Educar com o Redu

Educar com o Redu

1ª edição

Educar com o Redu 1ª edição Abril de 2012

Editores: Alex Sandro Gomes Ana Luiza Rolim Wilson Martins da Silva

Revisão: André Diniz de Moraes

Design gráfico: Sérgio Fontes

Colaboradores (em ordem de exibição): Romero Tori Ricardo José de Souza Silva Rodrigo Siqueira Flávia Veloso de Sousa João Alberto Brito de Abreu Luis Claudeivan Claudia Roberta Araújo Gomes Helder Silva Rosângela Carvalho Hugo Lima Nivson Santos Júlio Rangel

Ficha catalográfica: Thiago Leite E 24

Educar com o Redu / Colaboradores: Alex Sandro Gomes     ... [et al.] – Recife: Redu, Educational Technology,     2012.     103 p.: il.

     Demais colaboradores: Ana Luiza Rolim, Wilson Martins da Silva, Romero Tori, Ricardo José de Souza Silva, Rodrigo Siqueira, Flávia Veloso de Souza, João Alberto Brito de Abreu, Luis Claudeivan, Claudia Roberta Araújo Gomes, Helder Silva, Rosângela Carvalho, Hugo Lima, Nivson Santos e Júlio Rangel.

   ISBN: 978-85-415-0037-1

    1. Educação; 2. Tecnologia.

CDD 370

This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. To view a copy of this license, visit http:// creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, 444 Castro Street, Suite 900, Mountain View, California, 94041, USA.

Índice

0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8

p.

3 

Índice

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6 

Apresentação

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9 

Prefácio

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11 

Introdução Softwares sociais no contexto do ensino

11  p. 11  p. 13  p. 14  p. 16  p. 17  p. 18  p. 19  p.

p.

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

21 

21  p. 21  p. 22  p. 24  p. 25  p. 27  p. 29  p. 30  p. 30  p.

Resumo Tecnologias no ensino Evidências da efetiva contribuição de TIC no Ensino Histórico do uso de Tecnologias da Informação no Ensino Software social Softwares sociais no ensino Conclusão Referências

Capítulo 1 Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino Resumo Interações em redes sociais Comunicação Assíncrona Comunicação Síncrona Colaboração Aprendizado em rede Autorregulação da Aprendizagem Percepção social Conclusões

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31  Referências

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33 

33  p. 33  p. 34  p. 34  p. 36  p. 37  p. 38  p. 39  p.

Capítulo 2 Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu Resumo A prática docente: planejamento, coordenação e mediação Compartilhamento de planos de aula Compartilhar materiais Acompanhamento Mediação Conclusão Referências

p.

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 3.14 3.15

40  p. 40  p. 40  p. 41  p. 42  p. 42  p. 43  p. 45  p. 45  p. 46  p. 47  p. 47  p. 48  p. 49  p. 49  p.

p.

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10

50  50  p. 51  p. 52  p. 52  p. 53  p. 54  p. 54  p. 55  p. 55  p.

56 

Capítulo 3 Métodos e técnicas de ensino com o Redu Resumo O que muda na relação professor-aluno Professor percebido como parte do grupo Mais tempo de interação com professores e colegas Interação com comunidades de outras turmas Criar uma conta no Redu Criar ambientes de ensino e um primeiro curso Criar cursos no ambiente Criar disciplinas no curso Estruturação do plano de aulas Incluir recursos nos módulos de um curso Notificar a existência dos planos de aula e materiais Coordenação dos participantes Conclusões Referências

Capítulo 4 Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu Resumo Situação de ensino Apresentar conceitos com distintos recursos (blended learning) Avisar a disposição de um novo material Notificar sobre evento que ocorrerá em sala de aula Revisitar o conteúdo discutido em aula a posteriori Compartilhar materiais complementares Notificar mudanças nas distintas seções do ambiente Conclusões Referências

Capítulo 5 O processo de aprendizagem no Redu

56  Resumo p. 56  Aprendizagem e Metacognição

5.1 5.2

p.

5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

p.

58  p. 61  p. 63  p. 63  p. 64  p. 65  p.

6.4 6.5

50 

p.

p.

6.1 6.2 6.3

40 

68 

68  68  p. 71  p. 72  p. 74  p. p.

Autorregulação de aprendizagem Autorregulação online Percepção do trabalho a ser realizado Corregulação da aprendizagem Conclusões Referências

Capítulo 6 Avaliação da aprendizagem com o Redu Resumo Avaliação na Educação Avaliação na prática docente Avaliação para Educação de Qualidade Educação enquanto experiência

6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12

74  p. 75  p. 77  p. 77  p. 82  p. 83  p. 83  p.

p.

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10 7.11 7.12 7.13 7.14 7.15 7.16 7.17 7.18 7.19 7.20 7.21

86 

86  p. 86  p. 87  p. 88  p. 90  p. 90  p. 91  p. 92  p. 92  p. 93  p. 93  p. 94  p. 94  p. 95  p. 95  p. 96  p. 96  p. 97  p. 97  p. 98  p. 98  p.

Redes sociais educativas como sistemas computacionais de monitoramento Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação Indexação da atividade dos alunos: descritores Visualizações Integração com sistema de gestão acadêmico Conclusão Referências

Capítulo 7 Distância transacional e mobilidade com o Redu Resumo Mobile Learning: Conceitos e Requisitos Distância Transacional: Obstáculo ou Impulso ao e-Learning? Personal Learning Environment Promoção do Engajamento por meio de Personal Learning Environment Entrada no sistema Visualização da lista de recursos Visualização da lista de cursos Informação de uma nova dúvida Notificação Leitura de uma dúvida Resposta da dúvida Leitura das respostas anteriores Tela de lista de dúvidas Resposta de uma dúvida Acompanhamento da lista de dúvidas dos alunos Tela com menu de opções em aberto Ajuste das configurações Tela de ajuste da fonte Conclusão Referências

p.

100  Anexo

p.

102  Referências

Resistência ao uso de TIC no ensino

Apresentação A ideia deste livro é estimular o debate sobre a concepção de novos métodos e técnicas de ensino e aprendizagem voltadas para criação, atualização e transformação dos processos de comunicação entre professores, alunos e outros atores envolvidos com o processo educativo. Para tanto, os autores das páginas que seguem propuseram-se a estudar, analisar e apresentar, para o público de educadores que atuam no contexto do Ensino Fundamental, Médio e Superior e na formação de adultos, os desafios de trabalhar sistematicamente com o software social Redu no ambiente educacional. A criação do software social Redu, ou apenas Redu, foi motivada pela necessidade de se conceber um ambiente virtual de ensino e aprendizagem cujo acesso fosse facilitado envolvente para coordenadores, professores, pais e alunos. Nesta perspectiva, as características desse ambiente foram desenvolvidas com ensejo de possibilitar a elaboração de novas modalidades de comunicação, interação e compartilhamento de experiências docentes, com intuito de otimizar a prática de ensino-aprendizagem e gerir novas possibilidades de ensino, acessíveis por meio de interfaces de acesso simplificado e intuitivo. Todavia, caro leitor, você pode estar se questionando acerca das motivações para idealizar um novo software educacional no mercado e, principalmente, quais as razões que estimularam os autores deste livro a debruçarem-se sobre o estudo daquele. Ora, há dois objetivos principais: O primeiro é que esta publicação visa esclarecer os fenômenos cognitivos e sociais que ocorrem por meio do Redu quando usado para mediar processos de ensino e aprendizagem. O segundo é completamente imbricado ao primeiro e nos orienta a descrever como o Redu pode ser configurado e utilizado para permitir coordenar as experiências de ensino e aprendizagem descritos. Desejamos ter um balanço entre a apresentação teórica dos fenômenos e uma descrição prática, tornando mais evidente os eventos que ocorrem em formadores e formandos por meio de uma rede social educativa. É certo que até recentemente, apenas sete milhões de brasileiros buscavam formação pela internet (CGI, 2010). Porém, este número vem aumentando consideravelmente, o que realçou em parte a baixa qualidade das plataformas de ensino existentes para receber um crescente número de novos usuários. Como alternativa às deficiências dos sistemas dispostos no mercado, o uso de redes sociais na educação vem sendo apontado como uma tendência para impulsionar transformações nos paradigmas educacionais e ampliar a adesão à formação a distância. Nesta seara, o desenvolvimento do Redu, enquanto uma rede social para educação, acompanhado da coletânea de artigos que segue, priorizam uma discussão acadêmica anterior, voltada para os novos educadores que utilizarão o software como ferramenta da Educar com o Redu

