Discutindo raça/racismo na sala de aula de língua Inglesa: relato de uma experiência

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Descrição do Produto

ISSN 2238-7706

SUPER

Uni

Ano 2– n°3 – julho a dezembro de 2013

A PRÁTICA DA BOA TEORIA: Aspectos de Linguagem e Teoria Administrativa

Ano 2– n° 3 – julho a dezembro de 2013 Brasília – DF – Brasil

Publicação trimestral pela Faculdade Mauá de Brasília

ISSN 2238-7706

A SuperUni é especializada na publicação de material científico da comunidade acadêmica do Distrito Federal Instituto Mauá de Pesquisa e Educação Ltda Setor Habitacional Vicente Pires, Rua 4-C, ch. 12, CEP:72110-600 Taguatinga – Brasília – DF Tel: (61) 3397-5251 Endereço eletrônico: [email protected]

julho a dezembro de 2013

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Expediente Faculdade Mauá de Brasília (MAUÁDF) Diretora-Geral Dilcia Teles Lima Editores Chefes: lFelipe Alves Leitão Faculdade Mauá de Brasília Rogério Emiliano de Assis Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal/Faculdade Mauá de Brasília Editores Internos: lAlfredo Neto de Jesus Luz Faculdade Mauá de Brasília Antônio Ferreira Lima Faculdade Mauá de Brasília Editores Externos: Douglas de Assis Teles Santos Universidade do Estado da Bahia/UNEB Maria Aparecida de Assis Teles Santos Instituto Federal de Goiás/IFG Neuda Alves do Lago Universidade Federal de Goiás/UFG Conselho Consultivo Letras Roseli Pioli Zanetin Faculdade Anhanguera/São Paulo – Doutora Augusto Luitgards Universidade de Brasília - UNB – Doutor Administração Rubem Boff – FAE Faculdade das Águas Emendadas - Doutor Alceu de Amorim Von-Held IESB/Brasília - Especialista Sérgio Roberto Porto de Almeida Doutor Direito Analice Cabral – Especialista Faculdade Mauá de Brasília Educação Física Arilson Fernandes de Sousa - Mestre Faculdade Mauá de Brasília Marcus Tulius de Paula Senna – Mestre Faculdade Mauá de Brasília Design Jovailton Vagner

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Informações Gerais Este periódico é especializado na publicação de material científico de autoria de graduandos, de profissionais e de docentes vinculados à Faculdade Mauá de Brasília ou a outras instituições de ensino superior, interessados na divulgação de sua produção acadêmica. O conteúdo dos artigos não representa, necessariamente, os pontos de vista dos organizadores. julho a dezembro de 2013

Sumário

Administração

página 6

Ciência, tecnologia e Sociedade: uma construção dialética Jonas Nogueira de SOUZA

Administração

página 9

A Prática da Boa Teoria: Aspectos de Linguagem e Teoria Administrativa Antônio Ferreira LIMA Felipe Alves LEITÃO

Letras

página 16

A natureza da monocultura colonial semelhante à figura feminina ocupando papéis sócio-subjetivos monovalentes Maria Aparecida de Assis Teles SANTOS Jorge Alves SANTANA

Letras

página 25

DiscutiNdo raça/racismo na sala de aula de língua Inglesa: relato de Uma experiência Edilson Alves de SOUZA

5 julho a dezembro de 2013

Ciência, tecnologia e Sociedade: uma construção dialética Jonas Nogueira de SOUZA Especialista em Comportamento Organizacional e Gestão de Pessoas Faculdade Apogeu

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O desenvolvimento da ciência e da tecnologia tem acarretado diversas transformações na sociedade contemporânea, refletindo em mudanças nos níveis econômico, político e social. É comum considerarmos a ciência e a tecnologia como molas propulsoras de progresso que proporcionam não só o desenvolvimento do saber humano, mas também uma evolução para o homem. O que podemos compreender é que, numa relação dialética, a sociedade constrói a ciência e a tecno-

logia, ao mesmo tempo, a ciência e a tecnologia constroem a sociedade. Sem determinismos de parte a parte. Esta é, em geral, a lição mais difícil de compreender quando começamos a estudar as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Mas também, torna-se lição mais importante porque nos abre duas portas, uma para o entendimento dessas relações e outra para a ação. A primeira porta é a que nos explica a construção da tecnologia, segundo o jogo social no qual estão prejulho a dezembro de 2013

Administração sentes atores com seus interesses, valores, com diferenças de poder, de saberes e de capacidades, descartando o seu caráter de neutralidade. Dessa forma, podemos perceber que a tecnologia não segue um caminho predeterminado ou é sempre a “melhor” tecnologia ou a de “ponta”. O sentido do desenvolvimento da tecnologia ocorrerá conforme o intrincado jogo de relações que se estabelecem em qualquer sistema social. David Noble (1984) usa a expressão “Fetiche Cultural da Tecnologia” para nomear a dominação que continua a moldar a sociedade e a tecnologia de acordo com a “compulsão irracional da ideologia do progresso” que determina o uso e desenho antes da adoção da tecnologia. A tecnologia que predomina no mundo atual é a que inclui no seu desenvolvimento os valores e os interesses que dominam o jogo social e que servem para construção desse tipo de sociedade. Se pensarmos em outro tipo de sociedade, temos de pensar em construir outro tipo de tecnologia. Diante desta constatação, abrimos a segunda porta, a da ação. Diferentes pessoas em diferentes lugares do mundo chegaram a esta compreensão por caminhos variados. Alguns compreenderam essa questão teoricamente e realizaram pesquisas para demonstrá-la. Outros entenderam essa ideia na prática e passaram a fazer tecnologia introduzindo, de forma consciente e intencional, interesses e valores de grupos socialmente menos privilegiados, bem como de critérios em geral negligenciados, como os de sustentabilidade ambiental. A compreensão da relação existente entre o problema da exclusão social e a ciência e tecnologia e que estas podem desempenhar papel importante na redução das desigualdades sociais, constitui-se em um vetor para a intervenção no meio social. O enfoque tecnológico para inclusão social tem um sentido transformador, buscando gerar uma tecnologia desenvolvida com os atores sociais interessados, como também com valores e interesses alternativos e, por esta razão, capaz de promover a inclusão social. O foco na tecnologia voltado para a exclusão e aponta a formulação de um modelo de desenvolvimento alternativo, econômico, ambiental e socialmente sustentável, configurando-se como a porta da ação. Tecnologia não é apenas o artefato, mas tamjulho a dezembro de 2013

bém o sistema de conhecimentos e a organização necessária para produzi-la e operá-la. Langdon Winner (1997) afirma que as máquinas, as estruturas e os sistemas devem ser julgados não apenas por suas contribuições à eficiência, à produtividade e por seus efeitos ambientalmente positivos ou negativos, mas também pela forma que podem incorporar formas específicas de poder e autoridade. Segundo o autor, a tecnologia possui intrinsecamente algum conteúdo político. Ele também afirma que a história da arquitetura, planejamento urbano e obras públicas proveriam bons exemplos de arranjos físicos ou técnicos que permitem observar conteúdos políticos, presentes implícita ou explicitamente. Alguns exemplos do passado mostraram como tentativas de desenvolvimento e difusões de tecnologias alternativas podem falhar em seus objetivos de transformação social. Na década de 1970, houve uma proliferação de defensores de tecnologias diferentes das convencionais, que integraram o movimento da chamada Tecnologia Apropriada (TA). Elas tentavam se diferenciar daquelas consideradas de uso intensivo de capital e insumos sintéticos e poupadoras de mão de obra, produzidas nos países desenvolvidos. As TAs, no entanto, foram desenvolvidas sem uma base crítica sobre a visão neutra, determinista e instrumental da tecnologia. A visão corrente nesse período estava fundamentada no Modelo Ofertista Linear, que supunha que o conhecimento pudesse ser “ofertado” por uns e “demandado” por outros, sem o envolvimento dos atores sociais interessados na concepção da tecnologia. Assim, a pesquisa científica, desenvolvimento tecnológico e inovação eram vistos como fases de um processo que mantinham entre si uma relação de causalidade sequencial-linear, em que o desenvolvimento social seria obtido a partir da pesquisa científica, e o meio acadêmico seria o local ideal para o início daquele processo virtuoso. Em seguida, viria o desenvolvimento tecnológico, que levaria à inovação, que traria por consequência o desenvolvimento econômico e, como decorrência “natural”, o desenvolvimento social. A construção de uma Política de Ciência e Tecnologia que tenha resultados de inclusão social e promova um modelo de desenvolvimento realmente sustentável passa necessariamente pelas duas por-

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Administração tas mencionadas anteriormente. Eis, que se insere o movimento em torno do conceito e das práticas de Tecnologia Social (TS). Um dos principais objetivos da TS é prover um dado espaço socioeconômico de aparatos tecnológicos (produtos, equipamentos, etc.) ou organizacionais (processos, mecanismos de gestão, relações, valores) que permitam interferir positivamente na produção de bens e serviços e, assim, na qualidade de vida de seus membros, gerando resultados sustentáveis no tempo e reprodutíveis em configurações semelhantes. Entretanto, o fato de que a condição periférica brasileira oportuniza a geração de efeitos distintos – ou até contraditórios – daqueles obtidos nos países centrais por uma dada medida de política pública, embora ha muito conhecido, não tem sido levado em consideração. Nesse contexto, a proposta da TS significa, em lugar em lugar da busca de um resultado estritamente econômico do processo de produção do conhecimento, um deslocamento do condutor de orientação diretamente para o resultado social, percebido como melhoria no plano coletivo (qualidade de vida, em

seus diversos aspectos) ou em uma maior eficiência na gestão pública com finalidades sociais. O efeito inovador da TS não reside necessariamente no seu ineditismo, mas sim, em associar-se às condições locais de seu desenvolvimento e aplicação. É por isso provável e desejável, que uma determinada TS, que já tenha sido aplicada em outro contexto ou espaço provoque soluções e processos de reinvenção e inovação distintos dos convencionais porque ele é decorrente, especialmente, da capacidade do empreendimento de natureza social conter como seu elemento constitutivo, a capacidade de reproduzir-se e difundir-se coletivamente. Diante do exposto, pode-se inferir que uma TS não gera mais riqueza por ser inédita, nem por restringir a abrangência de seu uso a poucos. Ao contrário, ela cumpre seu objetivo se consegue a reprodução e a difusão, conforme seus elementos constitutivos. Este pode ser um elemento referencial de grande relevância para a construção de uma Política de Ciência e Tecnologia realmente promotora de desenvolvimento sustentável e equitativo.

Referencias Bibliográficas BALCONI, M. et al. In defence of the linear model: An essay. Research Policy [S.I.], v. 39, p. 1-13, 2009. GODIN, B. The Linear Model of Innovation: The Historical Construction of an Analytical Framework. Science Technology & Human Values [S.I.], v. 31, n. 6, p. 639-667, 2006. Langdon Winner, Autonomous Technology: Technics-Out-of-Control as a Theme in Political Thought (Cambridge: MIT Press), 1977. MCLUHAN, Eric “Internet faz ressuscitar teorias de McLuhan”, World Media, Edição 13 abril, p. 3, 1995. NOBLE, David. Forças da Produção; Uma História Social da Automação Industrial, New York: Knopf, 1984. VIOTTI, E. B. Fundamentos e Evolução dos Indicadores de CT&I. In: VIOTTI, E. B.; MACEDO, M. D. M. (Ed.). Indicadores de Ciência, Tecnologia e Inovação no Brasil. Campinas: Editora Unicamp. Cap.1. p. 43-87, 2003.

