Educação e Desigualdade na perturbação de hiperactividade com défice de atenção

Educação e Desigualdade na perturbação de hiperactividade com défice de atenção Maria Armanda Leal Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa, Centro Regional do Porto (Portugal)

No contexto escolar, que é particularmente rigoroso, não só pelas regras implícitas mas também pela exigência dos programas e pelo tempo destinado a cada tarefa, o aluno com Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção carece de apoio individualizado para suprir ou atenuar as suas dificuldades. Na ausência de acompanhamento adequado, as dificuldades além de permanecerem até à idade adulta, resultam em insucesso e abandono escolar e problemas de inadaptação social. A desigualdade nas oportunidades educativas para estes alunos emerge da ausência de conhecimentos específicos do professor sobre a problemática, tornando-se uma barreira ao desenvolvimento e à aprendizagem. Este estudo tem como objectivo primordial desenvolver e aplicar um programa formativo / interventivo para professores do 1º Ciclo do Ensino Básico - incidindo na identificação das problemáticas decorrentes da PHDA, acrescido do treino de estratégias de utilização prática focalizadas na intervenção nos diversos problemas dos alunos com PHDA. Para operacionalização do nosso estudo recorremos ao método experimental, junto de um grupo experimental (GE; 20 professores) em comparação com um grupo de controlo (GC; 20 professores). O GE usufruiu de formação durante 3 meses, distribuída por 10 sessões teórico-práticas, complementada com a intervenção na PHDA implementada por cada professor. Ambos os grupos foram avaliados em dois momentos (pré-teste e pós-teste), recorrendo a um questionário desenvolvido para o efeito. As principais conclusões, referem que a formação aos professores contribuiu significativamente para a apropriação de conhecimentos sobre a PHDA, reflectindo-se na adequação das práticas educativas aos problemas advindos da perturbação, evidenciado nas melhorias significativas no comportamento, na atenção e na realização académica dos alunos com PHDA, mantendo-se os progressos decorridos 3 meses. In the school context, which is particularly rigorous, not only by the rules implied, but also by the requirement of programmes and by the time allotted to each task, the student with Attention Deficit Hyperactivity Disorder with lacks individualized support to remedy or mitigate their difficulties. In the absence of appropriate monitoring, the difficulties and remain until adulthood, resulting in failure and dropout and social inadequacy problems. Inequality in educational opportunities for these children emerges from the absence of specific knowledge about the problems of teacher, becoming a barrier to the development and learning. This study has as its primary aim to develop and apply a training programme for teachers with children with ADHD in primary school – focusing on identifying problems related with ADHD, plus relevant teaching methods, strategies and practical classroom management focusing in intervention in several problems of children with PHDA. To achieve our goals, we used the Experimental Research method, which allowed testing of the effectiveness of the programme in an Experimental Group (EG of 20 teachers), compared with a Control Group (CG of 20 teachers). The EG was given instruction for three months, divided into 10 sessions of theory and practice, including the application of strategies by each teacher in his/her own school. The assessment of both groups was divided into two parts – pre-test and post-test – and comprised of a questionnaire designed for the purpose. The main conclusions indicate that the programme contributes significantly to increases in knowledge about ADHD and has direct effects on the adjustment of educational practices to problems arising from ADHD. This is

AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

54

demonstrated by the progress in behaviour, attention and academic accomplishments of children with intervention on ADHD, whose results were continued for a period of three months after the end of the programme. Palavras-chave: perturbação de hiperactividade com défice de atenção, educação, formação de professores. Keywords: attention deficit hyperactivity disorder; education, training teachers.

AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

55

EDUCAÇÃO E DESIGUALDADE

1. INTRODUÇÃO A Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção, tal como é descrita no DSMIV-TR – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – está englobada nas Perturbações Disruptivas de Comportamento e de Défice de Atenção e é caracterizada por “um padrão persistente de falta de atenção e/ou impulsividade-hiperactividade, com uma intensidade que é mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nível semelhante de desenvolvimento” (American Psychiatric Association, 2002, p. 85). Esta problemática torna-se mais visível quando as crianças iniciam a escolaridade obrigatória, tal como é referido por Barbosa (2006) num estudo efectuado na zona Norte de Portugal. Nesse estudo, no inquérito preliminar para determinação da amostra, registámos 111 alunos com PHDA, com a prevalência por ciclo do ensino de 10% no Pré-Escolar, 63% no 1º CEB e 27% no 2º e 3º CEB. Nestes registos, verificámos uma incidência bastante elevada de alunos com PHDA no 1º CEB, uma das nossas preocupações e, simultaneamente, motivo para centrarmos a nossa investigação neste ciclo de ensino. Uma outra preocupação decorre dos vários estudos nacionais (Fernandes, 2007; Lourenço, 2009; Júlio, 2009), que apelam para a premência de formação sobre a PHDA a professores, indutora de um desempenho positivo dentro da sala de aula, como forma de ajudar as crianças com PHDA a ultrapassarem as suas dificuldades. Fernández, Mínguez e Casas (2007) fundamentam que para diminuir as lacunas nos conhecimentos dos professores, era de extrema importância a inclusão de formação específica sobre a problemática, não só nos cursos de base dos professores, mas também nos cursos de formação contínua, colmatando assim dois graves problemas: a falta de formação dos professores na área, e a melhoria no processo de ensino aprendizagem com estas crianças. Diminuindo desta forma as desigualdades de oportunidades educativas nestes alunos. De acordo com o panorama Português de insuficiência de informação aos Professores que trabalham diariamente com alunos com PHDA e pela emergência de uma actuação AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

56

adequada aos problemas inerentes à PHDA, optamos por construir um Programa de Formação para Professores de alunos com PHDA no 1º CEB, com seguintes propósitos: aplicar um programa de treino de competências formativo e interventivo para docentes de alunos com PHDA que englobasse (i) o conhecimento da PHDA, (ii) complementado com estratégias a adoptar na sala de aula - intervenção com o aluno nos comportamentos problemáticos, nos problemas de atenção e nos problemas de realização académica, e (iii) propiciador de competências para actuar de acordo com a problemática – adequação das práticas. Neste artigo, analisamos unicamente o conhecimento dos professores sobre a PHDA antes, durante e após a aplicação do programa formativo, descrevendo os efeitos da intervenção efectuada nos vários problemas dos alunos com PHDA. Conhecimento / Formação do professor sobre a PHDA Vários são os estudos a apontar carências de formação e intervenção na PHDA em âmbito escolar. Fernandes (2007), num estudo realizado no centro do País, apela para a premência da formação de professores sobre a PHDA indutora de um desempenho positivo dentro da sala de aula. O referido estudo faz ainda referência à insuficiência de conhecimentos da problemática quer na formação inicial, quer na formação contínua dos docentes. Numa investigação mais recente sobre as percepções e atitudes dos professores face à PHDA efectuado por Lourenço (2009) e realizado no sul do País, é referido que os professores atribuem enorme importância às estratégias educativas na sala de aula, como forma de ajudar as crianças com PHDA a ultrapassarem as suas dificuldades ao nível das aprendizagens académicas. A corroborar esta análise, surge o estudo de Júlio (2009) realizado com professores do ensino regular, professores de Educação Especial, psicólogos e terapeutas a trabalhar com crianças com esta problemática em Leiria. Refere o autor, que é necessário assegurar que estes técnicos usufruam de formação qualificada, uma vez que continuam a existir referências ao nível da etiologia desta perturbação distantes das principais tendências de investigação. Estes dados nacionais

AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

57

são corroborados por investigações internacionais, que indiciam a premência de actualização de conhecimentos e da intervenção adequada dos docentes na PHDA. Na Austrália, os resultados dos estudos de Bekle (2004), apontam para a necessidade de mais formação de professores para atenderem directamente às necessidades dos seus alunos com PHDA na sala de aula, referindo que os docentes tinham manifestado grande anuência nessa formação. No Canadá, Foy (2005) refere que os professores sentem necessidade de formação sobre a PHDA que inclua intervenções educacionais eficazes a implementar com os alunos, sugerindo ainda uma aposta na revisão do currículo na formação de base, que inclua o conhecimento da problemática, os critérios de diagnóstico e a intervenção escolar. O autor sugere, ainda, que durante a prática docente os professores devem actualizar regularmente (formação) os seus conhecimentos sobre a PHDA, para que não se resignem exclusivamente à intervenção farmacológica, como única forma de intervenção. No Brasil, Gomes, Palmini, Barbirato, Rohde e Mattos (2007) demonstraram num estudo com vários profissionais (médicos, psicólogos, professores e educadores) que em todos os grupos foram relatadas crenças não esplanadas cientificamente, facto que pode contribuir para um diagnóstico e tratamento inadequados. Acrescentam que é urgente capacitar os profissionais e estabelecer um programa de informação sobre PHDA principalmente para pais e professores. Na África do Sul, o estudo de Kleynhans (2005) refere que são necessários cursos para professores quer antes da entrada ao serviço, quer durante o percurso profissional, que facultem aos docentes conhecimentos e estratégias de intervenção nos comportamentos e na realização académica dos alunos com PHDA. No Irão, os estudos de Ghanizadeh e colaboradores (2006), revelaram também que o conhecimento da PHDA era muito reduzido junto dos professores. Sugerem que os Ministérios da Saúde e da Educação devem promover cursos especiais sobre a PHDA para professores e que estes deverão integrar o currículo na formação de base. Em Espanha, vários estudos apontam no mesmo sentido. Fernández, Mínguez e Casas (2007), consideram que para melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com PHDA, é essencial apostar na formação específica da PHDA, assim como fomentar cursos na formação contínua aos AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