Apresentação

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relação de ensino-aprendizagem nas redes sociais. A ideia do Redu é aproximar a plataforma educacional ao cotidiano dos seus usuários, ampliando o caráter inclusivo da formação continuada e a distância. Para isso, faz-se preponderante a utilização do estado da arte das áreas de Interação Humano Computador (IHC), com o objetivo de compreender os diversos contextos de uso de tecnologias: em casa, no transporte coletivo, no trabalho, pelo celular, pelo rádio, pela televisão. Essa possibilidade, de aproximar a educação da rotina dos educandos, vem se viabilizando através da constatação do incremento do uso da telefonia celular, do consumo quase universal de conteúdos televisivos e, principalmente, através de uma tendência de facilitação do acesso à internet. Neste caminho, o Redu representa um novo estágio de convergência tecnológica voltado para a melhoria dos programas de educação a distância. Daí, porque a relevância de analisar academicamente o uso da rede social educativa Redu, criada com o objetivo de permitir que novas formas de mediação, interação e colaboração sejam implantadas nos processos de ensino e aprendizagem. Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão de revolucionar a educação a distância, nem muito menos esgotar a temática, mas, principalmente, de lançar um centeio para provocações e aperfeiçoamentos dos sistemas tecnológicos voltados para formação educacional não presencial. Em cada capítulo, o leitor irá encontrar uma perspectiva diferenciada sobre a utilização e aplicação do Redu, mas, ao final entendemos que o leitor estará apto à utilização do sistema de forma satisfatória e crítica, podendo, inclusive, contribuir para seu aprimoramento. Este livro está organizado em sete capítulos de forma a tornar didático o conteúdo apresentado.

Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão de revolucionar a educação a distância, nem muito menos esgotar a temática, mas, principalmente, de lançar um centeio para provocações e aperfeiçoamentos dos sistemas tecnológicos voltados para formação educacional não presencial.

No primeiro capítulo discutiremos as estruturas dos fenômenos cognitivos e sociais que surgem em práticas de ensino mediadas por softwares sociais.

No capítulo 2 será apresentado como o Redu pode ser utilizado em atividades familiares e conhecidas da prática docente, como o planejamento, o compartilhamento de materiais e a mediação didática. No terceiro capítulo apresentamos as características dos métodos e técnicas de ensinos básicos que são possíveis de realizar com o uso do Redu e, que atividades são realizadas de forma simples quando o mesmo está inserido em um contexto de ensino. No capítulo 4 discutiremos situações de ensino e aprendizagem que são possibilitadas pela estrutura de funcionamento do Redu. Estamos falando em novos métodos e técnicas de ensino com o uso do mesmo. No quinto capítulo apresentamos o processo de aprendizagem com o Redu. Esclarecendo conceitos como autorregulação e corregulação da aprendizagem. Educar com o Redu

Apresentação

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No capítulo 6 apresentamos o conceito de avaliação e como a sua prática pode ser realizada com o Redu. No sétimo capítulo apresentamos os conceitos de aprendizado móvel (ou Mobile Learning) e ambiente pessoal de aprendizagem (ou Personal Learning Environment). Algumas funcionalidades que possibilitam utilizar o Redu para criar situações de aprendizagem a qualquer momento e em qualquer lugar construídas para serem utilizadas por meio de dispositivos móveis como celulares, smarthphones e tablets. Assim, para aprender a usar o Redu, enquanto lê este livro, criamos um espaço de aprendizagem para os novos usuários treinarem seus conhecimentos, paulatinamente, denominado — AVA Redu (http://www.redu.com.br/ava-redu). Nele, o leitor encontrará vídeos e textos que podem ajudar a esclarecer detalhes da utilização do Redu na prática docente e de aprendizagem. Sejam todos e todas bem vindos a este novo espaço de construção da educação. Boa leitura!

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Apresentação

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Prefácio Romero Tori

Ei! Pssiu! Só um momentinho de sua atenção. Obrigado! Sei que você deve estar ansiosa (ou ansioso) para começar a ler este livro (acabo de fazê-lo e posso adiantar que não irá se decepcionar). Por isso serei breve. “Atenção” é hoje um recurso escasso e muito disputado. Qual professor não sonha em ver seus alunos participando das aulas com o mesmo envolvimento que demonstram ao interagir com suas redes sociais ? Não importa se em atividades presenciais ou virtuais, basta um clique para que o estudante se teletransporte para longe do espaço de aprendizagem. Pedir que alunos desliguem seus celulares ou obrigá-los a utilizar ambientes de aprendizagem que se comunicam com a linguagem da “Web 1.0” é tão eficaz quanto seria dar aulas em latim esperando que os alunos fiquem mais atentos no esforço de interpretar o que está sendo ministrado. Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura à qual seu aluno pertença. Portanto é imprescindível que incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que já é, ou está se tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais. O Redu é uma importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional. Mas assim como não bastava colocar um aparelho de TV na sala de aula ou oferecer monótonos telecursos para conquistar a atenção e engajamento de alunos da geração televisiva, o Redu sozinha não fará milagres. Daí a importância desta obra que vai além de um manual de uso (recurso, aliás, em desuso, graças à engenharia de usabilidade e ao design de interação) e mostra, suportada por estudos e exemplos, como nós, educadores, podemos enriquecer e potencializar nossos ambientes Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura à qual de aprendizagem, sejam esses seu aluno pertença. Portanto é imprescindível que virtuais, presenciais ou blended.

incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que já é, ou está se tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais. O Redu é uma importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional.

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Prefácio

Acompanho com atenção o trabalho do professor Alex Sandro Gomes e equipe, desde quando tive o prazer de conhecer o ambiente AMADEUS. Tive também o privilégio de participar, em 2010, da banca de mestrado que deu origem ao Redu. Por isso fiquei muito feliz ao tomar 9

conhecimento deste livro e, muito mais, ao ser convidado a prefaciá-lo. Eu teria muito ainda a comentar sobre o Redu, como as duas dezenas de dissertações e teses diretamente relacionadas ao projeto, os quase 3 mil usuários que já se beneficiam desse ambiente ainda em sua fase final de incubação no Porto Digital do Recife, ou as inúmeras publicações científicas já geradas. Mas como não quero aumentar a distância entre você e o excelente conteúdo deste livro, fico por aqui. Aproveite bastante a leitura, aplique os conhecimentos aqui contidos e não se espante ao se flagrar pedindo aos seus alunos que não desliguem seus celulares ou chamando-lhes atenção para o fato de que já está no horário do intervalo. Romero Tori Ph.D., Escola Politécnica da USP São Paulo, 22 de fevereiro de 2012.