8 julho a dezembro de 2013

A Prática da Boa Teoria: Aspectos de Linguagem e Teoria Administrativa Antônio Ferreira LIMA Docente da Faculdade Mauá de Brasília Mestre em Administração – Universidade de Brasília (UnB) Felipe Alves LEITÃO Docente da Faculdade Mauá de Brasília Mestrando em Educação – Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires A metodologia científica é o cinzel do pesquisador, ferramenta indispensável à transformação de ideias em conhecimento sistematizado. Seu estudo assume relevância na medida em que a teoria, como um todo, é encarada pelas pessoas como atividade tão especulativa que resulta estéril, sem qualquer implicação prática ou fatual, e a administração não foge dessa percepção. Partindo de pesquisa bibliográfica, o objetivo deste ensaio é postular a importância da da linguagem como fator de coerência interna da teoria. O cuidado com esta característica intrínseca proporjulho a dezembro de 2013

ciona a) a eliminação da dubiedade das proposições, ao delimitar claramente seu alcance e significado; b) o enriquecimento e consolidação da própria teoria e da ciência como um todo e c) mudanças no comportamento social, alavancadas pela influência das teorias científicas sobre o pensamento e sobre os paradigmas das sociedades onde se inserem seus formuladores e/ou adeptos, contribuindo para sua revalorização. A acepção moderna do termo ciência denota um conjunto de inferências e conclusões decorrentes de uma ou mais hipóteses, passível de verificação e con-

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frontação empírica (Simonsen, 1994, p.3), com suas partes integrantes e um aparato que permite sua verificação ou confirmação, isto é, a teoria científica (Abbagnano, 1970, p. 576). A discussão sobre a natureza da administração, se ciência, técnica ou arte é antiga e, acreditamos, construtiva, mas refoge dos objetivos deste trabalho. Basta-nos reconhecer que a administração, ainda que considerada pouco densa por alguns, se consolida com o passar do tempo como ciência social, dotada de um corpo teórico próprio, que se renova e se enriquece com a criação de novas abordagens e Escolas, novas perspectivas a respeito dos fenômenos de seu domínio. Teoria científica é o conjunto de técnicas e postulados que permite a verificação ou confirmação das hipóteses cientificas, no tempo e no espaço; é um instrumento de classificação e previsão dos fatos aos quais se refere, sem necessariamente constituirse numa explicação exaustiva de seu domínio (Abbagnano, op.cit, pp. 571-572), pelo contrário, a refutabilidade fez parte de sua essência. Simonsen afirma que “uma ciência não apresenta verdades absolutas, mas previsões que são aceitas enquanto não forem desmentidas pelos fatos.” Do ponto de vista etimológico a palavra teoria remonta ao grego theoria e, originariamente, queria dizer “ação de observar”, “ação de ver o espetáculo”. Posteriormente, o termo passou a denotar a “contemplação do espírito, meditação, estudo” (Bailly, apud Viegas, 1996, p.51) até chegar ao conteúdo dos dicionaristas. De acordo com o dicionário de Aurélio Buarque (1994), teoria é “conhecimento especulativo meramente racional. 2. conjunto de princípios fundamentais duma arte ou duma ciência. 3. doutrina ou sistema fundado nesses princípios.” A discussão sobre a natureza da teoria e seus requisitos essenciais ainda parece estar aberta, inclusive no que tange à administração. Segundo Viegas (pp. cit, p. 52), entre os estudiosos “a questão hoje é se a teoria é o reflexo da realidade ou apenas uma forma prática de representá-la”, situando-se a discussão num campo afeto à filosofia e à formação do pensamento e de conceitos. Se quanto à essência da teoria existe discussão, quanto aos requisitos formais não é diferente. Contudo, entre as características apontadas pela literatura, pare-

cem unânimes a univocidade da linguagem e a coerência interna.

Univocidade da linguagem O objetivo principal do emissor de uma mensagem é a formação de um conceito, uma imagem no cérebro do receptor quanto ao objeto da comunicação. Trata-se de estabelecer uma relação de significação entre duas realidades distintas, uma concreta, a realidade observável e outra, abstrata, o signo representativo (Chanlat e Bédard, 1994, p. 127). Quanto mais próxima a imagem percebida pelo receptor daquela internalizada pelo emissor, melhor será a comunicação. A externalização dos conceitos pela linguagem proporciona essa transferência de imagens e cria as definições. Definir é essencialmente difícil porque cada receptor tem um sistema cognitivo diferente daquele utilizado pelo emissor e é sujeito a conjuntos diversos de influências que o levam a entender os enunciados teóricos de acordo com suas características pessoais. Uma proposição unívoca, em termos de linguagem, deve a) aplicar-se a sujeitos diversos de maneira absolutamente idêntica, comportando apenas uma forma de interpretação e um grau mínimo e aceitável de variabilidade; b) não deixar margem a mais de um sentido, ou qualquer equívoco; c) não permitir que a prática denote incerteza, insegurança; e d) evitar a indeterminação, imprecisão, incerteza. Quando se trata de proposições inteiras e, principalmente, quando se deseja retratar a realidade ou um fenômeno, por banal que pareça, a possibilidade da ocorrência de dubiedades é sempre uma constante. Um termo ou proposição qualquer, quando ambíguo, pode levar à construção de falácias e paralogismos e, consequentemente, à derrocada da assertiva e da teoria. Considerando-se o objetivo do observador de representar por palavras as propriedades ou características essenciais do fenômeno ou relação que é objeto de sua análise, os termos da proposição assumem importância vital. Univocidade é a característica formal que diz respeito à unidade de significado e à coerência de cada proposição no seu contexto. Fácil constatar quanto a este requisito essencial duas necessidades básicas: a) especificidade terminológica; e b) integridade gramatical. julho a dezembro de 2013

Administração Especificidade Terminológica A precisão terminológica reside no sentido de aprimoramento das definições e da redução do uso de analogias com o objetivo de fortalecer a teoria. A compreensão analógica da realidade é questionável e seu uso deve ser precedido de muitos cuidados quando se trata de ciências sociais, principalmente quando a base de comparação são fenômenos ou entes físicos ou orgânicos. O uso das analogias pode sugerir, inapropriadamente identidade essencial e funcional entre fenômenos distintos. Por exemplo, na comparação da tendência entrópica, conceito formulado por Clausius e importado da termodinâmica, com o desvanecimento de recursos organizacionais ao longo do tempo, o primeiro conceito obedece um modelo determinístico, enquanto os processos sociais sofrem diretamente a influência do homem, seu agente e cliente, que, teoricamente, pode prolongar indefinidamente o fluxo de energia dos sistemas; É necessário reconhecer que as diferenças entre determinados fenômenos são substanciais e não comportam o uso da analogia, porque não se restringem a meras diferenças de escala. Talvez a mais famosa analogia da administração seja a comparação da empresa com o organismo humano. As empresas, como organizações sociais, têm infinitas peculiaridades que não se encontram no corpo humano e vice-versa, como a ausência de delimitação física e a natureza contratual das relações sociais, na existência de todo um sistema determinado de normas e valores que baseiam a convivência dos membros do grupo. Os enunciados devem conter em seu desenvolvimento as definições dos fenômenos tratados. Não se pode nem se deve questionar o estilo dos autores, que se refere à maneira pessoal de expressão das idéias de cada um. Contudo, textos que se iniciam, desenvolvem e concluem sobre características, implicações e relações causais dificultam o entendimento do leitor, transmitindo-lhe não uma imagem, um ícone, mas uma série de movimentos sem referencial. Uma ciência como a administração, no contexto de transformação sem precedentes que se verifica nos últimos anos, necessita de agilidade julho a dezembro de 2013

na interpretação teórica como fator de viabilização da própria iniciativa empresarial. Talvez daí decorra a preferência dos executivos pelo aprendizado de técnicas e aquisição de pacotes tecnológicos capazes de responder mais prontamente às necessidades práticas das organizações.

Integridade Gramatical Uma das principais influências do sistema cognitivo é a língua, entendida como conjunto sistemático de signos codificados, palavras e expressões usadas por um povo, uma nação, e o conjunto de regras da sua gramática que permite a comunicação entre seus membros. Desnecessário realçar a importância da rigorosa observância de normas gramaticais como pontuação, regência e concordância verbal e nominal. Uma das formas mais comuns de violação da integridade gramatical é o uso indiscriminado de palavras estrangeiras, completamente descontextualizadas de seu sistema morfossintático de origem e de jargões próprios a cada área temática organizacional. As pessoas entendem os enunciados de acordo com o seu entendimento da língua utilizada. Quando eles vêm de forma híbrida, com termoschave em inglês, japonês ou outra língua qualquer, a comunicação abra espaço para diversas interpretações e contradições, de acordo com o nível de entendimento do leitor a respeito daquelas línguas e suas particularidades. No dizer de Copi (1978) ‘Para compreender o que foi dito, é necessário apurar o que as palavras significam; é quando as definições se tornam precisas” e a formulação teórica ganha transparência, na medida em que suas proposições são mais facilmente entendidas e assimiladas. Termos estrangeiros devem ser utilizados quando absolutamente necessário, apenas nos casos onde verifique-se a impossibilidade de sua tradução. Não se encontra justificativa plausível para pressupor que o significado de termos como paper, case, input, quality, outplacement, output, company, feedback e outros sejam de domínio comum dos administradores e, menos ainda, de estudantes e funcionários. Estes termos são perfeitamente traduzíveis para o português. O uso de jargões técnicos é questionado de há muito. Fenômeno cultural que favorece a coesão dos

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Administração grupos e a formação de identidades grupais, geralmente serve como mecanismo de restrição do conhecimento técnico a pessoas ou grupos determinados. Resulta num relativo isolamento, eventualmente benéfico para o grupo, valorizandoo, normalmente maléfico para a organização. Chanlat e Débard (op. cit. p. 142), afirmam que o uso destes termos dificulta a comunicação entre setores, inter-equipes, característica especialmente perigosa para o desenvolvimento organizacional na era da informação, que requer, cada vez maior integração entre as pessoas e grupos. Os autores acentuam que É lamentável constatar que a evolução atual das escolas de administração, ao contribuir para a difusão dessa língua empobrecida e para a criação de neologismo pseudocientíficos, torna cada vez mais difícil aos estudantes dominar todas as possibilidades de expressão que a língua natural encerra, e emperra o desenvolvimento de qualquer preocupação estética.

Univocidade, fator de coerência interna A teoria, como exposição ordenada do pensamento, é pura forma, mas nem por isso deve ser descuidada em relação à substância. Coerência interna é a característica formal que confere unidade e uniformidade à teoria, proporcionando a convergência das proposições parciais ou integrantes a um fator axiológico central, uma proposição diretora à qual todas as outras se rendem. Pressupõe que as partes sejam todas da mesma natureza, estreitamente ligadas, não apresentando desigualdades. A ocorrência de contradições ou de proposições opostas destrói a teoria, por impossibilitar essa convergência necessária. “Diz-se que um conjunto de fórmulas é formalmente consistente se, e somente se não contém contradições “ (Bunge, 1989, p. 472, grifo original). Quando se está diante de proposições que se repelem mutuamente resta reconhecer a inexistência da teoria ou desfazer a contradição, porque o encadeamento lógico refere-se à montagem teórica sem tropeços, articulada, concatenada, ordenada, amarrada, sistematizada (Demo, 1985, p. 34). O autor (op. cit, p.35) assevera que, entre outras, é tarefa básica para se construir ciência

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...definir os termos com precisão, para não deixar margem à ambiguidade; cada conceito deve ter um conteúdo especifico e delimitado; não pode variar durante a analise; embora uma dose de imprecisão seja normal, o ideal é reduzi-la ao mínimo possível, produzindo o fenômeno desejável da clareza de exposição.

Retomando a metáfora do escultor, que transforma um bloco de pedra de acordo com uma imagem de seu cérebro, o pesquisador observa a realidade, forma uma imagem e a esculpe usando a teoria. O signo lingüístico é constituído de dois elementos: significante e significado. O significante é a imagem acústica e o significado, o conceito, a imagem mental interiorizada (Saussure apud Chanlat e Débard, op. cit. p. 129).Daí resulta uma relação de implicação recíproca entre linguagem e pensamento, num processo de decomposição e recomposição, análise e síntese, que exige uma linguagem precisa (Condillac apud Chanlat e Débard, op. cit. p. 130). A univocidade tem papel relevante na formulação teórico-científica por proporcionar a “redução a termos”, isto é, por transformar em linguagem, os conceitos e impressões provenientes da observação da realidade, sistematizando suas características, ampliando a precisão dos enunciados e contribuindo para o aprimoramento lógico dos próprios conceitos, como na figura abaixo. O movimento acima representado é puramente dialético, faz com que o enunciado teórico torne-se mais compreensível e evidencie contradições e paralogismos que eventualmente pudessem viciá-lo, viabilizando sua verificação empírica, sua validação em face da realidade. Considerando-se a ciência como construção coletiva, uma teoria bem elaborada, consistente e unívoca possibilita o confronto das proposições com a realidade das várias épocas com o intuito de validá-las, reformular conceitos obsoletos ou imprecisos ou, se for o caso, refutá-las. O progresso do conhecimento é fundamentado essencialmente em disputas genuínas de opinião, no refutamento de teorias e leis anteriormente formuladas e no enunciado de outras que serão, eventual e igualmente refutadas. Como assevera Popper (1975): “o trabalho do cientista consiste em elaborar teorias e pô-las à prova”. Este texto, portanto, não advoga a unidade de pensamento, pois o progresso da ciência reside na alteridade construtiva e tanto julho a dezembro de 2013

Administração mais construtiva será esta alteridade quanto mais claros forem os enunciados objeto das discussões acadêmicas, teóricas e práticas.

b) o “enriquecimento” dos enunciados; e c) realçar a influência de sua aplicação prática sobre o corpo social.