58

professores. Acrescentam ainda que esta é a altura para fazer reformas na educação, apoiando-se na quantidade de estudos europeus que apontam no mesmo sentido. A corroborar esta linha de pensamento, Cela e Herreras (2008) aditam que o primeiro passo na intervenção em contexto escolar da PHDA é a formação de base aos docentes, facilitadora da sua identificação e decisiva para o correcto tratamento em âmbito escolar. Neste sentido e de acordo com Arrowood, Busch e Snider (2003) os programas de formação para professores são fundamentais e devem comportar vários aspectos, tais como (i) fornecer conhecimento mais específico sobre a problemática, (ii) treinar para a avaliação comportamental dos alunos, (iii) dotar o docente de competências para uma adequada intervenção, (iv) auxiliar a entender as ambiguidades do diagnóstico e (v) fornecer mais oportunidades para o professor pesquisar e ler sobre a PHDA.

2. METODOLOGIA Para operacionalização do nosso estudo recorremos ao método experimental, junto de um grupo experimental (GE) em comparação com um grupo de controlo (GC). O GE usufruiu de formação durante 3 meses, distribuída por 10 sessões teórico-práticas, complementada com a intervenção na PHDA implementada por cada professor. Ambos os grupos foram avaliados em dois momentos (pré-teste e pós-teste), recorrendo a um questionário desenvolvido para o efeito. Nas sessões de trabalho foram desenvolvidos os temas: (i) Conhecimento geral da PHDA – Caracterização, Etiologia, Diagnóstico, Auto-conceito e Relacionamento interpessoal do aluno com PHDA; (ii) Intervenção na PHDA – Farmacológica, Comportamental, Cognitivo-comportamental e Multimodal; (iii) Intervenção em Contexto Escolar – Comportamento do professor, Modificações ambientais, Gestão da sala de aula, Ambiente Educativo, Problemas Comportamentais, Problemas de Realização Académica: problemas de atenção, problemas de leitura, problemas de escrita, problemas na matemática e problemas na linguagem oral; (iv) Estratégias de Intervenção na PHDA – Estratégias de intervenção nos problemas comportamentais e Estratégias de intervenção na Realização Académica nos problemas AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

59

de atenção, leitura, escrita, matemática e linguagem oral; (v) Reflexão e análise das intervenções (desenvolvido em cada uma das sessões). Trabalhámos com dois grupos de professores, grupo experimental (GE) e grupo de controlo (GC). Em ambos os grupos, todos os elementos eram professores de alunos com PHDA.