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Prefácio

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Introdução Softwares sociais no contexto do ensino Alex Sandro Gomes, Ricardo José de Souza Silva e Rodrigo Siqueira

0.1 Resumo Neste capítulo apresentamos uma definição do conceito de software social no âmbito da literatura sobre tecnologia educacional. Construímos um argumento que inicia com uma perspectiva histórica, segue apresentando uma análise critica da efetividade do uso de tecnologias no ensino até chegarmos ao conceito de software social e seu uso no ensino.

0.2 Tecnologias no ensino O uso de tecnologias educacionais já ocorre na prática escolar, de formação básica, há vários séculos. O termo ‘tecnologia’ refere-se a qualquer tipo de material ou recurso, que não o humano, utilizado como auxílio para o desenvolvimento do processo de construção do conhecimento, na escola ou fora dela. Por exemplo, Comenius1 e Pestalozzi, entre os séculos XVI e XVII, já utilizavam abundantemente materiais educativos no contexto do ensino da Geometria. Pelo menos há quarenta anos, recursos da informática são propostos enquanto ferramenta no contexto educacional. Mais recentemente, o potencial da internet enquanto meio e recurso de ensino é bem avaliado e bastante utilizado. 1

Nascido Jan Amos Komenský no 28 de março de 1592 em Uherský Brod, Moravia, República tcheca e falecido no 15 de novembro 1670 em Amsterdã.

Figura 1: “The Measurers”, de Flemish, século XVI com instrumentos de medida da época.

Da Grécia clássica até meados do Século XX, um grande número de dispositivos foi criado para servir ao traçado de figuras geométricas (PERGOLA, 2004; DELATTRE e BKOUCHE, 1993, ver Figura 1). Com o passar do tempo, inúmeros instrumentos caíram em desuso. Delattre e Bkouche (Up cit.) observam que apenas uma pequena quantidade de instrumentos continua sendo usada: régua e compasso são bons exemplos. A simplicidade de uso parece ser o atributo que tornam os instrumentos indispensáveis ao uso, mesmo no Educar com o Redu

Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino

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contexto escolar. Historicamente, a introdução de tecnologias no contexto do processo de ensino e aprendizagem é visto como um favorecedor do mesmo, mas nunca como o fator determinante de progresso e sucesso. São sempre as propostas e as práticas pedagógicas que vão promover, em maior ou menor grau, o acesso aos conhecimentos. A interação entre as pessoas, engajadas em intensas negociações, é que, portanto, caracteriza e completa a problemática do uso de tecnologia educacional enquanto recurso didático no ensino e mesmo na formação. A Informática Educativa, área específica da Tecnologia da Informação e Comunicação — TIC está sendo difundida no Brasil há mais de duas décadas e ainda são observados poucos efeitos de sua propensa contribuição à melhoria da qualidade de educação. Uma grande barreira deve estar na dificuldade que encontra o professor para lidar com os aspectos técnicos necessários a utilização dos recursos em sala de aula. No que tange à Educação a Distância (EaD), Silva (2011, p. 137) identificou “que mesmo professores com titulação sentem dificuldades na interação com o ambiente virtual”. A razão principal para tal problema seria as constantes mudanças que os ambientes virtuais sofrem. Pesquisas recentes em Informática Educativa têm mostrado a relevância do computador como uma ferramenta para aprendizagem de conceitos matemáticos. Ferramentas como o Cabri Géomètre (CAPPONI e STRÄSSER, 1992; LABORDE, 1994, 1995; LABORDE e VERGNAUD, 1994) ou Function Probe (CONFREY, 1992; CONFREY, 1994) têm se mostrado úteis para o desenvolvimento de conceitos em geometria, tais como simetria e semelhança (HÖLZI, 1996), e em álgebra, como o estudo de múltiplas representações (equações, gráficos e tabelas) sobre funções (CONFREY, 1994; BORBA, 1993). Dados do Ministério da Educação também apontam para as contribuições da tecnologia no processo de aprendizagem da Matemática (INEP/MEC, 2001). No entanto, ainda são poucas as experiências de uso desse material em escolas públicas brasileiras. Esse quadro começa a mudar aos pouco com a implantação de laboratórios nas escolas públicas estaduais e municipais; resultado de programas governamentais como o PROINFO e de investimentos com fundos oriundos do setor de telecomunicações (BEMFICA, 2001). Alguns dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da educação fundamental são sofisticados e sugerem métodos e técnicas de ensino bastante inovadoras (BRASIL, 1997): “Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos.” (p.108). “Os jovens têm muita facilidade para aprender a utilizar os recursos tecnológicos, por isso rapidamente tornam-se especialistas no uso de determinadas aplicações do computador, muitas vezes superando o conhecimento tecnológico dos professores. Alguns alunos se destacam mais que outros em relação ao conhecimento das possibilidades de utilização de recursos de softwares e hardwares, e podem ser fontes valiosas de informações para outros colegas-instrutores ou tutores de outros. Também é possível criar situações em que alunos de uma série ensinem outras séries.” (p.152) Educar com o Redu

Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino

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“Alguns conhecimentos básicos de informática devem ser ensinados e constantemente relembrados com os alunos...” (p.152).

0.3 Evidências da efetiva contribuição de TIC no Ensino Diversos autores apontam para as contribuições possíveis do uso de TIC no ensino (NOSS e HOYLES, 1993). O relatório do Programa Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB, 1999) já apresentava um dado interessante, no que diz respeito ao uso de computadores em sala de aula como recurso didático e pedagógico (ver Tabela 1 a seguir). Tabela 1:

Disciplina

Série

Média de desempenho dos

Desempenho segundo utilização de computadores pelos alunos Sim, uso.

Não, a escola não tem ou tem mas não usa.

alunos segundo utilização de computadores

Língua Portuguesa

4ª E.F. 8ª E.F. 3ª E.M.

186,59 236,45 272,40

167,13 229,02 262,07

Matemática

4ª E.F. 8ª E.F. 3ª E.M.

186,59 236,45 272,40

177,63 241,26 273,22

pelos alunos como recurso pedagógico por série e disciplina — Brasil — SAEB/99. Fonte: MEC/INEP/ SAEB.

Nessa tabela, que apresenta dados da média do desempenho dos alunos segundo a utilização do computador como recurso pedagógico, fica evidente uma diferença no nível de desempenho alcançado pelas turmas que utilizam os computadores em relação às turmas que não utilizam este recurso tecnológico. Apesar dos baixos índices de desempenho alcançados pelos alunos da educação básica, nos três níveis de ensino investigados (ensino fundamental I, II e ensino médio), todas as turmas que utilizam o computador como recurso pedagógico, apresentam um índice de desempenho superior às turmas que não utilizam com fins educacionais. O uso de recursos tecnológicos, na prática dos ensinos de Língua Portuguesa e Matemática, no nível Fundamental e Médio, fez elevar significativamente os níveis de desempenhos obtidos pelos alunos. Atualmente os profissionais de educação debatem a utilização de dois conjuntos de recursos tecnológicos em suas práticas: 1) os recursos computacionais, como softwares educativos ou componentes de aprendizagem, e 2) as ferramentas de comunicação e interação via internet. Estes recursos são analisados há mais de duas décadas, e apesar de seguidos esforços públicos para sua promoção, os softwares educativos ainda não são utilizados por grande parte dos profissionais da educação de Ensino Fundamental e Médio. A falta de familiaridade e a criação de tensões associadas ao uso do computador e da internet têm bloqueado inúmeros profissionais quanto ao uso desses recursos. Como boa parte das soluções desenvolvidas não é de qualidade para uso pedagógico, faz-se necessário intervir continuamente e de forma aprofundada junto ao educador para progressivamente construir com essa comunidade educacional as competências profissionais consistentes e bem refletidas sobre o uso de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.