Teoria e prática: irreconciliáveis?

Univocidade vs. Ambiguidade

A maior oposição à teoria reside na percepção das pessoas de que ela seria irreconciliável com a prática. Esta ligada à ação, à produção de resultados palpáveis e mensuráveis e, exatamente por isso, intrinsecamente objetiva, enquanto aquela retrataria a essência da esterilidade, da reflexão desprovida de resultado concreto. Talvez por isso mesmo ocorra a tendência dos estudiosos que, segundo Wahrlich (1986) cultivam um interesse muito maior pelo desenvolvimento de práticas e técnicas do que pela pesquisa de seus fundamentos teóricos. A distância entre teorias falaciosas e a prática deve ser reconhecida como disfuncional, uma vez que a teoria deve possibilitar, entre outras coisas: a classificação e previsão dos fenômenos sob seu domínio; a facilitação do estudo e compreensão da realidade que cerca esses fenômenos e suas correlações e interações; e a sistematização do conhecimento, que além de assegurar condições mínimas para a disseminação da ciência, possibilita a comprovação e comparação dos resultados dos experimentos, mesmo decorridos longos períodos de tempo, por outras pessoas, em outros contextos. Confirmando a validade da teoria, da boa teoria, Viegas, citando Abbagnano (op.cit. p.52) observa que as leis e teorias mostram sua validade pela verificação das previsões que com elas podem ser obtidas. A questão é que uma teoria equivocada, cujas previsões falham, causa mais impacto na sociedade que leis bem fundamentadas, cujas previsões são confiáveis. Teoria e prática, contrariamente ao que se pensa, são complementares, auxiliares. Para Wahrlich {op.cit) as duas devem andar juntas com o objetivo de permitir o aprendizado a partir da experiência, da prática e, por outro lado, por meio da teoria, garantir sua disseminação e verificação. Entre outras ações que visam o fortalecimento da teoria, no sentido de favorecer a percepção da sociedade acerca de sua importância, é preciso buscar:

Em disputas genuínas as partes realmente discordam e se antagonizam de modo explícito e sem ambigüidades sobre uma questão. Pode centrar-se sobre atitudes, fatos, tipologias, substância ou forma, etc. O importante é que, nesse gênero de disputa não existe ambigüidade e, qualquer que seja o resultado, verificar-se-á um passo adiante no progresso da lei ou teoria, por menor que seja (Copi, op. cit). Não raramente, interpretações divergentes de um termo ou proposição central geram ; desacordos que não passam de meras “disputas verbais”, segundo Copi (op.cit) o gênero de disputa onde a ambiguidade provoca a contenda e não uma legítima divergência de opiniões entre os antagonistas. Desenvolve-se um processo de comunicação tangencial, ainda que involuntário, onde a decodificação ou decomposição das mensagens se dá de forma oblíqua, as respostas do receptor dissociadas das mensagens do emissor ou presas a aspectos secundários. Fundamental, portanto, identificar e eliminar qualquer ambigüidade de seus termos em relação a) aos outros termos e proposições e b) ao contexto onde se inserem, com o objetivo de evitar que aconteçam desacordos e discussões infrutíferas.

a) eliminação da ambigüidade; julho a dezembro de 2013

O Enriquecimento dos Enunciados O observador deve, municiado pela teoria, ser capaz de reconhecer da forma mais clara possível os fenômenos enunciados e seus modelos causais, para assim poder acompanhar a ocorrência ou não das previsões. O enunciado será tanto mais rico quanto mais facilmente o receptor possa, a partir de seus termos, identificar o fenômeno relatado em suas características essenciais e dinamismo. Termos claros e precisos, livres de ambigüidades e outros vícios, otimizam o processo de comunicação. Seus significados são assimilados sistematicamente, a teoria torna-se mais “maleável” e é mais facilmente verificada empiricamente. As proposições ganham em matiz e sutileza quando se sabe escolher e dispor os elementos mais apropriados para traduzir o pensamento e captar a situação. A formação de imagens dos fatos administrativos

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Administração possibilita uma visão ampliada dos fenômenos.

A Teoria Científica Influenciando Atitudes O objetivo final de qualquer teoria é influenciar o comportamento e as atitudes das pessoas no tempo e no espaço. Ao definir um termo ou enunciar uma lei tem-se em mente influenciar a percepção de mundo da sociedade, seus paradigmas, segundo Kuhn (1994). Trata-se de fornecer aquela “sofisticação” que falta ao senso comum, como assinala Demo (op.cit), ajudando as pessoas a problematizar as relações entre sujeitos e objetos. A relação entre ciência e sociedade é uma via de mão dupla, na qual se percebe uma interação constante. Kneller (1980) reconhece que, embora a ciência não seja tão passível de ser determinada pelas forças sociais, freqüentemente essas forças a influenciam, mediante diversos fatores como os paradigmas ou visões de mundo, as ideologias e até as forças econômicas e tecnológicas da época. Simonsen (op.cit) assevera que até a filosofia interage com a ciência pois os modelos científicos são construídos de acordo com o modo de pensar da época em que são elaborados e , por outro lado, certas descobertas científicas alteram os paradigmas filosóficos.

Conclusão

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A missão da ciência de perseguir a verdade é alcançada pela formulação teórica realizada num ambiente intelectual que inclui as visões de mundo e ideologias de uma sociedade, visão de mundo entendida como o conjunto de crenças não suscetível de verificação empírica (Kneller, op.cií). Formuladas as leis, suas implicações extrapolam das comunidades científicas e impactam, por vezes, todo o comportamento das sociedades, influenciando comportamentos e atitudes, configurando um verdadeiro ciclo de interações. O papel da teoria é sistematizar e disseminar o conhecimento científico para permitir a verificação, no tempo e no espaço, das hipóteses que ele encerra. Uma função essencialmente pragmática, avaliável em confronto com a eficiência da proposição teórica, “e esta eficiência (mede-se) pela possibilidade de obter com ela previsões que resultem suficientemente corretas” (Abbagnano, apud Viegas, 1996). A univocidade tem papel decisivo na formulação das leis e teorias exatamente por colaborar na uniformização dos con-

ceitos e proposições e, assim, possibilitar sua coerência interna. Já no século XDC, Comte defendia que as organizações seriam a ponta de lança da mentalidade positiva, já que sua influencia alcançaria, finalmente, a totalidade da sociedade, provocando as reformas profundas das estruturas sociais e da mentalidade das pessoas (Rocher, apud Ajamil, 1994, p. 227). Mais uma vez esta expectativa se volve para os quadros empresariais, agora no sentido da redefinição dos modelos políticos, econômicos e sociais, que baseiam o comportamento humano na era das ciências sociais e, principalmente da administrativa. Se o homem vive, necessariamente, em um contexto organizacional, o estudo destas entidades e de suas relações com os homens é de suma importância, o que ressalta a necessidade de que o resultado das reflexões e estudos se traduza em um corpo teórico coeso e harmônico, que possibilite a atualização constante dos conceitos e definições, contribuindo para, cada vez mais, se aprofundar a compreensão do executivo acerca do ambiente onde se insere e capacitálo a intervir sobre ele de forma prática, rápida e efetiva. A percepção das sociedades de que a teoria é algo estéril que se contrapõe à realidade, essencialmente prática, deve ser revertida, principalmente na administração. Não se pode conceber que os administradores privilegiem uma abordagem instrumental, enfatizando mais a formulação de técnicas de execução e padronização de comportamentos que a reflexão sobre relações de causa e efeito existentes entre fenômenos. Produtos acabados, sem esquemas ou roteiros e o estabelecimentos dos pontos de ambivalência entre causa e consequência restringe a possibilidade de reprodução e verificação posteriores sobre os processos originários. Nota-se uma tendência na administração brasileira à mera reprodução de teorias e práticas, modas e conceitos estrangeiros, dos quais até os termos são importados literalmente e cujas causas e conseqüências não cabe aqui discutir. Entretanto, se assim o é, pelo menos que esses conceitos importados sejam perfeitamente traduzidos e contextualizados à realidade nacional. A busca da sistematização teórica própria em sede de administração no Brasil deve ser empreendida pelos órgãos responsáveis pelo desenvolvimento desta ciência no país, pelas universidades, julho a dezembro de 2013

Administração governos, empresas e estudiosos com o objetivo de melhorar o entendimento dos executivos sobre a sua ciência e sua prática diária. Teoria e prática começam a se reconciliar quando as pessoas começam a falar a

mesma língua e a se entenderem. O resumo vem numa frase de Einstein, “nada é mais prático que uma boa teoria”.

Referencias Bibliográficas ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo : Mestre Jou, 1970. AJAMIL, Menchu. Los prejuicios laborales: el sexismo en el trabajo in. MARIN, Antônio Lucas et allii. Sociologia para la Empresa. Madri:McGraw-Hill, 1994. BUNGE, Mario. La Investigación Científica: su estratégia y su filosofia. 2ed. Barcelona : Ariel, 1989. CHANLAT, Alain e BÉDARD, Renée. Palavras: A ferramenta do executivo, In: CHANLAT, Jean-François, O indivíduo na Organização, Dimensões Esquecidas, v.2. São Paulo: Atlas, 1994. COPI, Irving Marmer. Introdução à Lógica. 2. ed. São Paulo. Mestre Jou, 1978. DEMO, Pedro. Introdução à Metodologia Científica. São Paulo. Atlas, 1985. HOLLANDA, Aurélio Buarque de. Grande Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. São Paulo, Nova Fronteira, 1993. KNELLER, George F. A Ciência como Atividade Humana. Rio de Janeiro: Zahar/EDUSP, 1980. KUHN, Tomas. A Estrutura das Revoluções Científicas. 3.ed. São Paulo: Perspectiva, 1994 (Coleção Debates, n. 115) 10.POPPER, Carl. A Lógica da Pesquisa Científica. São Paulo. Cultrix, 1975. 1 l.SJMONSEN, Mário Henrique. Ensaios Analíticos. Rio de Janeiro: FGV, 1994. VJJEGAS, Waldyr. Fundamentos de Metodologia Científica. Brasília: UnB, 1995 13.WAHRLICH,

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A natureza da monocultura colonial semelhante à figura feminina ocupando papéis sócio-subjetivos monovalentes Maria Aparecida de Assis Teles SANTOS Mestre em Letras e Estudos Literários – Universidade Federal de Goiás Jorge Alves SANTANA Doutor no Programa de Pós-Graduação em Letras e Estudos Literários – Universidade Federal de Goiás Este trabalho tem como objetivo uma reflexão sobre a obra “Calabar: o elogio da traição”, de Chico Buarque de Hollanda, discutindo a natureza da monocultura colonial semelhante à figura feminina ocupando papéis sócio-subjetivos monovalentes. Para tanto, tomar-se-á como objeto de discussão as personagens Anna de Amsterdam e Bárbara, bem como a exploração da terra, tanto por portugueses quanto por holandeses, numa visão ecocrítica. Félix Guattari (1998) advertia para o fato de que a ecologia não podia voltar-se apenas e isoladamente para os problemas decorrentes de tratamento hierárquico e dualista entre ser humano e meio ambiente; antes devia reconhecer que o equilíbrio global somente se alcançará pelo inter-relacionamento das três ecologias: a do meio ambiente, a do social e a mental ou da subjetividade humana. Lembra-nos que:

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Não somente as espécies desaparecem, mas também as palavras, as frases, os gestos de soli-

dariedade humana. Tudo é feito no sentido de esmagar sob uma capa de silêncio as lutas de emancipação das mulheres e dos novos proletários que constituem os desempregados, os “marginalizados”, os imigrados. (GUATTARI, 1989, p.35) Para a fundamentação teórica, basear-se-á em estudos de Hall (1997); Guattari (1994; 2004); Foucault (2006); Beauvoir (1967; 1970); Garrard (2006); Glotfelty e From (1996). O pensamento guattariano, ampliando a percepção do ecológico, parece-me indicar um caminho de superação das dicotomias, no que bem dialoga com o ecofeminismo mais avançado. O posicionamento de Maria Miles e Vandana Shiva (1993) nos parece avançar na perspectiva ecofeminista; em muitos casos, limitada ainda pelas oposições entre natureza (pela qual se vem identificando a mulher) e cultura (ligada ao homem), relacionadas às de mente X alma, intelecto X emoção, racionalidade X espiritualidade – dualismos culturalmente codificados. julho a dezembro de 2013

Letras Uma perspectiva ecofeminista apresenta a necessidade de uma nova cosmologia que reconhece que a vida na natureza (incluindo os seres humanos) mantém-se por meio da cooperação, cuidado e amor mútuos. Somente deste modo estaremos habilitados a respeitar e a preservar a diversidade de todas as formas de vida, bem como das suas expressões culturais, como fontes verdadeiras do nosso bem estar e felicidade. Para alcançar este fim, as ecofeministas utilizam metáforas como “re-tecer o mundo”, “curar as feridas”, religar e interligar a “teia”. (MILES & SHIVA, 1993, p. 15).