3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A nossa amostra foi dividida aleatoriamente em dois grupos de 20 elementos cada, de forma a constituírem o Grupo Experimental (GE) e o Grupo de Controlo (GC). De acordo com Almeida e Freire (2007, pp. 97-98), “Se os indivíduos se distribuem segundo as suas características intelectuais, motivacionais ou de personalidade de uma forma aleatória pelos grupos, a nossa expectativa é que essas variáveis deixem de explicar a variabilidade dos resultados que se verifica no final entre os grupos ao nível da variável dependente. Os seus efeitos compensar-se-iam, de grupo para grupo, sendo possível considerar tais grupos como equivalentes em tudo o mais, excepto em relação à variável dependente”. Exploração de diferenças de grupos no pré-teste A nossa amostra é composta por 40 docentes com alunos com PHDA no 1º Ciclo do Ensino Básico, englobando professores titulares de turma e docentes de Educação Especial. Constatámos que na variável género, os grupos são iguais, havendo igual número de elementos do mesmo género (5% Masculino; 95% Feminino). Nas variáveis, situação profissional (GE – 50% Titulares de Turma e 50% Educação Especial; GC – 35% Titulares de Turma e 65% Educação Especial) e anos de serviço docente (GE – 35% até 14 anos e 65% mais de 14 anos; GC – 50% até 14 anos e 50% mais de 14 anos), aferimos que o número de elementos diferia ligeiramente. Porém, as diferenças encontradas não são estatisticamente significativas quer no tempo de serviço docente (X2 = 0.91; p = 0.34) quer na situação profissional (X2 = 0.92; p = 0.33). Podemos então

AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

60

referir que, no pré-teste, relativamente aos dados sócio-demográficos não existem discrepâncias entre os grupos (GE e GC). Formação dos docentes acerca da PHDA No que concerne à Formação do professor sobre a PHDA, verificámos que os grupos são muito idênticos. Na formação inicial, os grupos apresentam-se iguais prevalecendo os docentes sem formação sobre a PHDA durante o curso (85%). Questionados sobre a formação contínua com abordagem à problemática e sobre a formação contínua específica sobre PHDA, conferimos pelas respostas, que predominam os docentes que não frequentaram formação sobre a PHDA (GE – 80% e GC – 85%), não sendo encontradas diferenças significativas entre os dois grupos. Estes dados são coincidentes com os estudos já efectuados neste âmbito, vindo confirmar a insuficiência de conhecimentos da problemática quer na formação inicial, quer na formação contínua dos professores de alunos com PHDA (Bekle, 2004; Fernandes, 2007). Dados dos Alunos com PHDA No que respeita aos alunos com PHDA, parte integrante deste estudo, verificámos que os dados sócio-demográficos são semelhantes em ambos os grupos. No que respeita à média das idades dos alunos, ronda os 8 anos de idade, estando muito próximos os grupos. Relativamente ao ano de escolaridade dos alunos, registámos maior frequência no 3º e 4º ano em ambos os grupos. Nas variáveis idade, género (GE - 90% Masculino; GC – 85% Masculino) ano de escolaridade dos alunos com PHDA dos professores da Amostra, estão equiparados em ambos os grupos (GE e GC). No que concerne ao diagnóstico dos alunos assinalámos diferenças de 5% entre o GE e o GC. Registámos apenas um subtipo identificado, dividindo desta forma os alunos em dois grupos, um respeitante ao diagnóstico de PHDA tipo Misto e, outro grupo de alunos com PHDA sem subtipo identificado. Verificámos que as diferenças encontradas entre o GE e o GC, relativamente ao subtipo de PHDA, não são estatisticamente significativas, apresentando-se os grupos bastante semelhantes (X2 = 1.25; p = 0.75).

AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

61

No que respeita à intervenção farmacológica verificámos que os alunos que não usufruem desta intervenção, no GE são em maior número, contrariamente ao verificado no GC. Todavia, as diferenças encontradas entre os grupos não são estatisticamente significativas (X2 = 1.60; p = 0.20). Neste sentido, sustentamos que o GE e o GC da nossa Amostra no pré-teste apresentavam-se semelhantes quer nos dados relativos aos docentes, quer nos dados respeitantes aos seus alunos com PHDA. Conhecimento dos Professores sobre a PHDA No que concerne ao conhecimento dos professores acerca da PHDA, verificámos que no primeiro momento (pré-teste) as médias das respostas dos grupos são idênticas (GE – 20.95; GC – 21.65). Porém as diferenças encontradas não são estatisticamente significativas. Após a aplicação da formação ao GE, a média das respostas do GE sobe vertiginosamente (30.10), comparativamente ao GC (22.15). Quando analisarmos o GE nos três momentos de avaliação (pré-teste, pós-teste e followup), verificámos que há um ligeiro decréscimo entre o pós-teste e o follow-up no conhecimento dos professores, embora continue com uma média elevada (follow-up = 29.45) comparativamente à média que detinham na situação inicial (pré-teste = 20.95). Estes resultados indiciam que com a aplicação do programa de formação aos professores do GE verificámos um aumento significativo no conhecimento da PHDA nos professores do GE após a frequência no programa de formação, o qual se manteve volvidos 3 meses. Estes resultados corroboram dos estudos de Jones (2006) e de Syed e Hussein (2010) ao demonstrarem progressos significativos nos conhecimentos dos professores após a frequência em programas de formação sobre a PHDA. Problemas / Dificuldades dos alunos com PHDA Questionados os professores sobre os problemas de realização académica dos alunos com PHDA, identificámos 19 alunos em cada grupo de 20 com dificuldades em diversas áreas. De acordo com os problemas mencionados pelos professores, registámos nove áreas problemáticas: Leitura, Escrita, Matemática, Linguagem Oral, Interpretação, AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