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Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino

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0.4 Histórico do uso de Tecnologias da Informação no Ensino O trabalho com tecnologia e educação foi marcado por desafios diante dos cenários apresentados nas décadas de 50 a 60, e, posteriormente após a década de 70. O seu conceito expressa uma intencionalidade, científica e procedimental, para auxiliar a educação enquanto processo de aquisição de novos conhecimentos. Tajra (2007) define a tecnologia educacional da seguinte forma: É uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o processo de aprendizagem em termos de objetivos específicos, baseados na investigação de aprendizagem e da comunicação humana, empregando uma combinação de recursos humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

E ainda Tajra (2007, p. 44) afirma que, Tecnologia Educacional não é uma ciência, mas uma disciplina orientada para a prática controlável e pelo método científico, a qual recebe contribuições das teorias de psicologias da aprendizagem, das teorias da comunicação e da teoria de sistemas.

A referência acima apresenta um “mapeamento” do uso das tecnologias para educação, especificamente do computador, como ferramenta enriquecedora do processo de ensino e aprendizagem, destacando sua importância ao longo de 12 anos de pesquisas e estudos de diversos especialistas em áreas ligadas à educação. Na prática do ensino na escola ao longo dos anos, diversas abordagens já foram adotadas por instituições públicas e privadas. Dois eixos justificam os programas de investimentos em tecnologias no ensino. A primeira situação seria democratizar o acesso de informações e a comunicação dos conhecimentos produzidos pela sociedade para os alunos e professores, trazendo para o ambiente da escola, as produções acerca dos saberes produzidos e incorporá-los à instituição. Desta dimensão surge a segunda situação, informatizar o ambiente da escola com a integração dos aparatos da tecnologia e com a capacitação dos agentes da escola, que são os profissionais da Educação e alunos numa nova configuração escolar, o que implica numa mudança de configuração das suas funções de educador. Viu-se ocorrer diversas abordagens, como se resume a seguir: Tecnologia da Informação e Comunicação enquanto disciplina: No início dos anos 90, a TIC, além de novidade e fator de diferenciação, chegou como disciplina da grade curricular. Porém, dissociada da realidade da sala de aula, das necessidades dos professores e centrado em si mesma, a abordagem não conseguiu se estabelecer enquanto prática pedagógica. Naquela época, os computadores chegavam às escolas ocupando um espaço reservado — o Laboratório de Informática. Havia uma separação entre o que era feito em sala de aula e o que se fazia no laboratório. Naquele tempo, havia uma tensão entre o conteúdo curricular e o conteúdo relacionado à Informática, algo ainda novo na Educar com o Redu

Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino

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sociedade. Uso do software educativo pronto: Compreendida a importância do professor no processo de aprendizagem do aluno, chegou o momento de experimentar os softwares prontos, fórmulas mágicas, para auxiliar, de maneira atraente a inserção da Informática no contexto educacional e, aos poucos, iniciar de forma discreta, o processo de conquista do professor. O professor não tinha autonomia e, apesar da Informática deixar a grade curricular, ainda existia a figura do técnico, denominado “facilitador”, que dava aulas no laboratório, a partir de planejamentos feitos pela equipe técnico-pedagógica de informática educacional. A ideia, a partir de conteúdos específicos, era desenvolver algumas atividades com os alunos, utilizando programas adquiridos pela escola, a partir de avaliações feitas por técnicos de informática. Uso de software de autoria: Com o advento dos softwares de autoria, surgiu uma nova possibilidade dos professores, ainda coadjuvantes, viabilizarem a criação de materiais multimídia, pelos alunos, sob a orientação dos facilitadores. Os conteúdos trabalhados em sala de aula eram desenvolvidos nos laboratórios. Os trabalhos consumiam muito tempo e, pela falta de acompanhamento pós-atividade, consequentemente, ficavam desatualizados e obsoletos para uso posterior. Material de apoio ao professor: Com a chegada dos materiais de apoio para os professores (CD-ROM, softwares interativos e materiais de referência impressos), iniciouse uma nova fase na escola: o professor passou a ser mais ativo, dentro do processo de ensino, a partir do enriquecimento dos planejamentos, ainda sob a responsabilidade da equipe técnico-pedagógica de informática. Surgiram as aulas expositivas, utilizando recursos audiovisuais, e aulas no laboratório, embora com aplicações não interativas, e, em alguns casos, com interatividade limitada. Com efeito, a interdisciplinaridade e a interatividade representaram um grande salto à implantação de novas tecnologias e fundamentação dos conteúdos trabalhados em sala. Internet nas escolas: Com a chegada da internet nas escolas, agregada ao material de apoio, abriram-se novas possibilidades para planejar atividades mais dinâmicas e estimular professores e alunos a pesquisarem. Surgiram os portais educacionais e com eles alguns problemas. Um deles era a adequação dos conteúdos à filosofia e à proposta pedagógica do prestador de serviços educacionais, transformando-os em algo formatado e desvinculado da realidade da sala de aula e da proposta pedagógica da escola. Ambientes de ensino e aprendizagem: A criação de ambientes de ensino e aprendizagem, nos quais alunos e professores possam ser coautores e coresponsáveis na criação e aquisição do conhecimento, melhora a aprendizagem, estimula a pesquisa, difunde o conhecimento, quebra barreiras, coloca a tecnologia realmente como ferramenta; valoriza, sobretudo, o papel do professor. Software social e mobilidade: Atualmente, as tecnologias que os profissionais de ensino buscam entender para utilizar no ensino são os softwares sociais e os celulares (sobre o uso de celulares, leiam no Capítulo 7 o tópico Personal Learning Environment). As justificativas são as mesmas. Como a escola pode não utilizar artefatos que são utilizados pela sociedade? Dando a impressão que está alheia ao que se passa no seu entorno. Na Educar com o Redu

Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino

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seção a seguir definimos o que vem a ser um software social.

0.5 Software social As tecnologias informáticas, mais do que um ferramental para o acúmulo e circulação de informações, dão amplo suporte para a mediação de interações. Pois, o conhecimento humano se constitui na interação. Logo, tanto no contexto científico e educacional quanto no empresarial, o desenvolvimento dos saberes (individuais e do grupo como um todo) depende da comunicação. Adota-se hoje o termo software social para uma gama maior de recursos de mediação de interações, que vão além do interesse de desempenhar uma tarefa ou alcançar determinado objetivo. O software social se constitui em um número de tecnologias empregadas para a comunicação entre pessoas e grupos por meio da internet. Utilizados através de websites ou aplicativos, o software social visa à comunicação e organização de informações. O suporte dado à interação estimula que pessoas com interesses semelhantes compartilhem diferentes ideias. “O software social pode contribuir também para o debate e negociação de diferenças. Além disso, as possibilidades de publicação na internet, acessíveis a qualquer internauta, vêm a ser o diferencial mais visível do software social” (PRIMO e BRAMBILLA, 2004). Englobando uma área de sistemas de software que permitem aos usuários compartilhar dados. Segundo Spyer (2007, p. 21), “o termo ‘software social’ é a designação ao tipo de programa que gera ambientes de socialização pela web, é o que está por trás da colaboração online”. Sendo assim, podem ser citados: os softwares de redes de relacionamentos (no Brasil, o Orkut e o Facebook — são as mais famosas); softwares sociais de mensagem instantânea, como MSN messenger — canal de mensagem instantânea disponível para download gratuito na web; blogs —­páginas online hospedadas por sites variados, onde é possível enviar conteúdo constantemente de forma gratuita e sem censura, como um diário virtual online, linkados por outros sites e softwares de simulação e interação. Este tipo de comunicação mediada por computador tem se tornado muito popular entre os sites sociais como Myspace , Facebook e Orkut; sites de mídia como Flickr, Youtube, bem como sites comerciais, como Amazon.com e Ebay. Os diversos tipos de softwares sociais têm na sua essência proporcionar a junção de grupos de pessoas, para troca de informação e experiências. E apresentam como características a partilha, capacidade de disponibilização de dados e mídia. Para Tim O´Reilly (2005) a Web 2.0 que propagou a expansão dos softwares sociais conceitua-se como: A mudança para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva.