Ecocrítica A ecocrítica é o estudo das relações entre a literatura e o meio ambiente, segundo Cheryll Glotfelty na introdução do livro “The ecocriticism reader”, que é até o momento, a obra mais completa sobre a matéria. Ecosofia é como denomina Guattari (2004) à articulação ética-política entre os três registros ecológicos: o do meio ambiente, o das relações sociais e o da subjetividade humana.

Ecofeminismo Combinação das palavras ecologia e feminismo, o ecofeminismo abraça a idéia de que a opressão das mulheres e a opressão ou destruição da natureza estão intimamente ligadas. Elementos do movimento feminista, do movimento da paz, dos movimentos ambientalista e verde podem ser vistos no ecofeminismo. Ativista, educadora e escritora, Ynestra King chegou a chamar o ecofeminismo de “a terceira onda do movimento feminista” [fonte: Sturgeon]. O termo foi cunhado em 1974, do trabalho da feminista francesa Françoise d´Eaubonne, “Le feminisme ou la mort”. O feminismo pode ser definido como o pensamento e o movimento em direção à igualdade política, econômica e social entre mulheres e homens. A ecologia é o estudo da relação entre grupos humanos e seus ambientes físico e social. O ecofeminismo é baseado na teoria de que a opressão das mulheres e a opressão da natureza estão fundamentalmente ligadas. Na literatura ecofemi1

nista, o ecofeminismo é normalmente descrito como a crença de que o ambientalismo e o feminismo estão intrinsecamente conectados. Outra definição sugere que a discriminação e a opressão baseadas em gênero, raça e classe estão diretamente relacionadas à exploração e à destruição do ambiente. Algumas escritoras ecofeministas dizem abertamente que tal opressão é patriarcal, enquanto outras preferem apenas insinuar. De qualquer modo, a ligação que está sendo feita entre as mulheres e a natureza é evidente. Mas enquanto algumas ecofeministas vêem a ligação entre a mulher e a natureza como fortalecedora, outras acreditam que essa ligação é imposta pelo patriarcado e é degradante. Aquelas que veem a associação como fortalecedora, geralmente afirmam que as mulheres estão mais próximas à natureza por causa de suas posições como mães e donas de casa. Como resultado, elas concluem que pelo fato de as mulheres cuidarem de suas famílias e lares, elas serão mais conscientes das questões ambientais do que os homens. Pessoas que veem a associação como degradante, geralmente, afirmam que os homens continuarão a explorar as mulheres e a natureza porque eles enxergam ambas como eternamente férteis e infinitamente capazes de fornecer a vida [fonte: Sturgeon]. As ecofeministas levantam questões como a poluição da água, o desflorestamento, a acumulação de lixo tóxico, o desenvolvimento agrícola e sustentabilidade, os direitos dos animais e a política de armas nucleares.

As bases de nossa colonização A política mercantilista no Brasil privilegiou o cultivo de gêneros agrícolas de origem nativa ou trazidos de fora. As opções iniciais concentraram-se na cana-de-açúcar. Em menor escala também o fumo e o algodão, enquanto o extrativismo florestal – pau-brasil e as chamadas “drogas do sertão” – continuavam a ser largamente explorados. Para o cultivo da cana-de-açúcar os portugueses criaram um sistema integrado baseado na grande propriedade voltada para a exportação e no trabalho escravo. Esse tipo de sistema era semelhante à plantation1 da colonização inglesa no sul dos atuais Estados Unidos. A força da agricultura canavieira colonial estava em seu caráter exportador. Tratava-se em uma economia especializada em

Plantation – Grande propriedade agrária especializada na monocultura tropical destinada à exportação, geralmente ligada a produtos como cana-de-açúcar, fumo e algodão, cultivados com mão de obra escrava. julho a dezembro de 2013

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Letras produzir e vender via metrópole, açúcar para o mercado europeu, em grande quantidade e preço competitivo. Embora tenha dado lucro, essa estrutura produtiva apresentou desde o começo um caráter extremamente destrutivo. No nordeste e em outras regiões, a cana-de-açúcar era cultivada de modo extensivo, ocupando enormes extensões de terras. Nas regiões onde era plantada, nenhuma outra lavoura era admitida. Tratava-se de uma cultura exclusivista. Esse tipo de exploração – a monocultura em grandes propriedades – levou à destruição crescente da Mata Atlântica e ao empobrecimento e esgotamento do solo. Pode-se afirmar que os colonizadores, na sua ânsia de retirar de suas possessões, toda a riqueza nelas existente, desenvolveram a abordagem ecofilosófica, denominada por Garrard (2006) de cornucopiana. Tal postura se manifesta na “pouca ou quase nenhuma consideração pelo meio ambiente não humano, exceto na medida em que ele possa ter um impacto na riqueza ou no bem-estar humanos. A natureza só é valorizada em termos de sua utilidade para nós” (Garrard, 2006, p.35). Vale ressaltar que a população formada por indígenas, negros e mestiços não representavam o “nós” na visão do europeu que aqui se estabeleceu, sendo assim, a natureza só era valorizada na medida em que servisse aos propósitos dos exploradores. É verdadeira a afirmação de que a colonização no Brasil deu-se primeiramente pelos olhos da pastoral, quando por aqui desembarcaram os portugueses em busca do paraíso. Mas, como o mundo pastoral não admitia a produtividade, foi necessário um novo modo de se olhar para as terras da nova colônia, atestado pelas palavras de Caminha em sua carta ao rei de Portugal, “(...) em que se plantando, tudo dá”. A postura adotada foi a de uma geórgica radical, voltada para a monocultura agroexportadora. Tal posicionamento se apoiou na tradição judaico-cristã, que segue o que prega o livro do Gênesis em que o homem extraia da terra tudo aquilo que lhe satisfaça. Porém a geórgica desenvolvida aqui era a do tipo socialista, que numa condição antropocêntrica, praticava cultivos grandiosos, mas centrada apenas num só produto. Esta, com certeza era diferente da geórgica de Jesus Cristo ou franciscana, que prega o cuidado, o amor e o respeito a todos os segmentos da vida interior.

A sociedade

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Era uma sociedade patriarcal, além disso, centrada no poder do chefe de família rural, o patriarca. Esse homem era ao mesmo tempo dono da terra, au-

toridade local e senhor dos destinos dos seus dependentes, empregados, parentes e agregados, além dos escravos. O conjunto de pessoas dependentes formava a família patriarcal, uma família extensa baseada no direito masculino de primogenitura. Em relação às mulheres, no Brasil colonial, elas eram tratadas como pessoas subalternas em relação aos homens. As mulheres raramente apareciam às vistas ou iam à rua, e quando apareciam deviam cobrir com véus o rosto. Era uma atitude de inferiorização e exclusão da mulher na sociedade colonial. A mulher negra – escrava, além de prestar serviços domésticos, também servia aos carichos sexuais do seu senhor e dos seus descendentes. A mulher índia – duplamente explorada. A mulher branca – geralmente analfabeta, casava-se muito cedo e morria precocemente, por causa dos inúmeros partos.

Calabar, o elogio da traição Ruy Guerra e Chico Buarque desenvolveram a trama resgatando fatos e personagens históricos do século XVII, quando Holanda e Portugal lutavam entre si pela colonização do Brasil, para refletirem sobre o presente dos anos 70. Propunham uma reavaliação crítica do processo histórico nacional em seus diversos aspectos, e também, objetivavam despertar o público para reflexões acerca de conceitos como traição, nacionalidade e pátria, presentes nos discursos militares pós 1964 e que foram cristalizados pela história oficial, conforme declarações do próprio Ruy Guerra. (AZEVEDO,1973:84 ) O mulato Domingos Fernandes Calabar, personagem histórica em torno da qual se desenvolve a ação dramática, é tratado pela historiografia tradicional como traidor da pátria por ter desertado em favor dos holandeses durante a colonização do Brasil. Nativo e grande conhecedor da região em disputa, o nordeste, Calabar esteve a frente da luta empreendida pelos portugueses para “libertar” o país do invasor holandês até reconhecer que a opção escolhida não representava ganhos para sua gente e para sua terra. Decidiu então, passar para o outro lado, acreditando que os holandeses pudessem trazer ao país um governo mais humano e menos opressivo do que o trazido por Portugal. Sua atitude representou uma grande perda também um grande risco às ambições portuguesas, por isso foi encarada como um ato de julho a dezembro de 2013

Letras traição. Calabar foi delatado por um, até então, amigo seu, Sebastião do Souto, que auxiliou pessoalmente a Coroa na sua captura. Preso, foi enforcado e esquartejado, a fim de servir de exemplo àqueles que tencionassem desobedecer às ordens vindas da metrópole. O ponto de partida na trama desenvolvida por Chico e Ruy Guerra é um aviso de advertência de Mathias de Albuquerque a Calabar, nomeado major pelos holandeses. Mathias reconhecia o quanto dependiam da sabedoria e esperteza do mulato para o empreendimento da conquista. Por isso não se conformava com a traição, mas prometia perdoá-lo se voltasse a defender os interesses da Coroa. O discurso abaixo deixa claro o seu posicionamento frente à situação: Por que é que ele foi para lá? Era um mulato bonito, pêlo ruivo, sarará. Guerreiro como ele não sei mais se haverá. Onde punha o olho punha a bala. Onde o mangue atola, o pé firmava. Bom de briga, de mosquete e de pistola, Lia nas estrelas e no vento. Tendo a mata no peito e o peito atento, Sabia dos caminhos escondidos, Só sabidos dos bichos desta terra De esquisito de falar. Eu lhe dei minha confiança Em matéria de navios e de guerra. E ainda me pergunto, Sem resposta pra me dar, Por nome que é que ele foi para lá? Era um mameluco, louco, pêlo brabo,pixaim. Pra que falar dos seus dois metros de alto, De seus olhos claros de assustar, Capitão aqui, major passou no salto. Levou o seu saber para os flamengos. E nem sei se cobrou o que era de cobrar. Eu lhe ofereci perdão em engenhos e patente Se quisesse voltar. E afoito o rebelde, em língua de serpente, Mandou-me recusar, Como um bicho esquisito destas terras Que pensa dum jeito impossível de pensar. Por que é que ele foi para lá? (BUARQUE & GUERRA, 1973, p.10-11).

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Outras personagens são fundamentais no desenrolar da trama, além de Mathias, que é comandante das quatro capitanias de Pernambuco, Itamaracá, Paraíba e Rio Grande. O negro Henrique Dias e o índio Felipe Camarão auxiliam-no na luta empreendida pela resistência portuguesa. Bárbara e Anna de Amsterdam eram, respectivamente, mulher e amante de Calabar. Significativamente importante para a trama é a contraditória personagem Frei Manoel do Salvador, que serve ora a um, ora a outro colonizador, e que mantém acesa a discussão acerca do jogo de interesses e da traição imputada apenas a Calabar. A existência de tal personagem nos desperta para a reflexão e provoca dúvidas sobre o que significava “trair” naquele momento. Estas dúvidas estão presentes, ainda, nas falas da personagem Bárbara, que vive atormentada pelo que aconteceu a seu marido. Ela tenta, a todo custo entender o que seria trair para aquela gente, pois percebe que todos os que estão a sua volta, inclusive Souto, traem de alguma forma e que, no entanto, apenas Calabar foi julgado e condenado. Por isso desabafa durante uma conversa com Souto: Pobre Sebastião, você não sabe o que é trair. Você não passa de um delator. Um alcaguete. Sebastião, tira as botas. Põe os pés no chão. As mãos no chão, põe, Sebastião, e lambe a terra. O que é que você sente? Calabar sabia o gosto da terra e a terra de Calabar vai ter sempre o mesmo sabor. Quanto a você, você está engolindo o estrume do rei de passagem. Se você tivesse a dignidade de vomitar, aí sim, talvez eu lhe beijasse a boca. Calabar vomitou o que lhe enfiaram pela goela. Foi essa a sua traição. A terra e não as sobras do rei. A terra, e não a bandeira. Em vez de coroa, a terra. (BUARQUE & GUERRA, 1973, p. 96).