62

Resolução de Problemas, Organização do Trabalho, Organização de Ideias e Motricidade fina.

Pré-teste n

Pós-teste n

Follow-up n

N

Grupo Experimental

16

11

7

19

Grupo Controlo

12

13

-

19

Grupo Experimental

11

8

3

19

Grupo Controlo

15

16

-

19

Grupo Experimental

14

11

5

19

Grupo Controlo

7

9

-

19

Dificuldade na Leitura

Dificuldade na Escrita

Dificuldade no Cálculo / Matemática

Dificuldade Linguagem Oral Grupo Experimental

4

4

2

19

Grupo Controlo

6

5

-

19

Grupo Experimental

15

9

6

19

Grupo Controlo

9

13

-

19

Grupo Experimental

14

11

6

19

Grupo Controlo

10

10

-

19

Grupo Experimental

5

1

0

19

Grupo Controlo

1

1

-

19

Dificuldade na Interpretação

Dificuldade na Resolução de Problemas

Dificuldade na Organização do Trabalho

Dificuldade na Organização de Ideias Grupo Experimental

3

3

0

19

Grupo Controlo

6

8

-

19

Grupo Experimental

2

1

0

19

Grupo Controlo

3

3

-

19

Dificuldade na Motricidade Fina

Na análise do pós-teste no GE, verifica-se que apenas em duas áreas problemáticas se mantém o mesmo número de alunos (Linguagem Oral e Organização das Ideias). Porém, em todas as outras áreas houve redução do número de alunos. Estes resultados são contraditórios aos conseguidos pelo GC onde apenas um aluno deixou de ser mencionado com problemas de Linguagem Oral, acrescido do facto de nas áreas de Motricidade Fina, Organização do Trabalho e Resolução de Problemas, o número de AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

63

alunos mantém-se, registando-se ainda um agravamento na frequência de alunos a demonstrar dificuldades da Leitura, na Escrita, no Cálculo/Matemática, na Interpretação e na Organização de Ideias. Verificámos pela análise do follow-up do GE, que em todas as áreas houve redução do número de alunos identificados, indicando que mais de 50% dos alunos mencionados no primeiro momento (pré-teste) pelos professores, como detentores de dificuldades em diversas áreas, conseguiram melhorar, não sendo mencionados pelos professores 6 meses depois. Estes resultados indiciam que com a aplicação do programa de formação aos professores do GE e, consequentemente com a intervenção aos alunos, verificaramse nos primeiros 3 meses melhorias na realização académica desses alunos, registandose menos frequência de alunos com dificuldades, facto que não se verificou com o GC que em contrapartida aumentou o número dos alunos com dificuldades na realização académica. Estes progressos nos alunos do GE foram ainda mais evidentes volvidos 3 meses, reduzindo para menos de 50% o número de alunos com dificuldades académicas relativamente ao número inicial (antes do início da aplicação do programa de formação). Estes dados sugerem que a intervenção efectuada com os alunos a nível das suas dificuldades na realização académica foi eficaz num período de tempo mais alargado (6 meses), pressupondo a continuidade da intervenção. Análise dos dossiers dos professores Durante a frequência no programa de formação, os professores foram elaborando um dossier (individualmente) sobre a implementação dos conhecimentos em contexto escolar. Neste dossier os professores descreveram as modificações ambientais da sala de aula, de acordo com as necessidades do aluno com PHDA. Assim como identificaram e as problemáticas de cada aluno, planearam as estratégias a adoptar, implementaram a intervenção em cada problema e fizeram o registo da avaliação da intervenção. No que respeita às modificações ambientais, numa das sessões iniciais os professores foram convidados a desenhar a planta da sua sala de aula indicando o lugar do aluno com PHDA, o posicionamento do professor e todo o equipamento nela contidos. Após conhecimento dos conteúdos acerca do comportamento proactivo do professor nas AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