Com esta afirmação, pode-se destacar que a moda da sociedade digital são os softwares sociais. Ou seja, o uso de aplicativos que promovem e reúnem redes de relacionamentos para fins sociais, profissionais, amorosos entre outros. Os softwares sociais têm como Educar com o Redu

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característica a geração de ambientes virtuais colaborativos para interação social. A facilidade de comunicação e os recursos existentes nas ferramentas disponibilizadas viabilizam a aproximação virtual entre usuários. A junção de pessoas para troca de ideias e desejos em comum constrói-se um grande ciclo de colaboração social (CHEON e ANH, 2009). Estes possibilitam o encontro de grupos de pessoas com interesses em comum, estabelecendo uma comunicação e aumentando a maneira como os usuários se ajudam. Devido a essas características é que vários estudiosos têm pesquisado o uso de softwares sociais nos mais diversos contextos. Estuda-se de que forma os softwares sociais podem possibilitar recursos para ter impacto importante sobre a aprendizagem. Ainda são escassas as soluções que refletem um ganho transformador no aprendizado em relação às estratégias existentes. Há indícios na literatura sobre ensino e aprendizagem mediado por tecnologia de que grande parte das necessidades de um ambiente educacional eficiente ainda espera ser atendida.

0.6 Softwares sociais no ensino Na última década acompanhou-se o surgimento e adoção massiva de plataformas colaborativas nas práticas de convívio e comunicação educativas. As soluções existentes de plataformas de ensino são muitas, mas apresentam limitações ao uso. Como alternativa, o uso de software social ou redes sociais na educação vem sendo apontado como uma tendência para impulsionar transformações nos paradigmas educacionais e na prática da formação à distância ao longo da vida. Em particular, as redes sociais virtuais permitem criar uma estrutura na qual as pessoas, os objetos e seus vínculos mútuos são interligados. Essas têm sido desenvolvidas para diferentes propósitos — como o compartilhamento de vídeos, referências bibliográficas, códigos, dicas de filmes, entre outros. Uma vantagem das redes sociais digitais é que elas permitem formas de interações ricas, não lineares e plurais, visando promover a colaboração e disseminação de conteúdo em círculos sociais motivados. Uma rede social é uma estrutura social composta por pessoas (ou organizações, territórios, entre outras) — designadas como ‘nós’ — que estão conectadas por um ou vários tipos de relações (de amizade, familiares, comerciais, empresarial, sexuais e outras áreas), ou que partilham crenças, conhecimento ou prestígio (DUARTE et al., 2008, p. 156). Com esta visão, os softwares sociais, apresentam ferramentas que aplicam os conceitos de rede social na internet. Para Recuero (2001), comunidades virtuais são junções sociais que apareceram na internet, a partir do momento em que vários sujeitos levam a diante discussões durante um tempo significativo, com desejos, sentimentos e interesses a ponto de formar redes de relações pessoais no ciberespaço, vide Figura 2. A construção das redes acontece independente dos interesses individuais. Elas são construídas de acordo com as necessidades dos indivíduos, famílias ou grupos sociais. “Dessa maneira, uma mudança da sociabilidade em sociedades complexas aconteceu com a alteração de comunidades espaciais por redes como formas fundamentais de sociabilidade” (CASTELLS, 2003, p. 107). De acordo com Wellman e Berkowitz (1988) a maneira como as pessoas estão Educar com o Redu

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interconectadas umas com as outras tem chamado muito a atenção. Muitos teóricos têm feito estudos sobre os efeitos no âmbito das relações individuais e na forma como os coletivos se comportam quando se constituem como redes de alta densidade. Relações individuais e coletivas, particularmente no ciberespaço, têm despertado o interesse dos estudiosos de redes sociais, sociólogos, etnógrafos virtuais, ciberteóricos e especialistas em gestão do conhecimento, enfim, de todos aqueles que pressentem que há algo novo a ser investigado, que a atual vertigem da interação coletiva pode ser compreendida dentro de certa lógica, e certos padrões, o que já era anunciado nos anos 80 pelos analistas estruturais de redes sociais. Figura 2: Rede social.

Amigos dos amigos dos seus amigos

Amigos dos seus amigos

Seus amigos

Você

Segundo Recuero (2009), a interação de um indivíduo depende da reação do outro e há orientação com as expectativas. Essas ações podem ser coordenadas através, por exemplo, da conversação, onde a ação de um ator social depende da percepção daquilo que o outro está dizendo. Segundo Recuero (Ibid.): O advento da comunicação mediada pelo computador (CMC) e seu espalhamento, através da apropriação das ferramentas técnicas proporcionadas pela Internet modificou profundamente o modo através do qual as pessoas se comunicam.

As redes digitais representam um determinante fator no tocante à expansão de redes sociais.

0.7

Conclusão O crescimento e o uso dos softwares sociais fizeram com que o conceito de comunidade expandisse. Com a expansão das redes sociais virtuais, as novas formas de comunicação e interação também tenderam a crescer. Destacando-se a facilidade de interação e comunicação, bem como a informalidade na aquisição do conhecimento. Através deste benefício, as mais diversas áreas de estudo procuraram explorar o fenômeno das redes sociais virtuais. Como exemplo, podemos citar as seguintes áreas: empresarial, marketing, educação, que além dos recursos de interação utilizam informações relevantes nos perfis dos usuários, e têm como um dos fatores mais atrativos das redes sociais virtuais. O processo educativo se aproveita deste tipo de participação social em ambientes que

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propiciam a interação, a colaboração e a avaliação. Dessa forma, as redes sociais virtuais abrangem um espaço considerável para interações na rede, proporcionando a geração e aquisição de conhecimento. Para entender melhor o aspecto de colaboração e aprendizagem em redes sociais, a seguir serão discutidos e definidos os conceitos de interações.