Dentro do mundo feminino da obra em análise, Bárbara emerge como a voz de Calabar, a voz do que não tem voz, duplamente, primeiro porque também é a voz que reage contra a marginalidade sociocultural que relega a mulher a uma condição subalterna, mer-

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Letras cadoria; segundo, porque seu discurso é o de todos os excluídos da ordem social e política vigente. Bárbara é assim a representante da tradição grega dionisíaca, empunhando a bandeira daqueles que não faziam parte da polis, mulheres e escravos (Menezes, 2000). Enquanto Calabar vivia, Bárbara se configurava dentro do arquétipo da mulher mestiça (ela era mameluca): concubina, sem uma religião a que professar, mãe (produtora de braços para a lavoura), companheira, acompanhava o marido em suas diversas empreitadas e também, sensual como sua antepassada índia, desejava e era desejada sexualmente. Depois da morte do amado, Bárbara revela seu caráter apolíneo, movida pela revolta, passa de dominada a dominadora: aceita a companhia de Sebastião Souto, o traidor de Calabar, � que se justifica, afirmando tê-lo feito por causa de seu desejo por ela � com o único propósito de demonstrar seu desprezo e o quão insignificante e fraco era se comparado ao companheiro morto. A fim de ilustrar essa relação de atração/repulsão, apresenta-se e analisa-se a letra-poema de Chico Buarque, “Tira as mãos de mim”: Ele era mil (Calabar)/Tu nenhum (Souto) na guerra és vil (Souto)/Na cama és mocho(Souto) Tira as mãos de mim (Souto)/Põe as mãos em mim (Souto) E vê se o fogo dele (de Calabar)/Guardado em mim (Bárbara )/Te incendeia um pouco (Souto) Éramos nós/Estreitos nós (Bárbara e Calabar) Enquanto tu/És laço frouxo (Souto) as Tira mãos de mim (Souto) E vê se a febre dele (de Calabar) Guardada em mim (Bárbara)/Te contagia um pouco (Souto). Tira as mãos de mim (Souto)/Põe as mãos em mim (Souto).

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Tomando como princípio o texto de José Luiz Meurer (Uma dimensão crítica do estudo de gêneros textuais p.18), tem-se a ideia de que o indivíduo possui a capacidade de “produzir, reproduzir ou desafiar a realidade social na qual vive”, uma grande contribuição que o texto poético também nos oferece. A partir da análise crítica do discurso poético, podemse estabelecer três de suas principais características:

(1) produz e reproduz conhecimentos e crenças por meio de diferentes modos de representar a realidade; (2) estabelece relações sociais; e (3) cria, reforça ou reconstitui identidades. Comprova-se, através da ideia tríplice, a informação de que através desta canção, Chico Buarque reproduziu conhecimentos a respeito da história de Calabar e do período da colonização, assim como da linguística, da linguagem e sua estruturação textual, e da literatura, utilizando o jogo de palavras e a literariedade. Usando da tríplice caracterização, ele estabeleceu relações sociais e apresentou ou criou identidades, principalmente a identidade feminina, na pessoa de Bárbara. Na letra-poema em questão, há um estereótipo feminino não muito comum para a época: uma mulher que usa de pressão psicológica para atingir o homem que delatou seu marido. Ela se entrega a ele, vive com ele, martirizando-o, comparando-o com a pessoa que ele traiu. Ela, Bárbara, é a narradora, e as ações narradas por ela têm uma ideia natural, cotidiana. Através da atitude da narradora, temos a percepção de diferentes concepções a respeito da vida social, de valores e ações humanas. A relação discursiva se mostra através do poder que Bárbara exerce sobre Souto, ela se mostra autoritária, provocativa, manipuladora pelo simples fato de saber da sua traição de Sebastião bem como do sentimento que o mesmo nutre por ela. Tal poder pode ser reconhecido pelo uso do discurso direto: “Tira as mãos de mim, põe as mãos de mim”, e, principalmente pelo modo verbal utilizado, o imperativo: “Tira/Põe”. Sebastião, por sua vez, ouve tudo calado e não contesta. As principais identidades são Bárbara (a narradora), Calabar (o marido) e Sebastião Souto (o traidor). A relação social neste discurso se apresenta através da omissão de Souto, que aparenta ser uma pessoa inepta, ou então submetida ao remorso de ter traído o amigo, e por isso, não questiona, não contesta o comportamento irreverente e punitivo de Bárbara, que ao contrário possui como característica, a perspicácia, o discernimento, a clareza de seus objetivos, que aliados à sua capacidade de persuasão lhe dão armas suficientes para a afirmação de sua subjetividade. Nesse contraste de personalidades, no antagonismo de fraqueza e força ocorre o equilíbrio entre poder e submissão.

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Letras CALA A BOCA BÁRBARA Ele sabe dos caminhos Dessa minha terra No meu corpo se escondeu Minhas matas percorreu, Os meus rios, Os meus braços Ele é o meu guerreiro Nos colchões de terra Nas bandeiras, bons lençóis Nas trincheiras, quantos ais, ai Cala a boca, Olha o fogo, Cala a boca, Olha a relva, Cala a boca, Bárbara Cala a boca, Bárbara Cala a boca, Bárbara Ele sabe dos segredos Que ninguém ensina: Onde guardo o meu prazer, Em que pântanos beber, As vazantes, As correntes, Nos colchões de ferro Ele é o meu parceiro Nas campanhas, nos currais Nas entranhas, quantos ais, ai Cala a boca, Olha a noite, Cala a boca Olha o frio Cala a boca, Bárbara Cala a boca, Bárbara Cala a boca, Bárbara Cala a boca, Bárbara

Nesta letra/poema, que é uma das mais intensas e delicadas demonstrações eróticas da Literatura Brasileira, o corpo feminino é metaforizado nos elementos da natureza em que é possível reconhecer uma mulher que é ao mesmo tempo, amante e companheira de luta, uma guerrilheira. Essa canção integra a peça Calabar, em que Chico Buarque e Ruy Guerra empreendem uma revisão do papel histórico dessa personagem, apresentado como o traidor por excelência, segundo a historiografia oficial. No início da peça, julho a dezembro de 2013

Calabar já estava morto e esquartejado, havia sido executado pelos portugueses. Eles também promulgaram um edito de execração da memória (Damnatio memoriae) que não apenas exigia que seu nome fosse apagado de qualquer registro onde pudesse figurar (como por exemplo, nas certidões de batismo), como também proibia que esse nome fosse pronunciado. Mas restou sua mulher, Bárbara, que é quem canta a canção, e em quem ele está imensamente presente. Ela nunca o chama pelo nome, Calabar é o ele a que se refere. No entanto, é esse o nome que se forma, com assustadora nitidez, à força da repetição quase obsessiva do refrão: CALA a boca BÁRbara: CALABAR Aquilo que Bárbara silencia é o que reponta com força e realidade. Impõe-se uma técnica psicanalítica: no não dito, descobrir-se o dito. No interdito, descobre-se o dito. Interdito porque foi interditado (por injunções da censura) e interdito porque está dito entre as sílabas das palavras que constituem o refrão. O nome proibido continua a ressoar, no tecido da linguagem. O essencial e aparentemente omitido, mas continua lá, pulsando, latente no coração do discurso. Partir daí, a própria palavra Calabar reinventada, passa a condensar em si o “Cala a boca” ao nome de Calabar. E o nome de Calabar conterá o nome de Bárbara; fusão de amantes apaixonados. Bárbara não admite que o marido estivesse morto, porque ela está viva para perpetuar-lhe na história, passando a ser a voz daquele que já não podia se manifestar. Ela põe em cheque o que é trair, instigando a todos os que se acovardaram diante da execução do único personagem verdadeiro dentre todos os que ali estavam os pretensos amigos � Felipe Camarão, Henrique Dias, Sebastião do Souto �, o clero, na figura do Frei Manoel de Salvador, holandeses e portugueses que viviam de conchavo, imbuídos apenas da certeza de estarem protegendo seus próprios interesses. Num outro viés, naquele que interessa mais a esse trabalho, abordo a letra-poema na questão da ecocrítica, dando destaque ao corpo feminino, com a sexualidade feminina intensamente presente, se sobrepõe a imagens da terra, rios, matas, vazantes, enchentes, relva, pântanos. Cada um desses termos pode ser submetido a uma dupla leitura, tanto no registro paisagístico, quanto no erótico. Reagrupados de outra maneira (de um lado, matas, relva; de outro, pântanos, correntes, vazantes), eles evocam toda uma geografia

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Letras simbólica do corpo feminino, marcam inequívocas referências (por alusão e/ou analogia) ao sexo a mulher: pelos, fenda e fonte de umidade. Chico Buarque recupera aqui a expressão geográfica “braços de rio”, restaurando-o na sua literalidade, ou melhor, desvelando mecanismo de composição de uma metáfora, através da oposição, em contiguidade, dos termos comparantes, ‘os meus rios/ os meus braços’ (Menezes, 2001, p.127), apontando, conforme Vico, a projeção do corpo sobre a paisagem (e o retorno desse processo: da paisagem para o corpo).No entanto, essa terra/mulher não há de ser considerada só do ponto de vista telúrico, mas também do político: e a terra pátria, pela qual vale a pena lutar. Calabar era um “guerreiro”, ao mesmo tempo em que “parceiro”, e a mulher que aí aparece é a guerrilheira, misturada ao combate e identificada com o país pelo qual se luta. A entrega do homem, no jogo amoroso, é a entrega à mulher-terra, possuidora de trincheiras/entranhas (povoadas de ais). As bandeiras estão para s lençóis, assim como as trincheiras estão para as entranhas. Ao telúrico somou-se não apenas o erótico, mas o político. Como já havia dito antes, meu interesse se volta para as personagens femininas na obra Calabar, portanto cabe agora ma leitura ecocrítica de Anna de Amsterdam. Assim como as jovens brancas � mesmo que “erradas” � mandadas à Índia e ao Brasil, por Dom João III e Dona Catarina, no início da colonização, Anna também veio “com a esperança de casar”, porém sua sorte foi adversa, serviu como objeto de prazer a todos, porém desdenhava dos homens com quem se relacionava. Anna foi amante de Calabar, entretanto, foi ela que amparou Bárbara e a fez fortalecer-se para que a morte do amado não fosse em vão. Assim como Bárbara, Ana é símbolo de resistência, mesmo que as arma seja o sexo, o escárnio e o deboche. Passemos à letra-poema Anna de Amsterdam:

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Sou Ana do dique e das docas Da compra, da venda, das trocas de pernas Dos braços, das bocas, do lixo, dos bichos, das fichas Sou Ana das loucas Até amanhã Sou Ana Da cama, da cana, fulana, sacana Sou Ana de Amsterdam Na esperança de casar

Fiz mil bocas pra Solano Fui beijada por Gaspar Sou Ana de toda patente, das Índias Sou Ana do oriente, ocidente, acidente, gelada Sou Ana, obrigada Até amanhã, sou Ana Do cabo, do raso, do rabo, dos ratos Sou Ana de Amsterdam Arrisquei muita braçada Na esperança de outro mar Hoje sou carta marcada Hoje sou jogo de azar Sou Ana de vinte minutos Sou Ana da brasa dos brutos na coxa Que apaga charutos Sou Ana dos dentes rangendo E dos olhos enxutos Até amanhã, sou Ana Das marcas, das macas, das vacas, das pratas Sou Ana de Amsterdam

A Anna “dos dentes rangendo” e “dos olhos enxutos” é aquela que na impotência de mudar seu destino o encara, usando das armas que dispõe: a ironia, a amargura e o sarcasmo, mas é dela uma interessante reflexão a respeito da diferença entre a força do homem e a da mulher: (Ana) É mulher não tem nada a ver com homem. O homem é antes de tudo um forte. Você sabe como é. Passa duas semanas na guerra chega em casa, puxa uma espada deste tamanho, aí você diz, bem, chegou a minha vez, me estoca, e ele só dando tiro pro ar... Daí você tira a roupa e ele fica todo excitado, mas não porque você está nua, é porque ele acertou um índio e vai por aí, e te confunde com um índio e te dá uma paulada e te confunde com o carrasco e te pede pra bater nele até cansar e dorme e ronca e você cutuca ele (cutuca Souto)... E ele nada, sozinho. Vamos, homem, acorda... (cutuca Souto)... Dá-lhe macho, cadê tua espada? (...) Dia seguinte ele acorda satisfeito como se tivesse feito proezas. Veste a farda, faz continência e volta para a guerra. Vamos, Bárbara. Uma mulher precisa de carinho, dengo, cosquinha... (Hollanda, 1979, p.78-79). julho a dezembro de 2013