64

turmas com alunos com PHDA, intrinsecamente ligado à gestão da sala de aula e ao ambiente educativo (Martens & Kelly, 1993; Lopes, 2003; Santos, 2007), incluindo as modificações ambientais e ajustes de acordo com as necessidades do aluno com PHDA (Top, 2009), os professores foram convidados a refazer a planta da sua sala. Neste procedimento, verificámos que dez dos vinte professores refizeram a planta da sua sala, alterando não só o lugar do aluno com PHDA, como a disposição das secretárias dos alunos e a organização geral da sala, indicando que 50% dos docentes procederam a modificações ambientais.

4. CONCLUSÕES Concluída a análise estatística e a análise dos dossiers dos professores elaborados durante a frequência no programa de formação, permitimo-nos referir como mais relevantes as seguintes conclusões: (i)

O conhecimento dos professores do Grupo Experimental (GE) aumentou significativamente, contrariamente ao registado nos professores do Grupo de Controlo (GC).

(ii)

Os professores do GE demonstraram aquisição de conhecimentos sobre a PHDA, constatada pela: a. Identificação das problemáticas do aluno; b. Modificações ambientais efectuadas; c. Adequação de estratégias e instrumentos aos problemas de realização académica do aluno com PHDA.

(iii)

Após 3 meses da aplicação do programa de formação, os professores do GE continuaram a intervir nos problemas de realização académica dos alunos, evidenciado pelos resultados académicos dos alunos com PHDA no final do 2º Período: a. Os problemas académicos continuaram a decrescer, atingindo 50% de redução da frequência de alunos em cada área problemática.

AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

65

Em consonância com os propósitos do nosso estudo, permitimo-nos sintetizar as conclusões duas asserções finais: • O programa de formação aplicado aos professores contribuiu significativamente para a apropriação de conhecimentos sobre a PHDA, reflectindo-se na adequação das práticas educativas aos problemas advindos da perturbação, evidenciado nas melhorias significativas nos problemas de realização académica dos alunos com PHDA, mantendo-se os progressos decorridos 3 meses. • O conhecimento dos professores sobre a PHDA propiciou a diminuição das desigualdades nas oportunidades educativas destes alunos.

AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

66

BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, L. & FREIRE, T. (2007). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. 4ª Edição. Braga: Psiquilibrios. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2002). DSM-IV-TR - Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. 4ª Edição. Revista. Lisboa: Climepsi Editores. ARROWOOD, L.; BUSCH, T. & SNIDER, V. (2003). Teacher Knowledge of Stimulant Medication and ADHD. Journal Remedial and Special Education. Volume: 24. Issue: 1. BARBOSA, M. (2006). Distúrbio Hiperactivo com Défice de Atenção e Problemas de Aprendizagem no 1º Ciclo do Ensino Básico. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação. Porto: Faculdade de Educação e Psicologia. Universidade Católica Portuguesa. Dissertação de Mestrado não publicada. BEKLE, B. (2004). Knowledge and attitudes about Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD): A comparison between practicing teachers and undergraduate education students. Journal of Attention Disorders. Vol.7. nº3. BORNAS, X.; SERVERA, M. & GALVÁN, M. (2000). PEMPA: Para, Escucha, Mira, Piensa y Actúa. Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol. Madrid: Grupo AlborCohs. CELAS J. & HERRERAS E. (2008). Comunidad Escolar. Periódico Digital de Informatión Educativa. Experiencias en el Aula. Comunidad Escolar Nº. 833. Ministério de Educación, Politica Social y Deporte. Acedido em http://comunidad-escolar.portic.mec.es/833/experi.html. DUPAUL, G. & STONER, G. (1994). ADHD in Schools: Assessment and intervention strategies. New York: The Guilford Press. DUPAUL, G. & STONER, G. (2007). TDAH nas Escolas. Estratégias de Avaliação e Intervenção. São Paulo: M. Books do Brasil Editora. EUROPEAN PROJECT GRUNDTVIG PARTNERSHIP. (2009). A Training Manual for Teachers on ADHD. Projecto “Parents and Teachers Working Hand in Hand: Training Programe for Parents and Teachers of Pupils with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)” Acedido

em

http://adhd.europole.org/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=44&Ite mid=26. FERNANDES, E. (2007). Perturbação de défice de atenção e hiperactividade no âmbito escolar. Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade de Aveiro, Aveiro: Universidade de Aveiro. Dissertação de Mestrado não publicada.

AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

67

FERNANDES, P. (2005). A (re)construção do ambiente educativo das escolas e a educação multiintercultural. Braga: Universidade do Minho. FERNÁNDEZ, S.; MÍNGUEZ, R. & CASAS, M.( 2007). Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Universidad de Barcelona, Consellería de Cultura, Educación y Deporte Universidad de Valencia. Psicothema. Vol. 19. N.º 4. pp. 585-590. FIVES, H. (2003). What is Teacher Efficacy and How does it Relate to Teachers’ Knowledge? A Theoretical review. Chicago: University of Maryland. FOY, M. (2005). Teacher’s Beliefs About ADHD. A Multiple Cass Hermeneutic Analysis. Canadá: Simon Fraser University. GARCÍA, M. (2001). Hiperactividade – Prevenção, Avaliação e Tratamento na Infância. Amadora: Editora McGraw-Hill de Portugal, Lda. GARCÍA, J. & RODRÍGUEZ, C. (SANCHES, J. coord.). (2007). Evaluación e intervención psicoeducativa en el trastorno por défice de atención e hiperactividad. Dificuldades del Desarrollo. Evaluación e Intervención. Colección Psicología. Sección Pedagogía. Madrid: Ediciones Pirámide. GARCÍA-PÉREZ, E. (1998). ENFÓCATE. Programa de Entrenamiento en Focalización de la Atención. Madrid: Grupo Albor-Cohs. GARGALLO, B. (2000). Programa de intervención educativa para aumentar la atención y la reflexividad (PIAAR-R). Niveles 1 y 2. Madrid: TEA. GAWRILOW C. & GOLLWITZER P. (2008). Implementation Intentions Facilitate Response Inhibition in Children with ADHD. Journal Cognitive Therapy and Research. Behavioral Science. Springer Netherlands. Volume 32. N.º 2. pp 261-280. GHANIZADEH, A.; BAHREDAR, M. & MOEINI, S. (2006). Knowledge and attitudes towards attention deficit hyperactivity disorder among elementary school teachers. Iran: Shiraz University of Medical Sciences. Patient Education and Counseling. Published by Elsevier Ireland Ltd. GOLDSTEIN, S. & GOLDSTEIN, M. (1998). Managing Attention Deficit Hyperactivity Disorder in Children. A Guide for Practitioners. Second Edition. New York: John Wiley & Sons. GOMES, M.; PALMINI, A.; BARBIRATO, F.; ROHDE, L. & MATTOS, P. (2007). Conhecimento sobre o transtorno do deficit de atenção / hiperactividade no Brasil. Jornal Brasileiro de Psiquiatria. Vol. 56. N.º2. pp. 94-101. GÓMEZ, T. (2000). Niños hiperactivos. Barcelona. Editorial RBA prática. GONZÁLEZ-PINDA, J. et al., (2002). Estratégias de Aprendizaje. Concepto, Evaluación i intervención. Ediciones Pirâmide. Madrid.

AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

68

GUZMÁN, J. & FERMÁN, A. (2000). Programa de entrenamiento en estratégias metacognitivas para maestros de niños hiperactivos. Acedido a 7 de Outubro 2000 em http//www.tda– h.com/BELTRAN1.htm. JANUÁRIO, C. (1994). Os objectivos da Educação Pré-escolar e a Motricidade. Revista Perspectivar Educação. Revista para Educadores. Nº 1. Porto: Escola Superior de Educação Santa Maria. JONES, H. (2006). Teacher in-service training for attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): Influence on knowledge about ADHD, use of classroom behavior management techniques, and teacher stress. Maryland: University of Maryland. JÚLIO, A. (2009). Representações acerca da Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção. Dissertação de Mestrado em Psicologia. Coimbra: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Dissertação de Mestrado não publicada. KLEYNHANS, S. (2005). Primary School teacher’s Knowledge and Misperceptions of Attention Deficit / Hyperactivity Disorder (ADHD). South Africa: University of Stellenbosch. Acedido 20 Agosto 2009: http://etd.sun.ac.za/jspui/handle/10019/314. KOHLER, P. A., COOPER, M., CROW, R., & ATKINS, K. (2008). I. A.C.C.E.P.T. M.E.: Strategies for developing teacher acceptance when working with children who challenge. TEACHING Exceptional Children Plus, 4(6) Article 1.