0.8 Referências BEMFICA, J. C. Precondições de uma Democracia Eletrônica — o LabFUST e a universalização do acesso aos serviços de telecomunicações, Revista IP, v. 3, 2001. Disponível em: http://goo.gl/yrb9Y, Acesso em: 20 de dezembro de 2011. BORBA, M. Students’ understanding of transformations of functions using multirepresentational software, Tese de Doutorado, Cornell University, Ithaca, NY, 1993. CAPPONI B.; STRÄSSER R., Cabri-Géomètre in a college classroom: Teaching and learning the cosine-function with Cabri-Géomètre, Zentralbaltt für Didaktik des Mathematik, v. 5, p. 165-171, 1992. CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. CHEON, E. e ANH, J. Virtual Community 101: Know Your Virtual Community and Members, ICUIMC-09, Janeiro 15-16, 2009, Suwon, S. Korea Copyright 2009 ACM 978-1-60558-405408. CONFREY, J. Six approaches to transformations of functions using multi-representational software. In J. P. Ponte e J. F. Matos (Eds.) Proceedings of the eighteenth Annual Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. v. II, Lisboa: Portugal, GRAFIS CRL, p. 217-224, 1994. CONFREY, J. Using computers to promote students’ inventions on the function concept. In S. Malcom, L. Roberts, e K. Sheingold (Eds.). The year in school science 1991, Washington, DC: American Association for the Advancement of Science, p. 141-174, 1992. DUARTE, F.; QUANTD, C.; SOUZA, Q. O tempo das redes. Editora Perspectiva S/A, 2008. HÖLZL, R., How Does ‘Dragging’ Affect The Learning Of Geometry, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 1, p. 169-187, 1996. INEP/MEC, Saeb 2001 — Novas Perspectivas, Brasília, DF, 2001. JOHNSON, S. Cultura da Interface. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. LABORDE, C.; VERGNAUD G. L’apprentissage e l’enseignement des mathématiques, In G. Vergnaud (Ed.) Apprentissages e didactiques, où en est-on?, Paris: Hachette, 1994. Educar com o Redu

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Capítulo 1 Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino Alex Sandro Gomes e Flávia Veloso de Sousa

1.1 Resumo Os softwares sociais são artefatos que promovem a comunicação entre os atores do processo de ensino e aprendizagem antes de qualquer outro fenômeno cognitivo. Os processos de comunicação desdobram-se em fenômenos de comunicação síncronos e assíncronos, colaboração, percepção social, aprendizagem em rede e autorregulação da aprendizagem. Nas seções a seguir discutiremos os fenômenos cognitivos e sociais que surgem com as práticas de ensino usando softwares sociais.

1.2 Interações em redes sociais As redes sociais virtuais apareceram como uma nova ferramenta para interação. A virtualização das redes sociais criou vastos campos de ligação entre pessoas. Para Dillenbourg et al. (2009), as tecnologias de aprendizagem não são apenas utilizadas em situações de distância, mas também para reforçar a aprendizagem colaborativa, onde a comunicação imita a interação presencial. Um sistema apoiado por computador e colaborativo é um sistema no qual temos usuários com os mesmos objetivos e condições para que possam compartilhar informações (SILVEIRA e LEITE, 2009). Além de disseminar uma forma de aquisição do conhecimento. Hoje se torna evidente que a participação de uma pessoa nas redes sociais é um caminho vasto para adquirir conhecimento (SERAFIM, 2010). “As tecnologias imersivas e colaborativas criam novas formas de interação” (ROCHA, 2004). Explica-se que o alto teor de interações na internet tem um poder considerável na busca por informação e é através das interações que temos esse favorecimento. Para Kozinets (1999), quando um indivíduo torna-se frequentador assíduo das ferramentas de comunicação da internet, este passa a tê-las como um meio para interação social e aquisição de conhecimento. Contextualizando, Moore e Serva (2007) destacam que em comunidades virtuais e colaborativas para os membros terem contribuição e assiduidade efetiva, deverá haver uma variação de acordo com a participação em grupos de interesses comuns. Essa determinação em como utilizar os ambientes virtuais, está aliada as características do ambiente virtual proporcionado pelos softwares sociais. O usuário participará de redes sociais virtuais de acordo com seu interesse, tipo e objetivo da rede (MALONEY, KRICHMAR e PREECE, 2005). Podem-se abordar software que possibilitam essa participação virtual em redes destacando características citadas por Palácios (1998) e Recuero (2006) com relação às características do espaço virtual que constituem. Segundo Lemos (2004), os sistemas de comunicação mediados por computador trazem vantagens extremas aos sujeitos, já que ultrapassam os paradigmas da localização e presença, possibilitando assim concretização e estabilização Educar com o Redu

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de relações sociais mantidas a distância. Essas relações que podem ter diversas camadas, onde serão criadas, mantidas e têm na web um espaço para interação. Observando a definição original de Vigotsky (2000), a interação torna-se essencial a uma melhor organização do pensamento. A solução de problemas ocorreria por meio de uma linha lógica e elaborada que tem como líder do grupo um professor ou membro mais experiente do grupo. Ou seja, para que essa interação aconteça satisfatoriamente numa rede social é necessário que dois ou mais membros interajam de uma forma coerente. Segundo Primo (2007), em comunidades virtuais em redes há formas especiais de expressão da aprendizagem e comunicação. Quanto à aprendizagem, existe uma maneira diferente e especial de se pensar, pois, não se trata de uma aprendizagem escolar-formal, e sim de uma aprendizagem considerada social, como defende Vigotsky (2002). A seguir, são apresentados os fenômenos cognitivos e sociais que ocorrem quando usamos software social para mediar a comunicação em processos de ensino e aprendizagem.

1.3 Comunicação Assíncrona Para descrever o que vem a ser o gênero digital de comunicação assíncrona, vejamos o seguinte exemplo. Imaginem o seguinte cenário: Ana Maria divide um apartamento com uma colega de trabalho, Ângela. Ambas são professoras de matemática da rede estadual de ensino de sua cidade. Ana não conseguiu entender a resolução de um problema que ela encontrou em um manual antigo de matemática o qual usaria em sua aula no turno da noite. Ela precisou sair e não encontraria com Ângela à tarde para resolverem juntas o problema. Ana deixa sobre a mesa um recado, pedindo ajuda da amiga para resolver o problema, que se encontra abaixo com o enunciado. Ao chegar em casa, no início da tarde, Ângela encontra o pedido de sua amiga, resolve o problema e deixa a solução sobre a mesa. Deixa ainda uma explicação. Ana encontra a resolução sobre a mesa... Ufa! Sua aula está completa.

Nesse cenário, Ana coloca um desafio e cria para si uma situação na qual ela e a colega resolvem um problema, mesmo sem se encontrar. Elas usam uma forma de tecnologia simples: um sistema de códigos gráficos que lhes permitem dividir a tarefa de resolver o problema. O significado dos códigos é compartilhado por ambas, e esses são instrumentos adequados e suficientes para a resolução do problema. A Figura 3 mostra um trecho de comunicação assíncrona entre professores e alunos. O Redu permite ainda uma segunda forma de comunicação assíncrona: a troca de mensagens internas. Estas são como mensagens de correio eletrônico e permitem uma comunicação privada pela rede social. A Figura 4 mostra uma imagem do serviço de mensagens interno. Em um estudo recente, percebeu-se que as ferramentas de comunicação assíncrona providas pelo Redu passam a ideia de ser uma interação eficiente, segundo os participantes

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Figura 3: As perguntas e respostas que são deixadas nos murais permitem uma comunicação assíncrona.

Figura 4: Mensagens de correio eletrônico internas ao Redu.

(GOMES et al. 2011). Este aspecto de eficiência da interação no Redu em comparação com episódios presenciais pode ter por base a disposição das opiniões dos participantes e uma maior flexibilidade de formas de comunicação. Nessa direção, quando questionados com relação à inibição, todos os participantes afirmaram que no Redu eles participaram de maneira mais efetiva das aulas e sem acanhamento do que nos momentos de sala de aula. Educar com o Redu

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1.4 Comunicação Síncrona Uma das primeiras necessidades dos usuários de plataformas de ensino é a de perceber a presença de seus colegas quando acessam o sistema. A percepção da presença dos colegas e das atividades que esses participantes realizam no ambiente virtual pode ser atendida pelo uso de formas síncronas de comunicação. Essas formas de comunicação são familiares para além do Redu. A estrutura é de mensagens trocadas instantaneamente em ambientes de bate papo. Para tornar mais produtivo o uso do Redu, um sistema de bate papo mostra uma lista de contatos dos alunos e professores quando eles estão dentro de um ambiente de ensino. A Figura 5 mostra uma imagem deste bate papo. Figura 5: Comunicação síncrona por mensagens instantâneas no Redu.

