forma geral, em nosso país, como mencionado na seção Breve panorama. Resumindo o que expus nessa etapa do trabalho, os pressupostos das DN (BRASIL, 2001) preconizam a formação de professores pautada em uma concepção de linguagem como prática social, à luz da perspectiva crítico-reflexiva, que valorize a articulação entre ensino, pesquisa e extensão, bem como o desenvolvimento da autonomia, entre outros aspectos (BRASIL, 2001). Logo, percebe-se que o objetivo de formação de professores desse documento, alinha-se, pelo menos quanto aos aspectos mencionados, aos pressupostos teóricos do letramento crítico e, dessa forma, todo e qualquer conteúdo teórico-prático que venha a ser sugerido, seja neste trabalho ou em outros realizados a posteriori, deve levar em conta o teor das DN (BRASIL, 2001). No que concerne, pontualmente, às sugestões teóricas que pretendo oferecer, penso que podem ser iniciadas pela compreensão dos aspectos legais que abrangem a formação de professores no Brasil e do discurso dos documentos de ensino-aprendizagem existentes. Como ponto de partida, sugiro, pois, o exposto na seção Breve panorama, apresentada após a Introdução no início deste trabalho, acrescida é claro, de outras referências bibliográficas que fomentem discussões mais aprofundadas, a depender do tempo que se tiver disponível para a formação. Em seguida, mais especificamente, no que tange à formação voltada ao desenvolvimento de docentes de inglês para atuarem como agentes de letramento crítico, sugiro a discussão do arcabouço teórico trazido neste trabalho, enriquecido, também, com outros referenciais alinhados às questões tratadas, problematizando-se conceitos e promovendo reflexões. Proponho, ainda, discussões mais aprofundadas das teorias que permeiam o campo do letramento crítico, como as relativas à elaboração de projetos de letramentos, uma vez que é por meio

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deles que se pode promover eventos e práticas de letramentos propriamente ditos. Acredito ser importante, também, incluir-se a discussão de questões voltadas à elaboração/adaptação/adoção de material didático voltado às necessidades locais do contexto de ensino-aprendizagem dos professores-alunos. Também vejo relevância no debate de outras teorias e abordagens que discutam avaliação de aprendizagem, cidadania, crenças e representações no ensino-aprendizagem de línguas, educação inclusiva, globalização, inglês como língua franca, interculturalismo, multiculturalismo, políticas de ensino de línguas, plurilinguismo, uso da tecnologia em sala de aula, políticas públicas de ensino-aprendizagem de línguas, entre muitas outras, e suas interfaces com o ensino-aprendizagem de inglês sob a perspectiva crítica. Ressalto que a discussão de todo esse referencial está alicerçada nos pressupostos da LA, pois, como assevera Celani (2000, p. 25), ela está relacionada “[...] diretamente a questões pertinentes a essa área [formação de docentes], em vários níveis: na graduação, em serviço e na pós-graduação”. Essa discussão deve, também, ser desenvolvida com vistas a fomentar a prática da pesquisa em sala de aula e divulgar a produção acadêmica gerada por ela, que pode ter como corolário a participação dos alunos em eventos científicos e em programas de pós-graduação stricto sensu. Tudo isso, com certeza, pode contribuir para a formulação de políticas de ensino-aprendizagem de inglês para o ensino básico no estado do Amazonas e para intensificar a relação da academia com a Educação Básica. Em resumo, penso que as sugestões de teorias aqui expostas não devem ser levadas apenas a cursos de formação continuada, mas também aos alunos em formação pré-serviço e em serviço, em cursos de qualquer língua estrangeira, guardadas, é claro, as especificidades atinentes a cada um deles. Portanto, recomendo à Coordenação Acadêmica de Língua Inglesa do Curso de Letras da UFAM ou aos responsáveis por cursos de formação pré-serviço ou continuada de professores de língua inglesa e de outras línguas estrangeiras e à Coordenação Acadêmica do PARFOR que avalie a possibilidade de inserção dos assuntos aqui sugeridos no conteúdo programático de algumas das disciplinas que compõem o projeto pedagógico dos cursos sob seu encargo. No caso do PARFOR, penso que essa inserção é exequível, uma vez que ainda há muitos cursos de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês em andamento e outros por serem iniciados. Finalizando essa primeira parte, alio-me a Oliveira (2012, p. 58), quando afirma:

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O caminho para a formação docente crítica e localmente situada é longo e, quase sempre, feito de pedras. Esse quadro é resultado de um conjunto complexo de fatores, entre outros, o desprestígio da educação básica em geral e do professor de línguas estrangeiras em particular, somado a políticas linguísticas e de formação docente quase sempre equivocadas ou insuficientes.

A seguir, trago a segunda subseção, que apresenta propostas de viabilização para a efetivação das sugestões aqui expostas. 3.3.2

Propostas de viabilização das sugestões

Como apontado pela literatura da área de formação de professores de inglês, (CELANI, 2000; 2002; 2010; GIL, 2007; GIL e VIEIRAABRAHÃO, 2008; GIMENEZ e MONTEIRO, 2010; LEFFA, 2001; RICHARDS e NUNAN, 1990; TELLES, 2010, entre outros), não há dúvidas quanto à importância da formação continuada na vida docente. Ratificando, respaldo-me em Celani (2000, p. 26), que assegura, já há algum tempo: Se em qualquer contexto a educação contínua do professor é necessidade que ninguém nega, no contexto educacional brasileiro assume caráter particularmente importante e mesmo emergencial. O que deixou de ser feito na graduação deve agora ser suprido [...].