Letras Anna encarna o arquétipo da mulher ativa, “perdida”, a prostituta, a que é de todos, mas não é de ninguém, assim como a terra brasileira, alvo de explorações de toda ordem por todos os colonizadores que por aqui passaram, sendo usada e desvalorizada. Ana encarna o espírito dionisíacoi, assumindo o caráter masculino no seu comportamento transgressor na sua liberdade sexual, e na postura “protetora”, que manifestou junto à Bárbara. Entretanto, é Ana quem assume, naquele contexto em que trair é um conceito revisitado e discutido, o papel do “contente”, num jogo cínico onde o que realmente valia era a defesa da própria sobrevivência. Se Calabar seguia vivo em Bárbara, Anna se uniria a ela, para que se juntassem num só corpo a trindade da resistência. Chico Buarque dá voz às minorias, fazendo do discurso misógeno de Anna, de um sujeito lírico transmudado, travestido de homem, não apenas para chocar com o regime repressivo, tanto do tempo da história, quanto do da narrativa, mas, sobretudo para mostrar a força do novo, expressão nova surgida de figuras populares. Um novo comportamento, uma nova configuração para papéis culturalmente demarcados, Anna e Bárbara, conjunção do masculino/feminino, inauguram um novo lugar para o sujeito, aquele do constante devir, que pode ser isto, aquilo ou ambos. Isto pode ser comprovado nos versos de Bárbara, cantados por Anna como numa declaração de amor: Anna (cantando): Bárbara, Bárbara, Nunca é tarde, Nunca é demais. Onde estou? Onde estás? Meu amor, Vim te buscar. Bárbara – ... Sim! A fim de reforçar o estado de dominação por que passavam os oprimidos, no caso, personificados nas mulheres, Anna demonstra à Bárbara o quanto é inútil “comprar briga” com os poderosos, prevalecendo aqui o ditado popular “manda quem pode, obedece quem tem juízo”, o que pode ser comprovado na letra da canção Vence na vida quem diz sim.

Diz que sim. Torcem mais um pouco, Diz que sim. Se te dão um soco, Diz que sim. Se te deixam louco, Diz que sim. Se te babam no cangote, Mordem o decote, Se te alisam com o chicote, Olhe bem pra mim. Vence na vida quem diz sim, Vence na vida quem diz sim. Se te jogam lama, Diz que sim. Pra que tanto drama, Diz que sim. Te deitam na cama, Diz que sim. Se te criam fama, Diz que sim. Se te chamam vagabunda, Montam na cacunda, Se te largam moribunda, Olha bem pra mim. Vence na vida quem diz sim, Vence a vida quem diz sim. (everybody) Se te cobrem de ouro, Diz que sim. Se te mandam embora, Diz que sim. Se te puxam o saco, Diz que sim. Se te xingam a raça, Diz que sim. Se te incham a barriga De feto e lombriga, Nem por isso compra a briga, Olhe bem pra mim. Vence na vida quem diz sim, Vence na vida quem diz sim.

Dionisíaco é o termo adotado por Nietzsche, 1984. Ecce, o que coloca homo: como se chega a ser o que se é. Trad. de José Marinho, Lisboa: Guimarães Editores, para expressar, dentre outras coisas, o eterno devir do homem moderno. A representação do caos, da desconstrução constante. Contrapõe-se à expressão Apolíneo, que representa a ordem, o desejo de perfeição humana.

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Letras Diante do exposto nesse estudo, tentei compreender como ocorreu o processo de exploração do solo brasileiro, desde os primórdios de sua colonização, seja por colonizadores portugueses ou holandeses, a partir da obra Calabar elogio da traição, utilizando-me dos discursos buarqueanos representados nas vozes das personagens Bárbara e Anna de Amsterdam, pois me pareceu oportuno comparar a natureza da monocultura colonial semelhante à figura feminina ocupando papéis sóciosubjetivos monovalentes. Se por um lado, o colonizador usou da terra para ampliar suas riquezas, ele também usou a mulher, seja ela índia, negra ou branca, como objeto para satisfação de seus prazeres, ou ainda, como mão de obra geradora de mais mão de obra, ambas vistas como uma cornucópia, jorrando infinitas fontes de vida. Félix Guattari (2004), nos alerta sobre a urgência em se reinventar o meio ambiente e os modos vida e de sensibilidade para que seja possível sair das crises que o mundo de hoje está passando, compreendendo que só assim seja viável a permanência dos seres neste planeta.

Nessa perspectiva, entendo que Chico Buarque, utilizou do discurso poético para ressignificar a história, dando uma nova configuração ao discurso oficial e conforme nossa leitura tornou possível o estabelecimento de relações entre o ecológico e o literário. Reconheço o ecológico não apenas como registro ambiental, considerando que as relações entre os seres humanos e o meio ambiente envolvem, necessariamente, as relações sociais e a construção das subjetividades. Conforme nos indica Cheryll Glotfelty, a primeira lei da ecologia formalizada de modo simples por um dos mais respeitados ecologistas, Barry Commoner: “todas as coisas são interligadas umas com as outras” (GLOTFELTY, 1996, p. XIX). Dessa forma, espero ter contribuído para uma ressingularização da abordagem do texto poético, tomando de empréstimo as palavras de Cheryll Glotfelty, entendo “que a literatura não flutua acima do mundo material em algum éter estético, ao invés disso, tem um papel num sistema global imensamente complexo, no qual energia, matéria e ideias interagem” (GLOTFELTY, 1996, p. XIX).

Referencias Bibliográficas CLARK, Katerina. Mikhail Bakhtin. São Paulo: Perspectiva, 1998. FOUCAULT, Michel. A hermenêutica do sujeito. Coleção Tópicos, Tradução de Márcio Alves da Fonseca & Salma Tannus Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 2006. FREYRE, G. Casa Grande e Senzala. Rio de Janeiro: Record, 2000, p. 358-359. GARRARD, G. Ecocrítica. Tradução de Vera Ribeiro. Brasília/DF: Editora UNB, 2006. GONZAGA, Sergius. Manual de literatura brasileira. Porto Alegre: mercado Aberto, 1985. SILVA, Anazildo V. da. A Poética de Chico Buarque, Rio de Janeiro: Sophos Editora, 1974 GLOTFELTY, Cheryll. Introduction-literary studies in an age of environmental crisis. In: GLOTFELTY, Cheryll & FROMM, Harold; eds. The ecocristicism reader – landmarks in literary ecology. Athens / London. The Univ. of Georgia Press, 1996. p. XV-XXXVII. GUATTARI, Félix. As três ecologias.Tradução de Maria Cristina Bittencourt, 15ª edição, Campias/SP: Papirus Editora, 2004. _______________. Práticas ecosóficas e restauração da cidade subjetiva. Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, 116: 9-25, 1994. HOLLANDA, Chico Buarque de & GUERRA, Ruy. Calabar - o elogio da traição.coleção Teatro Hoje, vol.24, 12ª edição. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1979.

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MENEZES, Adélia B. de. O poder da palavra: Ensaios de Literatura e Psicanálise. São Paulo: Duas Cidades, 1995. julho a dezembro de 2013

DiscutiNdo raça/racismo na sala de aula de língua Inglesa: relato de Uma experiência Edilson Alves de SOUZA Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Inglesa Universidade Estadual de Goiás (UEG) Este trabalho tem objetivo de mostrar uma experiência de Letramento Crítico na sala de aula de língua inglesa, considerando-a como um espaço questionador das relações de poder e das ideologias disfarçadas sobre raça e racismo. Para tanto, foram feitas análises dos resultados de discussões e de questionários aplicados no 8º Ano de uma escola municipal de Senador Canedo-GO. Like many things that people are reluctant to discuss in polite society, or to discuss honestly, race is too important to be ignored or – worse yet – think about only in safe conventions and evasive phrases of our time. Thomas Swell julho a dezembro de 2013

Introdução O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras e os novos e diversificados contextos educacionais atenderam as necessidades que, em seus diferentes momentos sociais e históricos, lhes eram inerentes (OKAZAKI, 2005; COX; ASSIS-PETERSON, 2008; LIBERALI, 2009, p. 9). Assim, foram sendo desenvolvidos os processos educacionais e, dentre eles, as metodologias e técnicas viáveis e “apropriadas” para cada situação e/ou época (RICHARDS; RODGERS, 2001). Na contemporaneidade, verifica-se que o ensino deve estar conectado a busca imperativa de questionar e colocar à prova certas ideologias e discursos que constroem, hegemonicamente, hierarquias de poder por meio dos produtos discursivos de língua

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Letras (PENNYCOOK, 2001; CONTRERAS, 2002; OKAZAKI, 2005; PESSOA, 2012b). Contudo, ainda hoje, quando se trata do ensino de línguas, comumente, faz-se muita referência à utilização de técnicas/métodos com o fim de obter um ensino/aprendizagem eficiente, porém, através da aquisição de habilidades linguísticas (speaking, listening, writing, reading), de forma estruturalista, mecânica e com foco na gramática. Esse modelo de comportamento pedagógico desconsidera o uso dessas habilidades de maneira a conduzir uma abordagem crítica de temas importantes na formação de um indivíduo, que o atinge e o compreende como um ser que, sociamente, age e interage dentro de certos contextos ideologicamente constituídos (LIBERALI, 2009). Diante disso, percebe-se a necessidade de valerse do ensino/aprendizagem, no caso o de língua, para formação do cidadão que interfere e produz significados na sua realidade e no mundo. E, dessa forma, problematizar, desconstruir e transformar, constante e criticamente, certos paradigmas de privilégio e exclusão que produzem, por sua vez, desigualdades e injustiças sociais sobre gênero, raça, etnia entre outros (MCLAREN, 1997, p. 192; FREIRE, 2011; URZÊDA FREITAS; PESSOA, 2012b, p. 146). Ou seja, é preciso entender a língua como prática social para questionar as relações de poder e ideologia disfarçadas e escondidas nos discursos (PENNYCOOK, 2001; CONTRERAS, 2002). Sendo assim, a sala de aula de língua estrangeira não será apenas um ensaio da vida, mas, sim, um ambiente que “atende” às necessidades dos sujeitos na vida que se vive, pondo-a em questão (LIBERALI, 2009; PESSOA; URZÊDA FREITAS, 2012a, p. 57). Para tanto, neste trabalho, serão abordadas questões sobre as relações de raça a partir da implementação da Lei nº 10. 639, de 9 janeiro de 2003; das Orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de Histórica e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2005); e de estudos os quais debatem sobre o tema (CAVALLEIRO, 2001; MUNANGA, 2001; GOMES, 2002; FERREIRA, 2012). Serão analisadas as percepções dos alunos do 8º ano de uma escola pública do município de Senador CanedoGO, suscitadas por debates e questionários.

Discussão teórica

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Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao tratarem da importância da Língua Estrangeira (1998, p. 38, grifos nossos), afirmam que:

A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingüísticas em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do indivíduo [...].