A necessidade de indicação de quem está presente numa seção da rede no momento que o aluno ou o professor está usando a mesma também é identificada como sendo uma necessidade dos usuários (GOMES et al. 2011). Mesmo participando de várias formas de comunicação assíncrona, eles destacaram a dificuldade de interagir com quem está presente na seção e a disposição de um bate papo beneficia a interação. No Redu, os alunos (indicados abaixo por A3 e A6) reclamam a necessidade da mensagem chegar mais rápido quando eles estiverem online, evitando uma atualização manual das mensagens recebidas. A3

Essa atualização, ficar atualizando o tempo todo, era pra tipo ele atualizar normalmente.

A6

É, concordo. Se lá a gente pudesse saber que uma pessoa tava online pra gente discutir um assunto que a pessoa tem dúvida ou queira discutir sobre alguma disciplina que

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agente tem na rede. Era bom porque a pessoa ia postando as suas perguntas e a pessoa ia respondendo quem estivesse online. E quem não tivesse online as pessoas já ia conversar com outra pessoa discutindo os assuntos da disciplina já saber a resposta logo. Assim ficava quase que a pessoa em frente a outra pessoa perguntando a resposta, tirando a dúvida. Por isso que eu acho que é uma das limitações que o programa tem, é que não tem essa possibilidade. [sic]

Mesmo participando de uma comunicação assíncrona, eles destacaram a dificuldade de interagir com quem está presente na seção.

1.5

Colaboração A colaboração encerra um dos mais recentes capítulos da evolução dos métodos e técnicas de ensino; inclusive vislumbrando a transcendência da prática educativa dos muros da escola e do tempo da sala de aula. Na última década acompanhou-se o surgimento e adoção massiva de plataformas colaborativas como prática de convívio e comunicação. Como discutido antes, as redes sociais virtuais fornecem uma estrutura de pessoas, objetos e seus vínculos mútuos, e têm sido desenvolvidas para diferentes propósitos como o compartilhamento de vídeos, referências bibliográficas, código, dicas de filme. Nessas, as discussões, ajudas e debates ocorrem a partir do estímulo de um material multimídia, como mostrado na Figura 6.

Figura 6: Pedido de ajuda pelo mural da disciplina.

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Esse tipo de colaboração viabilizada pelo Redu facilita a participação de todos e traz como consequência um grande número de contribuições. Além disso, também há uma melhora qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes empreendem para pensar e refletir antes de enviar suas contribuições. Outro tipo de ganho na qualidade da experiência de ensino é o fato do mural registrar as trocas e servir como memória dos diálogos passados. Em um trabalho recente analisaram-se os fenômenos de colaboração (GOMES et al., 2011). As ferramentas de comunicação assíncrona providas pelo Redu passam a ideia de ser uma interação eficiente, de acordo com os participantes. Este aspecto de eficiência da interação no Redu, em comparação com episódios presenciais, tem por base as opiniões dos participantes que acreditam ter uma maior flexibilidade com a utilização da ferramenta. Nessa direção, quando questionados em relação à inibição, todos os participantes afirmaram que no Redu eles participaram de maneira mais efetiva das aulas e sem constrangimento. A2

(...) até que quando um professor tá dando uma aula em sala de aula, ai tem um determinado aluno que quer tirar uma dúvida com o professor né? Ai pede pra tirar essa dúvida. Ai tem outro certo aluno que sabe tirar essa dúvida, explicando de um jeito que a gente consegue entender melhor que o professor. Ai fica ali, fica impedindo dele esclarecer mais para o colega ali . No Redu não. Tanto que quando ele postava uma pergunta lá quando um aluno sabia já ia lá diretamente. [sic]

Além disso, observa-se a participação de um maior número de pessoas, tendo em vista que elas poderiam participar em horário e local distintos, e convenientes a cada uma delas. Esse tipo de comunicação utilizada no Redu facilita a participação de todas e todos trazendo como consequência um grande número de contribuições e também uma melhora qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes dispunham para pensar e refletir antes de enviar suas contribuições. A1

A interação no Redu foi melhor porque a gente tinha mais acesso ao professor e colegas. E também pra fazer perguntas pra eles e pra o professor também. [sic]

Os alunos também acharam positiva a ampliação do tempo de interação para além da sala de aula. Com o uso do Redu eles tiveram a possibilidade de ampliar o tempo de debate sem ficar limitado ao tempo da aula presencial. Esse tempo representou uma oportunidade para tirar dúvidas que surgiam sobre o assunto a qualquer momento. A7

(...) às vezes você tem a aula com o professor, ai depois você vai rever o conteúdo né em casa ai você fica com algumas dúvidas. Ai no programa você tinha como tirar essas dúvidas com o professor na hora em que você teve. Ele respondia pra você sem precisar tá na sala de aula. [sic]

Os alunos sentiram-se integrantes de um grupo de estudo, isso, podemos atribuir às formas de percepção da atividade social presentes na interface do Redu. Educar com o Redu

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A percepção social corresponde a um conjunto de elementos que figuram nas telas de ambientes de aprendizagem e que representam as dinâmicas de troca e ações realizadas pelos usuários da rede. O fato de saber o que os outros colegas fazem, contribui para diminuir a sensação de isolamento dos alunos, promove um maior engajamento e torna os encontros em sala de aula motivadores e mais produtivos. A Figura 7 mostra como no mural ocorre a comunicação da atividade das pessoas para promover a percepção desejada. Figura 7: Informações sobre as atividades de colegas no Redu.

Os participantes sentem a necessidade de manterem-se sempre atualizados em relação ao que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011). Nesse caso, a percepção das novas amizades, como também a visualização de suas atividades, é de extrema importância para se perceber enquanto membro de um grupo social que tem objetivos de ensino e aprendizagem em comum.

1.6

Aprendizado em rede Segundo Dillenbourg (1999) para que ocorra um aprendizado colaborativo é necessário que exista interação entre todos os envolvidos. Percebeu-se com o uso do Redu que os participantes sentiram-se à vontade para expressar suas opiniões, perguntarem, responderem aos questionamentos dos outros colegas e dos professores (GOMES et al., 2011). Também foi observada uma mudança na forma como os alunos percebiam o papel dos professores. Parece haver uma relação de igualdade entre os envolvidos. O texto a seguir ilustra esse efeito. Trata-se de um trecho extraído do debate ocorrido no Redu após uma aula presencial sobre o assunto escravidão.