Dessa forma, penso que as propostas apresentadas podem fazer parte de um projeto ou programa de formação continuada para professores de inglês, viabilizados por meio de encontros de formação organizados sob duas perspectivas - a micro e a macro. Sob a perspectiva micro, em minha concepção, a proposta deve ser circunscrita aos professores-alunos integrantes da turma contexto desta pesquisa, em dois momentos, cunhados por, respectivamente, Partilhas e Vivências. O primeiro, Partilhas, a ser realizado logo após a defesa desta tese, cumpre um compromisso ético que tenho com professores-alunos desta pesquisa de compartilhar a versão final deste trabalho, dando ênfase à análise dos dados e seus resultados, pois, como sugerido por Celani (2005,

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p. 112), é importante ao se pesquisar, “[...] sem abrir mão das exigências da academia, dar algum tipo de retorno aos participantes, em alguma forma acessível a eles, dependendo dos diferentes contextos e situações”. O segundo momento, Vivências, também a ser realizado logo após a conclusão deste trabalho, constitui-se de um encontro de formação com vários objetivos de cunho teórico-práticos. Os objetivos teóricos abrangem, primeiramente, rediscutir e aprofundar o referencial subjacente a este trabalho para, em seguida, promover reflexões norteadas pelas teorias sugeridas na primeira parte desta subseção, a fim de que os participantes se aprofundem nas teorias do campo do letramento crítico. Na sequência, após abrir um espaço para o diálogo com os participantes, conhecer suas dúvidas e questionamentos para finalmente discutir conceitos e propostas de autores que os contemplem. Quanto aos objetivos de cunho prático, indiscutivelmente importantes por vários motivos, incluo-os por alinhar-me a Vian Jr. (2011, p. 73) ao defender que: As experiências têm revelado que não se pode adotar apenas a teoria como ponto de partida para a formação e o desenvolvimento do professor. Teoria e prática devem caminhar juntas, uma deve pressupor a outra e os resultados em uma alimentam as mudanças na outra, relacionando a prática pedagógica à teoria e vice-versa.

Assim, esses objetivos abrangem promover experiências de práticas de letramentos, de projetos de letramento e de elaboração de material didático com ênfase em gêneros discursivos, os quais, segundo Rocha (2013, p. 18), são [...] potentes meios pelos quais podemos promover recontextualizações didáticas e elaborar organizações curriculares, sob perspectivas situadas e transformadoras, que convidam à superação de visões monolíticas de língua e cultura e à contraposição a valores e discursos autoritários e opressores.

Em resumo, o foco desse momento, Vivências, reside na imersão dos participantes em um contexto de formação para que, problematizando questões voltadas para sua prática docente à luz do letramento crítico,

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fortaleçam sua identidade e atuação como agentes de letramento e sejam profissionais cada vez mais conscientes de sua prática e de seu papel na sociedade. O importante é que haja um ambiente de reflexão, como sugerido por Celani (2002, p. 20), para que cada professor compreenda a “[...] natureza social do trabalho em sala de aula de língua estrangeira e da função social desse trabalho”. Sob a perspectiva macro, assim cunhada por ter um escopo mais abrangente, lembro que é premente que o Curso de Letras – Língua e Literatura Inglesa do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras (DLLE) da UFAM retome para si o papel de agente promotor de cursos de formação continuada de professores de inglês da educação básica. Sugiro retomar, e não tomar, uma vez que a UFAM já desempenhou esse papel por meio de três iniciativas: na primeira, na década de 1980, quando alguns alunos que cumpriam a disciplina de Estágio Supervisionado iam para municípios do interior do estado ministrar aulas para professores de inglês da rede pública. Na segunda, quando integrou, no final da década de 1980 e início de 1990, um projeto de âmbito nacional, denominado Núcleo de Apoio Pedagógico – Projeto para a Melhoria do Ensino de Inglês (NAP/PIMEI). Na terceira, quando coordenou, em 2000 e 2001, o Programa de Educação Continuada (PEC), oferecido aos professores da Secretaria de Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC/AM). Ressalto que participei das duas últimas iniciativas, como professora-formadora e como coordenadora pedagógica e professora-formadora, respectivamente, tendo sido ambas as experiências muito importantes para a constituição de minha identidade profissional. Como primeiro passo, prosseguindo na questão da viabilização de encontros de formação continuada organizados sob a perspectiva macro, sugiro que os promovidos pela UFAM sejam planejados e organizados a partir do levantamento das necessidades formativas dos professores de inglês, público-alvo dessas ações. Essa recomendação se dá em virtude da dimensão territorial do Brasil, pois imagino que as demandas específicas de formação de professores de inglês do norte não sejam as mesmas que de outras regiões. Confirmando a questão, trago Almeida (em andamento, s.d.) que defende a importância de que os prováveis participantes de um curso de formação continuada sejam diretamente ouvidos antes do seu desenho e também Lopes e Tavares (2013, p. 67) que acreditam que essa formação deve “[...] desenvolver-se de acordo com as necessidades dos participantes do grupo”. No caso do Amazonas, especificamente, afirmo, baseada nesse trabalho de pesquisa e em minha experiência como professora-formadora,

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que os professores de inglês que atuam no interior do estado, a exemplo dos egressos do curso do PARFOR, contexto desta pesquisa, têm demandas diferenciadas dos que residem na capital do estado. Dessa forma, o passo inicial seria a realização de uma análise entre os docentes egressos ou não dos diversos cursos de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR, a fim de se investigar suas reais necessidades teórico-metodológicas, para se criarem vivências específicas de formação para o professorado que atua no ensino básico no estado do Amazonas. Como segundo passo, proponho buscar subsídios em alguns dos programas de formação de professores de inglês da escola pública já existentes no país, pois, como lembra Gil (2007, p. 202), “[...] diversas iniciativas de formação continuada têm sido empreendidas por várias universidades em diferentes estados brasileiros”. Assim, poder-se-ia, por meio da produção acadêmica desses programas ou mesmo dialogando com seus coordenadores, conhecer seus aspectos produtivos ou não e, então, fazer adaptações à realidade de ensino-aprendizagem do contexto amazônico. Nessa etapa, poder-se-iam incluir, ainda, consultas às ações que visam especificamente formar professores à luz das teorias do campo do(s) letramento(s) como, entre outros, os projetos Ensino/Aprendizagem de línguas estrangeiras: educação crítica pelos novos letramentos, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), coordenado para Profa. Dra. Andréa Machado de Almeida Mattos; Formação de professores nas teorias dos novos letramentos e multiletramentos: o ensino crítico de línguas estrangeiras na escola da Universidade de São Paulo (USP), que tem abrangência nacional e é coordenado pelos professores Dra. Walkyria Monte Mór e Prof. Dr. Lynn Mário Trindade Menezes de Souza; e Projeto multiletramentos no ensino de língua inglesa e contexto universitário: avaliando e (re)projetando práticas plurilíngues e transculturais, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), coordenado pela Profa. Dra. Cláudia Hilsdorf Rocha. É importante lembrar que a organização de um projeto com a envergadura dos pesquisadores mencionados com toda certeza será mais facilmente viabilizada com o engajamento de uma equipe comprometida, com a parceria de órgãos públicos, como as Secretarias de Educação do Estado, dos municípios envolvidos e, é claro, com o apoio da própria UFAM. Deve-se, também, levar em conta a dimensão territorial do Amazonas, cujas cidades são ligadas por rios que passam seis meses sofrendo os efeitos da vazante e seis meses, da cheia, o que acarreta dificuldade de deslocamento entre localidades, entre outros problemas. Por isso, talvez se pudessem propor eventos itinerantes que singrassem os