Nessa perspectiva, tratamos a língua na concepção de Moita Lopes (1996 apud PESSOA; URZÊDA FREITAS, 2012a, p. 61), na qual o discurso, socialmente, constrói ou mesmo, identidades, realidades de privilégio e, também, de inferiorização. Por isso, teremos que “fazer uso da linguagem para desconstruir e/ou reescrever esses processos que tanto afetam as sociedades contemporâneas” (PESSOA; URZÊDA FREITAS, 2012a, p. 60). A escola, assim como os variados espaços da sociedade, é um ambiente onde muitos aspectos da formação dos indivíduos são cultivados (GOMES, 2002) e, por isso, deve ajudar o alunado a entender as ideologias que privilegiam valores culturais em detrimentos de outros. O estudo de uma língua, a partir do ponto de vista que considere seus aspectos formativos enquanto prática social, tem sua relevância por trazer posicionamentos críticos e discutir essas ideologias e hegemonias que decorrem do discurso – oral ou escrito – por meio de suas formas linguísticas. Este tipo de atividade pedagógica sobre a linguagem que abrange e promove um diálogo entre ensino línguas, relações de poder e transformação social é conhecida como Letramento Crítico (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001). Na visão do letramento crítico a língua é concebida como uma atividade não neutra, como o veículo de construção e reconstrução de contextos e significados, nos quais há relações de poder. Além disso, a língua é tratada também como uma solução, como uma forma de criar um contradiscurso, de quebrar de paradigmas, valores e crenças. Esse pode ser um meio de alimentar a atividade crítica dos alunos e ampliar suas visões de mundo, acrescentando dentro das aulas a necessidade do protagonismo docente e discente perante as realidades sociais (FREIRE, 2011). A sala de aula é um lugar, no qual há troca de experiências. Segundo Herzila Maria de Lima de Bastos (2010, p. 32), muitos valores e crenças dentro da sala de julho a dezembro de 2013

Letras língua estrangeira, podem, ideologicamente, firmar e construir certos estereótipos às pessoas e a “cada povo”. Uma pluralidade de elementos pode servir para classificar, eugenicamente, um grupo, estereotipando-o, a partir de traços genótipos, fenótipos e culturais. É interessante ressaltar que, mesmo os documentos oficiais – tal como os Temas Transversais (BRASIL, 2001) –, apontam que essa é uma realidade comum nas escolas e que se deve apresentar a diversidade cultural como solução. Estereótipos são caracterizações e impressões pré-concebidas para representação de alguém ou algo. Essas representações estão relacionadas ou fazem parte do processo educacional, principalmente, nos instantes em que as diferenças e a diversidade cultural deixam de ser respeitadas, ou seja, passa-se a existir os preconceitos, que tanto reprimem e atingem o âmbito escolar (CAVALLEIRO, 2001; GOMES 2001a; LOPES, 2001). Sobre estes, pode-se dizer, também, que convergem e influenciam na maneira de se conceber as relações de gênero, de raça, de etnia e, também, as condições socioeconômicas dos indivíduos, tendo por base certos padrões. Quando se fala de relações étnico-raciais é importante destacar que houve uma ampliação do quadro de discussões dentro dos ambientes sociais em geral, principalmente por parte dos professores (GOMES, 2001a; FERREIRA, 2012). No entanto, esta ampliação está bem longe de mudar o panorama atual, visto serem ainda insuficientes as (re)ações para reverter a situação discriminatória dentro da escola, hoje. Essa realidade é visível, principalmente, no Brasil, onde se nega o racismo. Entretanto, este é mantido “presente no[s] sistemas de valores que regem o comportamento da nossa sociedade, expressando-se através das mais diversas práticas sociais” (GOMES, 2001a, p. 142). Segundo Eliane Cavalleiro (2001, p. 7), “[f]alar sobre discriminação no ambiente escolar não é realizar um discurso de lamentação. Mas dar visibilidade à discriminação de que crianças e adolescente negros1 são objetos”. Essa é uma necessidade que, no entanto, ainda é atendida pela escola com um trabalho ineficiente, especialmente, na desconstrução e reconstrução da identidade negra (GOMES, 2001a, 2002). Nessa direção, acontece a naturalização e consequente perpetuação do racismo com o auxílio daquela que deveria desvelar as máscaras, a comunidade escolar 1

(GOMES, 2002, FERREIRA, 2012). Contudo, as aulas de língua inglesa, além de um espaço para o ensino-aprendizagem de língua, podem ser um meio de problematização das relações étnico-raciais (CONTRERAS, 1996, 2002, MOITA LOPES, 2006; PESSOA; URZÊDA-FREITAS, 2012a; FERREIRA, 2012). É justamente, conforme apresentado no aporte teórico acima, considerando a sala de aula como um lugar de construções e desconstruções de significados sociais por meio do discurso, que se pode trazer e fazer mudanças mais expressivas sobre esse tema crítico. É conveniente, todavia, levar em conta que “[a] problematização do ensino de línguas se concretiza não apenas nas provocações feitas pelo professor, mas também nas atividades que desafiam os alunos a pensar como se pode agir de forma diferente e, assim, vislumbrar possibilidade de mudança” (PESSOA; URZÊDA FREITAS, 2012a, p. 60). Diante desse contexto de racismo, culturalmente, naturalizado; do mito da democracia racial dentro do espaço escolar; e da possibilidade da discussão crítica como material contra esses problemas se faz importante essa pesquisa, de maneira a destacar como os alunos (brancos e negros) veem o racimo hoje.

Metodologia O presente estudo buscou relatar a experiência de tratar raça e racismo dentro do contexto da aula de inglês como Língua Estrangeira. Também pretendeu identificar as concepções dos alunos na atividade de representação do negro por meio do debate sobre raça e racismo. A pesquisa foi realizada durante o segundo semestre de 2012, sendo que a maior parte das atividades se concentrou no mês novembro – mês de efervescência do assunto por causa do dia nacional da consciência negra, datado 20 de novembro. O públicoalvo dessa pesquisa foi um grupo 31 pessoas, alunos e alunas do 8º ano de uma escola pública do município de Senador Canedo-GO. Dentre esses, 18 eram meninas e 13 eram meninos. Para tanto, foram desenvolvidas atividades, discussões e aplicado um questionário fundamentados numa abordagem que proporcionasse uma experiência de Letramento Crítico, conforme a noção apresentada acima (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001; FREIRE, 2011). As atividades se basearam na leitura

Consideramos “negro(s)”, nesse trabalho, os “pretos e pardos”, segundo a classificação do IBGE. julho a dezembro de 2013

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Letras de textos curtos na língua inglesa. Estes, depois de lidos e compreendidos, foram usados de forma a conhecer e a contestar os padrões sociais de gênero, raça e etnia, e alimentar questionamentos e opiniões diversos por parte dos alunos e alunas, oportunizando os debates. Após as discussões foi aplicado um questionário como culminância das sessões dialógicas entre alunas e alunos e o professor durante as aulas. Estes serão analisados na próxima seção. Assim, podemos dividir a pesquisa em dois momentos. No primeiro momento foram realizadas discussões sobre racismo, preconceito e igualdade. Tais discussões tiveram o objetivo de levar os participantes a refletirem sobre os assuntos (raça e racismo) que seriam abordados em sala, de modo que eles expusessem suas opiniões e experiências de forma livre, sem interrupções e/ou intervenções muito aprofundadas sobre o tema. Esse foi um ponto inicial e crucial que, de certo modo, “destrona” com “a crença de que a função da escola está reduzida a transmissão dos conteúdos historicamente acumulados, como se estes pudessem ser trabalhados de maneira desvinculada da realidade social brasileira” (GOMES, 2001, p. 141). No segundo momento, os alunos tiveram um espaço para expressarem suas experiências concretas de racismos e/ou preconceitos, mostrando sua visão de mundo perante a situação de problematização crítica. Para tanto responderam um questionário, no qual foi dada a oportunidade de relatar, de maneira pessoal e escrita, suas apreciações e julgamentos a respeito do tema discutido em sala. É importante destacar que, as discussões não foram realizadas em língua inglesa, nem as respostas aos questionários, tendo em vista que os alunos ainda não possuem habilidades linguísticas suficientes da língua estrangeira alvo – o inglês –para realizarem as atividades propostas ressaltadas no parágrafo anterior e nesse.

Análise dos dados Nesta seção, serão apresentados os resultados e uma análise da segunda parte do estudo – o questionário. Constituído de três perguntas bastante simples e diretas, o questionário foi aplicado em de Novembro de 2012. Dentre as três questões, inicialmente estavam: 1) E, sua opinião, o que é racismo? e 2) Em sua

opinião, existe racismo hoje? Por quê? Num primeiro instante, os/as alunos/as foram convidados a refletir sobre o que eles/as entendiam por racismo. Essa questão além de pertinente para a construção de uma discussão com os alunos, segundo Gomes (2001a, p. 143), “poderia ajudar os(as) educadores(as) a compreenderem a especificidades do racismo brasileiro e auxiliá-los a identificar o que é uma prática racista [...] no interior as escola”. Confiramos as respostas: Aluno/a 1: Racismo é um crime cometido pela maioria da população e é praticado na escola e nas ruas. Quem sofre mais são pessoas de pele escura, pessoas acima do peso, pessoas de cabelo ruim, etc... Aluno/a 2: Racismo é uma coisa ruim. Racismo não é só cometido com negros, [mas] também com gordos, etc. Aluno/a 3: Racismo é um preconceito muito sem noção. Porque cor não se escolhe. A gente tem por que tem de ser assim, e cor não [é] conteúdo. Aluno/a 4: É uma discriminação, uma forma de falar mal de uma pessoa pelo seu jeito e pela sua cor2.

Apreendemos na fala do/a Aluno/a 1 um termo que atribui, infelizmente, qualidades negativas às pessoas que têm cabelo crespo (“cabelo ruim”). Pode-se inferir que essa expressão é um produto da formação que esse/a jovem teve. A esse respeito, Nilma Lino Gomes, em seu artigo Trajetórias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reprodução de estereótipos ou ressignificação cultural?, no qual descreve uma pesquisa que realizou, resalta dados que influenciaram e influenciam na formação individual de cada pessoal. Nesta, ela entrevistou algumas pessoas, na sua maioria mulheres negras de várias faixas etárias, a fim de constatar as formas de representação do/a negro/a. Sobre este trabalho, Gomes (2002, p. 41, grifos nossos) destaca que: A trajetória escolar aparece em todos os depoimentos como um importante momento no processo de construção da identidade negra e, lamentavelmente, reforçando estereótipos e representações negativas sobre esse segmento étnico/racial e o seu padrão estético.

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Os destaques realizados em negrito nas falas dos alunos não contam nos textos originais. Esses são apenas um recurso utilizado para ressaltar partes importantes dentro das respostas dos questionários. julho a dezembro de 2013

Letras Perante isso, é relevante apontar que a sociedade estabelece critérios para classificação que reproduzem relações assimétricas entre negros e brancos, nas quais a verticalidade demonstra a quem pertence o poder dentro da educação (CAVALLEIRO, 2001). Para se afirmar os direitos educacionais dos afro-brasileiros, além da Lei 10.639/2003, que alterou a LDB, é necessário reconhecer a exigência de que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e desigual (BRASIL, 2005, p. 12, grifos nossos).

Gillborn (1995 apud FERREIRA, 2012, p. 37) chama a atenção sobre a cautela na abordagem da questão da raça/racismo, [visto que,] se a atividade não for bem dirigida, “[...] não importa o quão bem intencionada, pode atrapalhar e alienar os estudantes menos favorecidos socialmente, servindo para reforçar (em vez de desconstruir) estereótipos raciais existentes e conflitos”.

É muito importante perceber que não só a “escola” realiza esse trabalho de padronizar negativamente as pessoas ou um grupo de pessoas. Por vezes, são desconsiderados outros lugares (espaço de relações sociais, tais como, casa, clubes, etc.) que possam ter influenciado a citação “cabelo ruim” na fala do Aluno/a 1. Assim sendo, pode-se afirmar que é um conjunto de fatores educacionais que influencia a construção e o estabelecimento dos modelos e padrões que circundam a forma de conceber as imagens e representações, principalmente, as identitárias, ao mesmo tempo em que são os fatores educacionais que, igualmente, podem combater e romper essas hegemonias e normas (BRASIL, 2005, p. 14-15). É válido ressaltar que, na percepção dos alunos/as, nessa primeira pergunta, o racimo não está relacionado restritamente às pessoas negras, mas também, às obesas e pessoas que se destacam por alguma característica diferente das outras, como o “jeito de ser”. É interessante apreender nos relatos acima que o conceito de racismo está, estreitamente, vinculado ao conceito de preconjulho a dezembro de 2013

ceito, de rotular o desigual de maneira discriminada. No segundo questionamento proposto, os/as aluno/as deveriam responder: “Em sua opinião, existe racismo hoje? Por quê?”. Todos, unanimemente, disseram que sim, ressalvando posicionamentos bastante ricos. Vejamos: Aluno/a 1: Sim, por que até hoje tem gente que ainda se acha melhor que o outro, que ainda se acha diferente de todos. Racismo pela cor, pelo peso e pela classe social. Aluno/a 2: Sim, por que as pessoas ainda não tem a capacidade de raciocinar e ver que cor não faz diferença nas atitudes. Aluno/a 3: Sim, existe. Por que algumas pessoas não tem a noção do que é racismo. Elas não sabem que isso pode ofender as pessoas. Aluno/a 4: Sim, infelizmente, isso ainda não acabou. [...] Pelo menos hoje tem as lei para a defesa do discriminado.

Estes/as alunos/as, conforme vemos na transcrição acima, estão cientes da permanência da divisão das pessoas causada por meio da cultura de raça ou de criar raças – o que também causa o racismo. O termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor da pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira (BRASIL, 2005, p.13, grifos nossos).