Acedido a 7 de Junho de 2009 em

http://escholarship.bc.edu/ education/tecplus/vol4/iss6/art1. LEAL, M. (2005). A Actividade Física e a Hiperactividade na Infância. Perspectivar Educação, N.º 10/11. Porto: Escola Superior de Educação Santa Maria. LOPES, J. (1998). Distúrbio hiperactivo de défice de atenção em contexto de sala de aula: a incerta existência de um problema de desenvolvimento da infância e adolescência. Braga: Centro de estudos em Educação e Psicologia. Instituto de Educação e Psicologia. Universidade do Minho. LOPES, J. (2002). Problemas de comportamento, problemas de aprendizagem e problemas de “ensinagem”. Coimbra: Quarteto Editora. LOPES, J. (2003). A Hiperactividade. Coimbra: Quarteto Editora. LOPES, J.; RUTHERFORD, R.; CRUZ, M.; MATHUR, S. & QUINN, M., (2006). Competências Sociais: aspectos comportamentais, emocionais e de aprendizagem. Colecção Psicologia Escolar. Braga: Psiquilíbrios Edições. LOURENÇO, M. (2009). Hiperactividade e Défice de Atenção em Contexto Escolar: Estudo Comparativo das Percepções e Atitudes de Professores do 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. Dissertação de Mestrado em Educação Especial. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. Universidade Técnica de Lisboa. Dissertação de Mestrado não publicada. AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

69

MARTENS, B. & KELLY, S. (1993). A behavioral analysis of effective teaching. Psychology Quarterly. N.º 8 pp. 10-26. MIRANDA, A; GARCÍA, R. & PRESENTATIÓN, J. (SANCHES, J. coord.). (2007). Intervención en TDAH en el contexto escolar. Aplicatión de un programa de formación para maestros. Dificuldades del Desarrollo. Evaluación e Intervención. Colección Psicología. Sección Pedagogía. Madrid: Ediciones Pirámide. PÉREZ, C. & GARCÍA, J. (2007). Intervención psicoeducativa en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Colección Psicología. Sección Pedagogía. Madrid: Ediciones Pirámide. SANTOS, M. (2007). Gestão de Sala de Aula - Crenças e Práticas em Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. Tese de Doutoramento em Psicologia da Educação. Instituto de Educação e Psicologia. Braga: Universidade do Minho. SANTOS, M.; SANCHES-FERREIRA, M.; LOPES-DOS-SANTOS, P. & VALE, M. (2009). Monitoring, Evaluating & Assessment of ADHD. (EPGP). A Training Manual for Teachers on ADHD. Project “Parents and Teachers Working Hand in Hand: Training Programe for Parents and Teachers of Pupils with Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD)”

Acedido

em

http://adhd.europole.org/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=44&Ite mid=26. SERRA, H. & LEAL, M. (2007). Distúrbio Hiperactivo com Défice de Atenção e Problemas de Aprendizagem no 1º Ciclo do Ensino Básico. Cadernos de Estudo. Nº V. Porto: Escola Superior de Educação Paula Frassinetti. SYED, E. & HUSSEIN, S. (2010). Increase in Teachers’ Knowledge About ADHD After a Week-Long Training Program. Journal of Attention Disorders. Vol. 13. N.º 4. pp. 420-423. TIRADO, J.; MARTÍN, F. & LUCENA, F., (2004). Trastorno por deficit de atención com hiperactividad: intervención psicopedagógica. Universidad de Granada. Psicothema. Vol. 16. Nº3. pp. 408-414. TOMÁS, J. & CASAS, M. (2004). TDHA: Hiperactividad Niños movidos e inquietos. TOP, M. (2009a). Structuring the Classroom Climate. Appropriate Teacher’s Attitudes & Appropriate Classroom Climate. (EPGP). A Training Manual for Teachers on ADHD. Project “Parents and Teachers Working Hand in Hand: Training Programe for Parents and Teachers of Pupils with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)”. Acedido em http://adhd.europole.org/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=44&Ite mid=26.

AGIR - Revista Interdisciplinar de Ciências Sociais e Humanas. Ano 1, Vol. 1, n.º 2, ago 2013

70