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rios, levando formação aos professores de inglês das regiões mais inóspitas do estado. Um terceiro passo poderia ser, enquanto a UFAM não tiver seu próprio programa de formação, que participe do projeto de formação de circulação nacional já existente, Rede nacional de formação continuada dos profissionais do magistério da Educação Básica pública (RENAFOR), instituído pelo MEC por meio da Portaria n. 1.328/2011. Trata-se de um projeto que promove ações de programas de formação continuada para profissionais de várias áreas no país, incluindo-se professores de inglês. À guisa de conclusão desta subseção, lanço mão de Celani (2002, p. 22), que, ao comentar acerca de aspectos inerentes à formação continuada de professores, acredita que esta implica uma educação [...] que vai muito além da mera participação esporádica em cursos de férias, seminários ou oficinas. [...] É uma forma de educação que, não tendo data fixa para terminar, permeia todo o trabalho do indivíduo, eliminando, consequentemente, a ideia de um produto acabado [...].

Ao mesmo tempo, lembro que ficou evidente, durante o curso do PARFOR e por meio da análise dos dados, que os professores-alunos reconhecem a importância da formação continuada, clamam por ela e, como assegura Renata, é importante que [...] o profissional dessa área [de inglês] deveria ter no mínimo duas formações continuadas por ano. (Renata – Q1/P2).

Assim, promover cursos de formação continuada que tenham, entre seus objetivos, o de desenvolver e potencializar a visão crítica de professores para o ensino de inglês em contextos diversos, em diferentes níveis e à luz das teorias do campo do letramento, é importante e premente no estado do Amazonas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Este capítulo final está organizado em quatro partes. Na primeira, resgato alguns pontos da Introdução desta tese, expondo os objetivos propostos e a forma como foram alcançados, retomando alguns dos resultados expostos durante a análise. Na segunda, apresento possíveis aplicações pedagógicas desses resultados, visando contribuições e desdobramentos. Na terceira, trago sugestões de estudos ou trabalhos futuros que possam vir a dar prosseguimento a algumas das problematizações aqui expostas. Finalmente, na quarta e última parte, apresento as considerações advindas do processo de finalização deste trabalho. Inicio lembrando que a pesquisa foi motivada por inquietações ocasionadas por minha prática docente com ênfase, há muitos anos, na formação de professores de inglês. Como relatado, desta vez meu olhar de pesquisadora foi direcionado aos professores-alunos da Educação Básica que participaram de um dos cursos que vêm sendo oferecidos pela Capes por meio do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR), planejados e executados pela Instituição de Ensino Superior à qual sou vinculada profissionalmente, a UFAM. Como também explicitado na Introdução, a pesquisa está inscrita no âmbito da Linguística Aplicada (LA), que traz em seu bojo a ação de pesquisar como prática transformadora, e teve como objetivo geral:  Investigar a formação de professores-alunos do curso de segunda Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica – PARFOR, no interior do Estado do Amazonas à luz do Letramento Crítico, levando-se em consideração seu discurso em relação ao ensinoaprendizagem de inglês, nesse contexto. Como objetivos específicos, foram definidos:  Depreender e analisar quais valorações foram reveladas a partir do discurso dos professores-alunos em relação ao ensino-aprendizagem de inglês, no contexto em questão;  Depreender e analisar quais valorações e traços identitários dos professores-alunos foram revelados a partir do seu discurso sobre sua formação e atuação profissional, e  Analisar o possível potencial de transformação da formação proposta pelo PARFOR, com base no discurso

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dos professores-alunos e a partir daí avaliar a necessidade de mudanças nessa formação, para que ela possa evidenciar mais efetivamente seu papel transformador. Este trabalho foi desenvolvido por meio da pesquisa-ação e teve como contexto uma das turmas do curso de segunda Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês do PARFOR, realizado em uma cidade do interior do estado do Amazonas. Os participantes foram 20 professores da Educação Básica da rede pública tanto estadual quanto municipal do mesmo Estado. Como instrumentos de geração de dados foram utilizados questionários, entrevistas, rodas de conversa, relatórios de estágio e memoriais reflexivos e diários de campo. A análise dos dados revelou que houve mudanças no discurso identitário dos participantes da pesquisa, em suas valorações do ensinoaprendizagem de inglês em seu contexto de atuação, que a formação vivenciada no curso do PARFOR foi importante para eles e que esperam ter outras oportunidades de formação. No que tange a aplicações pedagógicas, a mais premente é a realização do encontro de formação com os participantes da pesquisa, como apontado na análise da terceira questão de pesquisa, ao final do Capítulo 3. Esse encontro será organizado em dois momentos, denominados por mim como Partilhas e Vivências, nos quais serão apresentados, respectivamente, os resultados deste trabalho de pesquisa e, em seguida, promovidas discussões com ênfase nos aspectos que abrangem a formação de professores como agentes de letramento. Entre as contribuições trazidas por esta investigação, inicio mencionando a de cunho profissional uma vez que durante o percurso deste trabalho tive oportunidade de refletir e ressignificar minha prática docente, tornando-me muito mais consciente do meu papel de professoraformadora de professores e de pesquisadores. Vejo, pois, ao finalizar minha pesquisa, que não apenas os professores-alunos, como pude atestar pelos dados, mas também eu, como professora-formadora e pesquisadora, saio transformada deste processo. Relembrando o exposto na Introdução, de que “A pesquisa deve valer e deve servir. Valer para a ciência e servir à sociedade na qual é produzida e à qual se dirige” (SERRANO, 2011, p. 19), vejo que a pesquisa valeu para a ciência, para mim e para a sociedade, por ter possivelmente provocado uma desestabilização na prática docente de alguns profissionais que atuam no interior do Amazonas, contexto privado de condições socioeconômicas favoráveis. Outra contribuição acadêmica diz respeito ao fomento de discussões no âmbito do Núcleo de Estudos em Linguística Aplicada (NELA), mais especificamente à Linha de Pesquisa Linguagem:

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discurso, cultura escrita e tecnologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), orientadas pelos resultados aqui obtidos. Penso, também, que, por meio deste trabalho, pude auxiliar a divulgação do conhecimento científico na UFAM e alhures, tendo em vista que já apresentei resultados parciais da pesquisa em alguns eventos científicos (MONTEIRO, 2011; 2012; 2013) e também porque vislumbro discuti-la em muitos outros. Ressalto ainda que, pelo fato de este trabalho ter tido foco na realidade de ensino-aprendizagem amazonense, ele pode servir de motivação para pesquisas similares em âmbito parforeano ou da instituição como um todo, incluindo-se os campi da UFAM no interior do Estado. Uma vez que a sala de aula de línguas estrangeiras no Amazonas ainda é carente de pesquisas, conhecer melhor essa realidade e o profissional que nela atua é importante para se poder propor e traçar políticas públicas de formação e de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras para o estado e quem sabe, para a região amazônica. Quanto às contribuições pessoais que o trabalho trouxe, afirmo, ao concluí-lo, que saio fortalecida e trago o sentimento de dever cumprido, embora, às vezes, paire sobre mim a impressão de que poderia ter feito algo a mais ou ter escrito mais uma página. No entanto, deixo essas inquietações e questionamentos para serem respondidos em meu futuro acadêmico, que será trilhado no caminho fértil construído por este trabalho de pesquisa e por muitos outros que ainda estão por vir. Quanto aos desdobramentos desta tese, vejo que alguns podem ser implementados de imediato e outros, a médio prazo. Entre os primeiros, destaco a necessidade do envio, à Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC) do Estado do Amazonas e às Secretarias de Educação dos municípios nos quais os participantes da pesquisa trabalham, de um documento relatando os resultados da pesquisa, dando ênfase ao discurso e às condições do ensino-aprendizagem de inglês bem como à importância da oferta de formação continuada sistemática aos professores de inglês do Estado. Documento semelhante deve ser entregue à Coordenação Acadêmica de Língua Inglesa do curso de Segunda Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira – Inglês, à Coordenação Geral do PARFOR na UFAM e, também, ao órgão gestor do programa no Governo Federal, a CAPES, incluindo, além dos pontos já mencionados, um tópico que trate dos aspectos favoráveis ou não do curso, trazidos à baila pelos professores-alunos em diversos momentos, principalmente por meio de seus relatórios de estágio e memoriais reflexivos. Quanto aos desdobramentos de médio prazo, vislumbro a possibilidade de sugerir aos coordenadores dos cursos de Letras da

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UFAM, quer de Língua Espanhola, Francesa, Inglesa ou Portuguesa, e aos de Letras do PARFOR, quer de Língua Espanhola ou Portuguesa, que incluam, no bojo das disciplinas que tratam de formação de professores que compõem a matriz curricular dos cursos sob suas coordenações, as teorias aqui apresentadas, uma vez que tê-las discutido durante as disciplinas do Curso de Segunda Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira - Inglês do PARFOR demonstrou ter sido importante e agregador para a formação dos professores-alunos. Outro desdobramento, também de médio prazo refere-se à oferta de cursos de formação continuada na área para todos os egressos do PARFOR, e não somente para os da turma contexto de pesquisa. Esses encontros de formação continuada podem ser viabilizados por meio de projetos de extensão, de cursos de pós-graduação tanto stricto quanto lato sensu, e pela realização de oficinas, como a que foi planejada e ministrada recentemente por mim aos professores-formadores que atuam nos cursos de Licenciatura em Língua/Literatura Estrangeira - Inglês do PARFOR, que vêm sendo atualmente oferecidos pela UFAM. Esse evento teve como objetivo geral vivenciar o ensino-aprendizagem de leitura em aulas de Língua Inglesa e nele, a exemplo de muitos outros que, tenho certeza, ainda serão oferecidos, foi discutido o ensino-aprendizagem dessa habilidade à luz das teorias trazidas no referencial teórico desta tese, bem como no dos documentos oficiais apresentados na seção do Breve panorama, entre outros assuntos. Passo, agora, a trazer sugestões de iniciativas que possam vir a dar prosseguimento à discussão de algumas das questões aqui colocadas. Dessa forma, proponho, primeiramente, a criação de um grupo de pesquisa na UFAM que acolha o debate ampliado das teorias aqui tratadas, com foco na formação de professores de línguas estrangeiras à luz do letramento crítico. Penso, também, ser relevante a promoção de eventos técnico-científicos nos quais as experiências dos professoresalunos e professores-formadores do PARFOR possam vir a ser compartilhadas e conhecidas por colegas seus e, principalmente, pelos alunos da graduação de Letras do campus da capital, uma vez que a maioria conhece a realidade do interior do Estado apenas pelas notícias trazidas pelos meios de comunicação. Esses eventos podem vir a ser espaços para a continuidade do trabalho iniciado por Lima e Monteiro (2006) para a criação da Associação de Professores de Inglês do Estado do Amazonas (APLIEAM). A meu ver, seria uma oportunidade muito produtiva de se tornar mais conhecida essa associação de classe, além da chance de se promover a interação de profissionais com interesses afins, fortalecer vínculos, discutir práticas e necessidades comuns, apresentar