A raça/racismo, como se vê, está intimamente ligada com o “lugar social dos sujeitos”, o que converge com a ideia de que não houve políticas de inserção do negro – “jogado à liberdade” pela Lei Áurea – na sociedade (VALENTE, 1987, p. 22-23). O negro não foi e não é tratado como um contribuinte para construção do desenvolvimento étnico, cultural e econômico do Brasil e do Mundo (VALENTE, 1987). Essa situação manteve e mantém o negro à margem das oportunidades de ascensão que, consequentemente, alimentou a veiculação de discursos de inferioridade do negro (VALENTE, 1987). Por isso, “hoje tem gente que ainda se acha melhor que o outro”, como bem discute o/a Aluno/a 1. Nessa direção, vemos o racismo

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Letras produzir outros preconceitos, como, por exemplo, os relacionados à “classe social”, além de verificar que os racistas são “pessoas não tem a noção do que é racismo”, isto é, não tem noção do mal que causam, como afirma o/a Aluno/a 3. É importante destacar que um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, previstos na Constituição Federal do Brasil, de acordo com o exposto no artigo 3º é: I – construir uma sociedade livre, justa e solidária; II – garantir o desenvolvimento nacional; III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 2011a, p. 20, grifos nossos).

Mas, o que se verifica, depois de mais de 20 anos da Constituição, é que o cumprimento dessa lei não atinge a todas a pessoas, como deveria ser. Essas são algumas das inúmeras falhas da concretização de políticas que, por não serem cumpridas e “nem existirem” instrumentos para sua real efetivação, geram mais problemas sociais, como os preconceitos, infelizmente, comuns relacionados à raça e sexo. Indubitavelmente, a “[...] raça está sempre presente em todas as configurações sociais de nossas vidas” (LADSON-BILLINGS 1998 apud FERREIRA, 2012, p. 42) mesmo que alguns, conscientemente, façam de conta que isso não existe (VALENTE, 1987, p. 6; LOPES, 2001). É principalmente nesse tipo de situação que a escola deve interferir, propondo alternativas e reflexões críticas, transformando os discursos e, por conseguinte, a visão de mundo do alunado e, numa amplitude maior, da sociedade (GOMES, 2001a, 2001b, 2002; LOPES, 2001; FREIRE, 2011). Na última questão, os/as alunos/as teriam que fazer uma breve reflexão sobre um trecho do famoso discurso “Eu tenho sonho” (I have a dream) de Martin Luther King Jr.: “Eu tenho um sonho de que meus quarto filhos um dia viverão em uma nação onde eles não serão julgados pela cor de sua pele, mas pelo conteúdo do seu caráter”3. Vejamos o resultado das reflexões:

Aluno/a 1: Os seus filhos não sofreriam de racismo, mas, sim, seriam aceitos na sociedade pelo seu caráter não pela cor da sua pele. Aluno/a 2: Entendo que ele [Martin Luther King], assim como todos, quer o melhor para os seus filhos, e que eles possam ser alguém na vida, sendo respeitados. Aluno/a 3: Ele [Martin Luther King] quer viver em um mundo igualitário, onde não existe preconceito. Aluno/a 4: Entendo que [...] em vez de julgar, por que não conhecer e descobrir que ela [qualquer pessoa] pode valer tanto como você ou mais. Nessas respostas, podemos verificar que as leituras realizadas pelos alunos vão ao encontro da necessidade soluções propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de Histórica e Cultura AfroBrasileira e Africana para sanar os problemas com a injustiça, a desigualdade e a exclusão sociais: A divulgação e produção de conhecimentos, a formação de posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial – descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada (BRASIL, 2005, p. 10, grifos nossos). O/A aluno/a 1, ao afirmar: “seriam aceitos na sociedade”, levanta uma questão de suma importância que é a inserção do negro, do marginalizado, do excluído, na sociedade. Isto é, “garantir à população negra a efetivação da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coletivos e difusos e o combate à discriminação e às demais formas de intolerância étnica” (BRASIL, 2011b, p. 5). Em outras palavras, é a presença e a atuação do negro dentro

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“I have a dream that my four little children will one day live in a nation where they will not be judged by the color of their skin but by the content of their character” (I have a dream, Martin Luther Kingʼs Speech Tradução nossa). julho a dezembro de 2013

Letras dessa “nação democrática”. Segundo Gomes (2001b, p. 85-86) “a escola brasileira, com sua estrutura [curricular] rígida, encontra-se inadequada à população negra e pobre deste país. Nesse sentido não há como negar o quanto o seu caráter é excludente”. Excluir é tirar para fora do contexto. “Pensar a articulação Educação, cidadania e raça” é “lutar em prol de uma sociedade democrática que garanta a todos/as o direito de cidadania” (GOMES, 2001b, p. 83-84). Negar o acesso à educação é negar que “todos, igualmente, tenham seus direitos”, visto ser a educação um direito social (BRASIL, 2005, p. 10). Nessa esteira, constata-se ainda na fala do Aluno/a 3, um outro aspecto que circunda as formas de representação dos negros: vê-lo como uma vítima da injustiça e da desigualdade. Percebe-se que muito já se cresceu nessa direção. Prova disso, é a existência da Lei 10.639/2003 e das Diretrizes supracitadas, que desvelam a necessidade de um novo olhar sobre o negro. Porém, além de não haver a efetiva prática dessas orientações nos contextos educacionais, há “limitações do ensino de uma questão sensível como raça/etnia, [..] e isso perpassa pela formação de professor” (FERREIRA, 2012, p. 45). Esse quadro terá consequências diretas na escolarização dos indivíduos e na maneira como atuará sua cidadania – ponderação ressaltada pelo/a Aluno/a 2, quando reflete: “ser alguém na vida”. Todos os aspectos apreciativos e depreciativos da pessoa negra somam-se ao discurso que moldará a identidade desse indivíduo, o que faz uma manutenção e mantém a lógica do círculo vicioso de marginalização e desvalorização do negro e sua identidade. Todavia, para que ele possa resgatar seu valor, “é preciso garantir eqüidade social. Discutir direitos civis” (GOMES, 2001b), visando, basicamente, o “processo de afirmação de identidades”; “combate à privação e violação de direitos”; “o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação”; e ampliar o “acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais” (BRASIL, 2005, p. 19). Com essas atitudes, perceber-se-á que o negro “pode valer tanto como” (fala do/a Aluno/a 4) qualquer ser humano, visto, também, ele o ser.

Considerações finais Perante o exposto, pudemos compreender a busca, tão necessária, de se construir novas formas de pensar o ensino da língua estrangeira, no caso o inglês. Esses novos pensamentos estão circundados, é claro, com a ação de também repensar o papel da escola quando trata problemas sociais, tal como o das questões étnico-raciais (GOMES, 2001a, 2001b). Como se percebeu nos relatos, foi e é possível construir diálogos dentro da sala de aula sobre temas críticos tão importantes quanto raça/racismo na sociedade. No entanto, verifica-se, igualmente, que é preciso deixar mais claro e concreto qual deve ser o vínculo entre a escola e a vida do educando. Um dos passos é propor discussões que circundam o contexto e se aproximem da atuação social dos alunos e sua visão de mundo (LIBERALI, 2009), como se pode ver nesta breve pesquisa. Este é um aspecto educacional bastante basilar – a contextualização do ensino – que é complementada com a orientação de Paulo Freire (2011), encontrada no livro Pedagogia da autonomia. Nesse, vemos a apresentação da Educação com um novo olhar, o da educação vista, não apenas como um ambiente no qual se passa conteúdo, mas, como uma forma de intervir no mundo. Para tanto, usamos as aulas de língua inglesa como um espaço propício para debates como “formas de ensinar pautadas por uma reflexão sobre a vida” (LIBERALI, 2009, p. 12), mostrando a responsabilidade que há em usar o discurso em favor da construção de uma humanidade melhor.

31 julho a dezembro de 2013

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1. Sobre a Revista

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A SuperUni – Revista Universitária da Faculdade Mauá – configura-se como um instrumento especialmente criado para a produção, publicação e difusão dos conhecimentos que circulam no domínio das Artes, Letras, Pedagogia, Administração, Contabilidade, Educação Física, Direito, Enfermagem, Sistemas de Informação e áreas correlatas. É uma revista de versão exclusivamente eletrônica e de orientação pluralista que contará com publicações de docentes e discentes da Faculdade Mauá, assim como de outras Instituições de Ensino Superior, independentemente de sua titulação. Assim, os trabalhos submetidos para avaliação podem ser de pesquisadores graduandos, graduados, especialistas, mestres, doutores e pós-doutores. As contribuições não devem ter mais de três autores. Os gêneros discursivos que podem ser submetidos são: artigos originais ou de revisão de literatura, ensaio científico, resenha e relatos de experiência/caso. Desde que foi fundada, a SuperUni tem objetivado democratizar os saberes produzidos no Ensino Superior e otimizar a interação entre discentes e docentes que ensinam e pesquisam. Em decorrência disso, a Faculdade Mauá exerce, na materialidade

desta revista, duas funções sociais primordiais: o incentivo à investigação e a disseminação da ciência.

2. Processo de Avaliação por Pares (Cega) Cada texto submetido será encaminhado a dois pareceristas do Conselho Editorial. Em caso de pareceres discordantes, o artigo será submetido a um terceiro parecerista. Só serão publicados artigos que tiverem recebido dois pareceres positivos.

3. Política de Acesso Livre A Revista SuperUni oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo. Segue-se o princípio de que disponibilizar gratuitamente os saberes científicos proporcionará maior democratização global do conhecimento produzido no Ensino Superior.

4. Submissão Online Os artigos deverão ser apresentados, em formato .doc ou compatível, exclusivamente ao e-mail: [email protected]

5. Declarão de Direitos Autorais Os autores que publicarem na Revista SuperUni concordarão com os seguintes termos: os autores manterão os direitos autorais e concederão à julho a dezembro de 2013

Normas revista o direito de primeira publicação. Os autores terão a autorização para assumir contratos adicionais para a distribuição não exclusiva das versões publicadas nesta revista (publicar, por exemplo, em repositórios institucionais ou como capítulos de livro), com reconhecimento de autoria e publicação inicial na SuperUni. Os autores terão a permissão e serão estimulados a publicar e distribuir seus trabalhos online (na sua página pessoal, por exemplo) a qualquer ponto, antes ou durante o processo editorial, na medida em que isso pode gerar efeitos produtivos e aumentar o impacto e a citação dos trabalhos publicados.

6. Políticas de privacidade Os nomes e endereços informados nesta revista serão usados exclusivamente para os serviços prestados por esta publicação, não sendo disponibilizados para outras finalidades ou a terceiros.

7. Diretrizes para os autores A Revista SuperUni publica artigos científicos inéditos e resenhas de obras científicas que versam sobre Artes, Letras, Pedagogia, Administração, Contabilidade, Educação Física, Direito, Enfermagem, Sistemas de Informação e áreas correlatas. Os trabalhos deverão ser escritos em língua portuguesa. Os artigos deverão ter no mínimo 4 e no máximo 19 páginas. As resenhas poderão ser de tema livre, dentro das áreas de publicação da revista. Devem ter de 3 a 5 páginas. A configuração das páginas deverão seguir este padrão: (a) tamanho do papel A4 (21,0x 29,7 cm); (b) margens superior e inferior: 3 cm; direita e esquerda: 3 cm. Os tipos de fonte poderão ser Times New Roman (ou Arial) com o corpo 12. Os espaçamentos serão os seguintes: 1,5 entre linhas e parágrafos. As ilustrações deverão ter a qualidade necessária para publicação na Internet. Deverão ser identificadas, com título ou legenda, e designadas, no texto, de forma abreviada, como Fig. 1, Fig. 2, etc. Deverão vir em arquivos jpeg. Quando houver experimentos realizados in vivo em homens julho a dezembro de 2013

ou animais, os artigos deverão vir acompanhados com a aprovação do Comitê de Ética que analisou a pesquisa. O autor deverá enviar o Certificado de Aprovação do Comitê de Ética por meio eletrônico. Os seres humanos não poderão ser identificados a não ser que deem o consentimento por escrito. As partes e sequenciamento dos textos são as seguintes: (a) título; (b) nome do autor, titulação, instituição de origem; (c) resumo em português; (d) palavras-chave; (c) referências bibliográficas ao final do texto. Os textos que não obedecerem às normas determinadas pela revista serão devolvidos aos respectivos autores para adequação. Os textos deverão ser enviados por e-mail para o endereço [email protected]

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