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relatos de experiências e trabalhos científicos e também, é claro, de vivenciar a formação continuada. Concluindo, lembro que iniciei esta pesquisa impulsionada pelo desejo de contribuir para a transformação da realidade do ensinoaprendizagem de inglês no estado em que habito. No entanto, parafraseando El Andaloussi (2004, p. 11), muitos questionamentos me rondavam, como, por exemplo, se a pesquisa seria útil, se ela iria contribuir para as condições do ensino-aprendizagem de inglês na escola pública e também quais justificativas poderiam ser dadas ao custo do trabalho que seria empreendido. No decorrer de sua execução, contudo, esses questionamentos foram dando lugar a certezas, quando percebi que os participantes, assim como eu, estavam ávidos por transformações na realidade do ensino-aprendizagem de inglês no Amazonas e dispostos a colaborar para que os resultados da pesquisa e propostas subjacentes ao trabalho pudessem ter uma abrangência maior do que “apenas” as mudanças em sua prática docente e em seu contexto de atuação. Assim, apesar de todas as dificuldades comuns a uma pesquisa de campo como esta, mantive-me motivada e feliz, sempre procurando cultivar uma convivência amorosa (OLIVEIRA, 2011) com os participantes, pelos quais passei a nutrir um sentimento fraterno, indo além da tradicional relação professor-aluno, restrita ao contexto de sala de aula. Sobre a questão, a autora afirma que: A competência técnico-científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas. Essa postura ajuda a construir o ambiente favorável à produção do conhecimento onde o medo do professor e o mito que se cria em torno de sua pessoa vão sendo desvelados. (OLIVEIRA, 2011, p. 12).

Ainda sobre esse ambiente favorável, não posso deixar de mencionar que percebi, ao final do curso, que os professores-alunos acabaram se tornando verdadeiros irmãos, formando entre si, uma família. Era sempre muito bom constatar o sentimento de solidariedade entre eles e foi emocionante comprovar isso em vários momentos de convívio, principalmente ao final do curso, durante a apresentação dos relatórios de estágio e memoriais reflexivos, quando agradeciam uns aos outros, principalmente aqueles que não eram oriundos da cidade sede,

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Manacapuru, aos que eram. Como registrado em meu diário de campo, houve agradecimentos de lanches e refeições compartilhados, acolhidas nas residências, caronas nas motos, fotocópias tiradas, apoio emocional e financeiro prestado, entre outros, que demonstraram a certeza do vínculo que se construiu entre eles. Corroborando, trago o discurso de Ana que relembra: [...] o que fica de bom é a troca de experiência, amizade e alegria de saber que em vários municípios cada um de nós poderemos contar com um colega de profissão. (Ana – RE e MR).

Enfim, afirmo que sempre desejei contribuir de alguma forma para um mundo melhor e o trabalho ora apresentado comprovou que posso continuar me valendo, entre outros meios, da Educação, respaldando-me principalmente, nos pressupostos teóricos da Linguística Aplicada (LA), para alcançar meu objetivo. Para isso, anseio direcionar, cada vez mais, meus projetos a essa área, por acreditar que devo colaborar na construção de uma LA “[...] com algo a dizer à vida social e contemporânea” (MOITA LOPES, 2006, p. 98) com a clareza da minha responsabilidade social como cientista e do meu papel social como linguista (RAJAGOPALAN, 2003, p. 45-48). Na verdade, para que haja mudanças é necessário, como aponta Bohn (2013, p. 316), que os linguistas aplicados marquem [...] encontros com as outras áreas do saber, com os linguistas, os antropólogos e pesquisadores dos estudos culturais, da filosofia, da sociologia, da psicologia e com os educadores. Significa também que os linguistas aplicados ainda têm um espaço enorme para ser ocupado no jogo dos estudos da linguagem em todas as instâncias da vivência humana.50

Esse espaço mencionado pelo autor me faz lembrar muitos existentes, principalmente em um estado do tamanho do Amazonas, e me conduz à certeza de que é necessário somar esforços e formar mais profissionais para tornar menos penosa a tarefa de continuar fazendo LA no Amazonas.

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Destaque meu.

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Completando, ressalto que, para avançar como professoraformadora, devo continuar me desenvolvendo cada vez mais como pesquisadora, o que me fortalecerá como agente de transformação para fomentar reflexões que provoquem atitudes geradoras de mudanças nos contextos em que atuo e nos daqueles que partilham da mesma visão que eu, de transformar o mundo pela Educação. Lembro, finalizando, que as reflexões e os encaminhamentos aqui expostos são legítimos e genuínos, uma vez que neste trabalho se encontra um projeto de vida, não somente uma pesquisa realizada para um fim acadêmico. Afinal, como Paulo Freire (1981, p. 32), eu acredito que, se “[...] a Educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.

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APÊNDICE A – Questionário de perfil51 Caro(a) professor(a) do PARFOR, Sou professora da Universidade Federal do Amazonas – UFAM e gostaria de convidá-lo(a) a participar de uma pesquisa que trata do ensinoaprendizagem de língua inglesa. Portanto, para que seja possível traçar o perfil da turma participante da pesquisa, pediria que você respondesse às perguntas abaixo, assegurando que, caso haja a divulgação de alguma informação constante neste instrumento, sua identidade será preservada. Agradeço antecipadamente sua colaboração, Profa. Marta Monteiro. Nome: ____________________________________________________ Primeira licenciatura:_________________________________________ Instituição: _____________ Já cursou pós-graduação? ( ) sim ( ) não Caso afirmativo, qual foi o curso? _______________________________ Em que instituição? __________________________________________ Data de nascimento:____/____/____ Local de nascimento: ____UF:____ Nível(eis) em que ministra aulas de inglês no ensino público (fundamental e/ ou médio): _______________________________________________ E-mail(s): _________________________________________________ 1) Quais as suas expectativas quanto ao curso de Licenciatura em Letras – Língua Inglesa do PARFOR? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 2) Qual a sua experiência com a língua inglesa? Comente acerca de viagens, cursos, interesses, viagens de intercâmbio e o que achar interessante ou importante que seja relacionado ao assunto. __________________________________________________________ __________________________________________________________ 51

Instrumento adaptado pela Profa. Marta de Faria e Cunha Monteiro em março de 2013, tomando por base o instrumento utilizado pela Coordenação Acadêmica do Curso de Letras – Língua e Literatura Inglesa do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras - DLLE da Universidade Federal do Amazonas - UFAM.

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__________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

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APÊNDICE B – Questionário investigativo 152 Ensinar-aprender inglês Caro(a) professor(a)-aluno(a) do PARFOR, Dando prosseguimento ao levantamento de informações para a pesquisa que estou realizando que trata do ensino-aprendizagem de língua inglesa, pediria a gentileza de que respondesse às perguntas abaixo. Asseguro, mais uma vez, que, caso haja a divulgação de alguma informação constante neste instrumento, sua identidade será preservada. Agradeço sua colaboração, Profa. Marta Monteiro. 1 Na sua opinião o que é ensinar-aprender inglês? 2 Na sua opinião, o que envolve ou deveria envolver o ensinoaprendizagem de inglês na escola pública?

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Instrumento elaborado pela Profa. Marta de Faria e Cunha Monteiro, em julho de 2010, com base em Monteiro (2009).

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APÊNDICE C – Questionário investigativo 253 Leitura, escrita, letramento Caro(a) professor(a)-aluno(a) do PARFOR, Dando prosseguimento ao levantamento de informações para a pesquisa que estou realizando que trata do ensino-aprendizagem de língua inglesa, pediria a gentileza de que respondesse às perguntas abaixo. Asseguro, mais uma vez, que, caso haja a divulgação de alguma informação constante neste instrumento, sua identidade será preservada. Agradeço sua colaboração, Profa. Marta Monteiro. 1 Na sua opinião, que é leitura? 2 Na sua opinião, o que é escrita? 3 Na sua opinião, o que é letramento?

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Instrumento elaborado pela Profa. Marta de Faria e Cunha Monteiro, em julho de 2011, com base em Monteiro (2009).

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APÊNDICE D – Questionário investigativo 354 Gêneros textuais e discursivos Caro(a) professor(a)-aluno(a) do PARFOR, Dando prosseguimento ao levantamento de informações para a pesquisa que estou realizando que trata do ensino-aprendizagem de língua inglesa, pediria a gentileza de que respondesse às perguntas abaixo. Asseguro, mais uma vez, que, caso haja a divulgação de alguma informação constante neste instrumento, sua identidade será preservada. Agradeço sua colaboração, Profa. Marta Monteiro. 1 O que são gêneros textuais? 2 O que são gêneros discursivos? 3 Na sua opinião há diferença(s) entre gêneros textuais/discursivos? 4 Você já utilizou gêneros textuais/discursivos em suas aulas? 4.1 Caso afirmativo, comente em que disciplina você os utilizou, como se deu essa utilização, qual foi o material didático adotado para o ensinoaprendizagem e qual foi a repercussão dessa utilização na disciplina em questão? 4.2 Caso negativo, explique o motivo. 4.3 Caso negativo, você gostaria de utilizá-los? Por quê? 5 Você gostaria de conhecer ou, caso já conheça, aprofundar-se nas teorias acerca do ensino-aprendizagem de inglês por meio de gêneros textuais/discursivos?

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Instrumento elaborado pela Profa. Marta de Faria e Cunha Monteiro, em julho de 2011, com base em Monteiro (2009).

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APÊNDICE E – Questionário investigativo 455 Identidade Caro(a) professor(a)-aluno(a) do PARFOR, Dando prosseguimento ao levantamento de informações para a pesquisa que estou realizando que trata do ensino-aprendizagem de língua inglesa, pediria a gentileza de que respondesse às perguntas abaixo. Asseguro, mais uma vez, que, caso haja a divulgação de alguma informação constante neste instrumento, sua identidade será preservada. Agradeço sua colaboração, Profa. Marta Monteiro.

1 Por que você é professor(a) de inglês? 2 Que professor(a) de inglês você é hoje em dia? 3 Que professor(a) de inglês você gostaria de ser? 4 O inglês é importante em sua vida? Por quê? 5 Você acha importante seu papel como professor(a) de inglês, na sociedade? Por quê? 6 Como professor(a) de inglês você vive algum conflito? Comente. 7 Como professor(a) de inglês eu me vejo como alguém que...

55

Instrumento elaborado pela Profa. Marta de Faria e Cunha Monteiro, em janeiro de 2012, com base em Fernandes (2006), Marques (2007), Monteiro (2009) e Paiva (1997).

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APÊNDICE F – Roteiro norteador para a entrevista56 Caro(a) professor(a)-aluno(a) do PARFOR, Dando prosseguimento ao levantamento de informações para a pesquisa que trata do ensino-aprendizagem de língua inglesa, pediria a gentileza de que respondesse às perguntas abaixo. Asseguro, mais uma vez, que, caso haja a divulgação de alguma informação constante neste instrumento, sua identidade será preservada. 1) Para você, o que significa ser professor de inglês para brasileiros (amazonenses) no interior do Estado do Amazonas? 2) Como você vê sua identidade como professor de inglês licenciado em Língua Inglesa pelo PARFOR? 3) O que o sistema de educação do Amazonas e o PARFOR esperam de você a partir de agora, que já é licenciado(a) em Letras – Língua Inglesa? 4) Você se considera um(a) agente de letramento? 5) Caso afirmativo, que vivências de ensino-aprendizagem você ainda quer ter para desempenhar de forma mais experiente seu papel como agente de letramento? Que referenciais teórico-metodológicos devem ser mobilizados para tal? 6) Caso negativo, que vivências de ensino-aprendizagem você quer ter para desempenhar de forma mais experiente seu papel como agente de letramento? Que referenciais teórico-metodológicos devem ser mobilizados para tal? 7) Caso queira, por favor, teça comentários adicionais sobre quaisquer dos assuntos tratados. Agradeço sua colaboração, Profa. Marta Monteiro. 56

Instrumento elaborado pela Profa. Marta de Faria e Cunha Monteiro, em março de 2013, com base em Monteiro (2009).

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APÊNDICE G – Roteiro norteador para a roda de conversa57 Caros(as) professores(as)-alunos(as) do PARFOR, Dando prosseguimento ao levantamento de informações para a pesquisa que trata do ensino-aprendizagem de língua inglesa, convido vocês a participar da roda de conversa que se realizará em seguida a apresentação da síntese do projeto de tese que venho desenvolvendo. Asseguro, mais uma vez, que, caso haja a divulgação de alguma informação constante neste instrumento, sua identidade será preservada. 1) Para vocês, o que significa ser professor(a) de inglês para brasileiros (amazonenses) no interior do Estado do Amazonas? 2) Como vocês veem sua identidade como professores de inglês licenciado em Língua Inglesa pelo PARFOR? 3) O que o sistema de educação do Amazonas e o PARFOR esperam de vocês a partir de agora, que já são licenciados(as) em Letras – Língua Inglesa? 4) Vocês se consideram agentes de letramento? 5) Caso afirmativo, que vivências de ensino-aprendizagem vocês ainda querem ter para desempenhar de forma mais experiente seu papel como agentes de letramento? Que referenciais teórico-metodológicos devem ser mobilizados para tal? 6) Caso negativo, que vivências de ensino-aprendizagem você querem ter para desempenhar de forma mais experiente seu papel como agentes de letramento? Que referenciais teórico-metodológicos devem ser mobilizados para tal? 7) Caso queiram, por favor, teça comentários adicionais sobre quaisquer dos assuntos tratados. Agradeço sua colaboração, Profa. Marta Monteiro. 57

Instrumento elaborado pela Profa. Marta de Faria e Cunha Monteiro, em março de 2013, com base em Monteiro (2009).

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APÊNDICE H – Diretrizes para elaboração do relatório de estágio Poder Executivo Ministério da Educação Universidade Federal do Amazonas Instituto de Ciências Humanas e Letras Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras Prof. Dr. Sérgio Freire DIRETRIZES PARA ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO DE ESTÁGIO O relatório de estágio é um documento elaborado pelo aluno a fim de relatar as atividades desenvolvidas durante sua prática docente. Essas atividades devem ser contextualizadas e relacionadas com o conteúdo teórico das disciplinas estudadas durante o curso. O relatório deve ser estruturado da seguinte forma: 1. Capa, folha de rosto e definições formais: a capa e a folha de rosto contêm a identificação institucional e discente. As margens das páginas devem ser de 2,5cm (superior e inferior) e 3,0cm (esquerda e direita). Deve-se utilizar fonte Times New Roman ou Arial tamanho 12 e espaçamento 1,5. Na capa, deverão constar as seguintes informações, nessa ordem: UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR Curso de Letras – Língua Inglesa

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Nome do aluno Cidade, mês e ano

Na folha de rosto, devem ser observadas as seguintes informações: Nome do aluno

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RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Relatório de Conclusão de Estágio Curricular Supervisionado como requisito parcial para obtenção de grau de Licenciado em Letras – Língua Inglesa.

Cidade, mês e ano

2. Sumário: Contém as principais divisões do relatório final de estágio, indicando o número da página em que se encontram; 3. Introdução: a Introdução tem a função de instruir a natureza e o estado do assunto, os objetivos visados no estágio e os procedimentos adotados no seu desenvolvimento. 4. Memorial reflexivo: O estágio é a culminância das atividades do curso. Assim, é importante que o aluno descreva de forma reflexiva e crítica seu percurso durante o curso por meio de um memorial descritivo, disciplina a disciplina, com prós e contras de cada uma em sua relação pessoal e com as demais disciplinas do curso. O memorial pode ser dividido em subtópicos, organizados por período de oferta conjunta de disciplinas. 5. A Síntese do Estágio: é o relatório em si. Aqui, faz-se a argumentação sobre o que foi o estágio. 5.1. Objetivos: aqui é descrita a importância de se fazer estágio na formação do professor; 5.2. Caracterização Geral da Escola: é importante que o aluno estagiário caracterize a escola em que estagiou em seus vários aspectos. Dessas características gerais devem constar o nome, endereço, as informações sobre o contexto socioeconômico e a entidade mantenedora. Ainda nessa seção, devem aparecer um breve histórico da escola, informações sobre as séries e os níveis da educação básica que são oferecidos, os recursos humanos e a gestão escolar. Ainda dentro da caracterização, espera-se que sejam abordados também os seus aspectos físicos: descrição física, condições de funcionamento e recursos didáticos. Por fim, devem ser abordadas as questões pedagógicas: a relação da gestão com docentes, com os discentes e com a comunidade.

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5.3. Dificuldades encontradas: nessa seção, deve-se discorrer sobre os problemas que enfrentou, de quaisquer ordem. 5.4. Aspectos positivos: nessa seção, deve-se discorrer sobre os aspectos positivos em relação ao estágio que valem a pena registrar. 6. Desenvolvimento – Essa seção constitui o corpo do relatório. Nela relata-se de forma detalhada as atividades realizadas no decorrer do estágio. A exposição das atividades deve seguir a ordem cronológica em que ocorreram. Para melhor compreensão do tema, deve-se, sempre que possível, fazer uma correlação da teoria estudada com as tarefas executadas e descritas. A construção lógica dessa parte do relatório e a sua subdivisão em itens ou seções devem surgir da necessidade de clareza e não de uma mera distribuição de espaços no papel. Deve-se descrever o trabalho realizado no estágio, procurando detalhar todas as tarefas realizadas. 7. Análise e sugestões: nessa seção são apresentadas as sugestões que forem julgadas importantes, relacionadas com o estágio em si e com o curso e que possam ser úteis para a Instituição, para a Escola e para futuros estagiários; 8. Conclusão: a conclusão deve abordar os seguintes pontos: o estágio de modo geral; a participação como estagiário; o aproveitamento no estágio; a orientação e a supervisão que recebeu (da Instituição e da escola) e quais as expectativas frente ao mercado de trabalho após a experiência do estágio; 9. Referências Bibliográficas: devem ser relacionadas, indicando para cada caso o(s) autor(es), o título, o editor, a data da publicação etc., obedecendo às normas da ABNT. 10. Anexos: Acrescentam-se ao final do relatório outros elementos que sirvam para enriquecê-lo, tais como mapas; desenhos, esboços; plantas; gráficos; catálogos, folhetos e outros. ____________________________________________________________________ Instituto de Ciências Humanas e Letras – Universidade Federal do Amazonas – Campus Universitário – Av. Gal. Rodrigo Otávio Jordão Ramos, 6200 – Aleixo – CEP 69.077-000 – Manaus – Amazonas – Telefone: (92) 3305-4575 – E-mail: [email protected].

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APÊNDICE I – Convite para participação na pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - UFSC CONVITE PARA PARTICIPAR DA PESQUISA Manacapuru (AM), __/__/__ Convidamos (a) Sr.(a) _________________________________ a participar da pesquisa intitulada provisoriamente DISCURSO, IDENTIDADE E AGENTIVIDADE DE PROFESSORES DE L2 NO PARFOR/AM: UM ESTUDO À LUZ DO LETRAMENTO CRÍTICO (LC) realizada para compor a tese que está sendo desenvolvida no PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA da UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSC, pelo pesquisador PROF. DR. MARCOS BALTAR e sua assistente MARTA DE FARIA E CUNHA MONTEIRO. A pesquisa tem como objetivo investigar a formação de professores de uma das turmas de inglês do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR, à luz da teoria do Letramento Crítico, levando-se em conta aspectos discursivos e identitários. A pesquisa se justifica porque seus resultados contribuirão com subsídios teórico-metodológicos para os programas de formação de professores da área de ensino-aprendizagem de línguas. Se o(a) senhor(a) participar da pesquisa e autorizar o uso das informações, elas poderão ser analisadas à luz do fenômeno que está sendo investigado e o trabalho poderá vir a ser publicado. É importante frisar que sua identidade não será divulgada, que o(a) senhor(a) não terá nenhuma despesa com esta pesquisa, que poderá retirar o consentimento de sua participação a qualquer momento sem penalização, que não obterá quaisquer recompensas com sua participação e que ela não envolve quaisquer riscos ou desconfortos. Para outras informações, é possível entrar em contato com a instituição:  UFSC - Trindade - Florianópolis (SC), Cep 88040‐900, fone (48) 3721‐9000.

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Agradecemos antecipadamente. Cordialmente, MARCOS BALTAR Pesquisador MARTA DE FARIA E CUNHA MONTEIRO Pesquisadora Assistente Recebido em: ____/____/____ ______________________________________________ ASSINATURA DO PARTICIPANTE

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APÊNDICE J – Termo de consentimento livre e esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSC TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE Eu, _____________________________________________, portador(a) do RG ____________________ e do CPF ____________________ , declaro que concordo em participar da pesquisa intitulada provisoriamente DISCURSO, IDENTIDADE E AGENTIVIDADE DE PROFESSORES DE L2 NO PARFOR/AM: UM ESTUDO À LUZ DO LETRAMENTO CRÍTICO (LC), a ser realizada pelo pesquisador MARCOS BALTAR, portador do RG 3.779.093 SSP/SC e do CPF 648.369.590.04 e sua pesquisadora assistente MARTA DE FARIA E CUNHA MONTEIRO, portadora do RG 1-740 RD CRA/AM e do CPF 148.956.502-78. Estou ciente de que o objetivo da pesquisa é investigar a formação de professores de uma das turmas de inglês do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR (BRASIL, 2009b), à luz da teoria do Letramento Crítico, levando-se em conta aspectos discursivos e identitários, que a mesma se justifica porque seus resultados contribuirão com subsídios teóricometodológicos para os programas de formação de professores da área de ensino-aprendizagem de línguas e que eu e meu contexto de atuação, poderemos via a ser beneficiados pelos seus resultados. Declaro estar ciente de que posso obter esclarecimentos sobre a pesquisa, antes e durante seu andamento, que fui informado(a) de que a coleta de dados envolverá questionários, autobiografia, relatório de estágio, entrevistas e rodas de conversa gravadas em áudio, oficinas, encontros e análise de documentos. Entendo, ainda, que não sou obrigado(a) a participar, que pesquisa não envolve quaisquer riscos ou desconfortos e que posso retirar minha participação a qualquer momento, sem em nada ser prejudicado(a) e sem nenhuma penalização, bastando me manifestar por meio do telefone ou do endereço eletrônico do pesquisador responsável ou de sua assistente, informados nesse documento. Estou certo(a) de que tenho garantias de que minha identidade não será divulgada nos documentos

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pertencentes a este estudo, que a confidencialidade dos meus registros está assegurada e que posso ter acesso aos dados coletados a qualquer momento. Assim, autorizo a divulgação dos resultados da pesquisa na tese de doutorado da pesquisadora, em comunicações, artigos, livros, discussões públicas, entre outros e concordo em cooperar com o que necessário for para o seu êxito. Finalizando, reconheço a importância da minha colaboração e declaro que estou recebendo uma cópia deste documento, assinada por mim e pelos pesquisadores. Manacapuru (AM), ____ de __________ de _____. Assinatura do(a) participante:__________________________________ 1ª. TESTEMUNHA: _________________________________________ Data:____/____/_____ RG ________________ CPF _______________ 2ª. TESTEMUNHA: _________________________________________ Data:____/____/_____ RG _________________ CPF _______________ Tendo em vista a declaração do participante acima assinada, nós, MARCOS BALTAR e MARTA DE FARIA E CUNHA MONTEIRO, assumimos a responsabilidade total em cumprir as condições de pesquisa descritas, atendendo aos requisitos expostos pelo(a) participante. Manacapuru (AM), ___/ ___/ ___ Assinatura do pesquisador responsável: __________________________ Endereço eletrônico: [email protected]; fone: (48) 3721 9293 Assinatura da pesquisadora assistente: ___________________________ Endereço eletrônico: [email protected]; fone: (92) 9967 0256

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ANEXO A – Parecer de aprovação do Comitê de Ética

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