A10

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Realmente nas novelas... quem representa as pessoas ricas... são atores de pele brancaaa [sic] Nov 22, 2010 4:54pm Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino

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A9

Esse assunto é bem amplo e pode ser abordado em várias matérias não só em histórias mas em outras, para a sociedade estudantil se conscientizar que o preconceito não vai melhora nada em nossas vidas. [sic] Nov 17, 2010 1:31am

A1

Concluindo: há uma distância enorme entre os “mundos” dos negros e o mundo dos brancos. E quem cria essa distância? A própria sociedade. Flw. [sic] Nov 14, 2010 7:10pm

A8

Sem dúvidas, A1! Atualmente vê-se o mundo da seguinte forma: o mundo dos “brancos” é marcado pela alegria, civilizado, urbano...! enquanto que os dos negros é visto com tristeza, violência e etc. [sic] Nov 14, 2010 7:07pm

A1

É tão de um jeito, que em novela e alguns programas de TV, a empregada é negra, o marginal é negro. COMO PODEMOS ACABAR COM ISSO SABENDO QUE É MUITO DISCUTIDO NAS ESCOLAS????? [sic] Nov 14, 2010 11:53am

A1

A escravidão é um assunto muito falado nas escolas, com isso, podemos concluir que o preconceito ainda é muito grande em relação para com o negro. [sic] Nov 14, 2010 11:51am

Na análise dos dados coletados identificaram-se algumas dificuldades relatadas pelos participantes no momento da interação uns com os outros. Para os alunos, a interação em certos momentos é complexa. Eles relataram que em determinados momentos a comunicação com os colegas ficou limitada ao número de caracteres podia ser postar uma mensagem. Essa dificuldade foi sentida durante todo o curso1. A1

(...) falta de eficiência foi em relação ao número de caracteres que tinha lá exigido na pergunta (200 caracteres). Se a pergunta fosse muito extensa você tinha que procurar minimizar a pergunta no mínimo por causa do número de caracteres. [sic]

Os alunos destacaram também a importância da interação com outras comunidades. Para eles seria interessante a rede ampliar o seu acesso a outros alunos de outras redes. A1

Porque na maioria das vezes só tá tendo debate com o que os professores falam e os alunos só fazem perguntas do que os professores falam, se tivesse outras comunidades, outras redes para interagir era melhor. [sic]

O acesso ao meio também foi identificado como uma dificuldade. Um aluno em seu relato identifica que teve dificuldade inicialmente, mas, destaca que o poder de interação foi essencial para o aprendizado da ferramenta, dentro da rede com seus colegas. A2

No começo eu achei que tinha dificuldade porque não tinha muito assim acesso. Mas eu fui tirando dúvidas com os colegas e ficou mais fácil, assim, de tudo saber. [sic]

1Essa limitação já foi retirada e a quantidade de caracteres de uma contribuição no mural de um curso foi ampliada para permitir uma comunicação com mais palavras.

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Os meios de comunicação providos pelo Redu permitem criar formas de interação que são ricas em suas vivências sociais. É necessária, entretanto, a utilização da ferramenta para o processo de aprendizagem da mesma de forma efetiva.

1.7 Autorregulação da Aprendizagem Durante o uso do ambiente Redu pelos participantes, buscou-se também identificar situações que mostrassem como o mesmo poderia ajudar os alunos no processo de autorregulação da aprendizagem. Segundo Zimmerman (2000) a autorregulação da aprendizagem pode ser definida como qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e orientada pelos próprios alunos para a realização dos seus objetivos. Planejar a forma de aprender: definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso são habilidades referentes à metacognição, a qual se refere ao nível do pensamento que envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Algumas das estratégias metacognitivas utilizadas pelos alunos para a autorregulação são: planejar seu processo de aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar, avaliar, bem como o acompanhamento do que os colegas estão fazendo. No experimentado relatado em Gomes et al. (2011) os alunos usaram comentários em fórum para busca de ajuda, conforme protocolos abaixo. A3

Ai agente mandava lá as perguntas e o professor ia lá, debatia, olhava as perguntas que tinham lá e respondia pra você. [sic]

A4

(...) em relação ao número de perguntas, aumentou a possibilidade de você fazer um maior número de perguntas devido a possibilidade de várias pessoas responderem, muitas vezes até o professor poderia até discordar e tinha o debate dos alunos sobre o que eles achavam da resposta que o professor dava. Era bem interessante essa parte do Redu. [sic]

A autoavaliação também foi comumente associada, a partir de comparações com atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma com que o Redu apresenta o que os colegas produzem é importante nesse processo de autorregulação do aluno. A6

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(...) A pessoa vai ter acesso às perguntas e respostas de todos os alunos que tão postando mensagens. E no caso ali, das pessoas que segue. Ali também é bom porque a pessoa quando quiser fazer uma pergunta ou responder alguma coisa direcionado a alguém que a pessoa segue, a pessoa só é clicar lá e ... postar a mensagem e botar a mensagem pra pessoa .... a pergunta ou a resposta pra quem a pessoa quer direcionar...., mais não é só isso.... todo o mundo tá vendo quando coloca lá a pergunta, a mensagem. Se outra pessoa quiser responder, ela também responde. [sic]

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1.8 Percepção social A percepção social é a percepção que os alunos devem ter sobre o próprio grupo de aprendizagem e sobre as conexões sociais existentes dentro deste grupo (PRASOLOVAFORLAND, 2002). De forma geral, envolve o conhecimento sobre quem é o grupo, qual o seu objetivo, qual a sua estrutura, quem do grupo está presente, qual o papel de cada participante, responsabilidades, entre outras informações. No mundo real, essas informações são obtidas naturalmente pelos alunos através da comunicação informal e pela interação com outras pessoas (PRASOLOVA-FORLAND e DIVITINI, 2003). No entanto, o próprio ambiente deve disponibilizá-las para que os alunos possam reconhecer o grupo no qual estão inseridos, construir relações e identificar potenciais colaboradores. Dessa forma, pode ser criado um clima de confiança e amizade entre os usuários, o que encoraja o levantamento de questões e a troca de idéias. E isto, por conseguinte, favorece a realização de atividades e a construção de conhecimento dentro do grupo de aprendizagem. Os participantes do Redu também sentiram necessidade de se manterem sempre atualizados em relação ao que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011): A6

Tá usando durante o fim de semana, durante a semana tá usando a internet e sempre tá olhando lá no Redu, senão agente fica sem saber o que tá acontecendo. Ai, quando agente vai olhar tem que vê tudo pra saber o que tá acontecendo. [sic]

Nesse processo, os alunos demonstraram interesse em perceber as transformações que ocorrem no Redu, bem como a necessidade de perceber o que os colegas fazem. Os alunos também destacaram a importância do acesso ao material disponibilizado pelos professores. Chegaram, inclusive, a sugerir que a disponibilização do material anteceda as aulas. A12

P2 depois de tantas aulas só agora pude observar, q talvez as mesmas ficariam mas interessantes se vc disponibilizasse as apostilas das determinadas culturas, dias antes das aulas acontecerem. [sic] Nov 13, 2010 10:34 pm

A partir da identificação dessa necessidade foram criadas formas de representar as transformações ocorridas nos espaços de convivência no Redu conforme mostrado na Figura 8.

1.9 Conclusões O Redu mostra-se transparente à realização de práticas de comunicação, colaboração, aprendizagem colaborativa e da prática docente. Ele oferece suporte à colaboração, discussão e disseminação de conteúdo educacional. Ele é concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento, resolução colaborativa de provas, visualização do desempenho e autorregulação da aprendizagem. Educar com o Redu

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Nele a colaboração ocorre em momentos diferentes de suas seções. Figura 8: Sinalização de transformações ocorridas no mural da disciplina.

1.10

Referências DILLENBOURG, P. What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches, p. 1-19, Oxford: Elsevier, 1999. DILLENBOURG, P.; JÄRVELÄ, S.; FISCHER, F. 2009. The Evolution of Research on Computer-Supported Collaborative Learning. In Technology-Enhanced Learning. Springer Netherlands, p. 3-19. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-9827-7_1. GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011. KOZINETS, R. Want to Believe: A Nethnography of the’X-Philes’ Subculture of Consumption RV Kozinets — Advances in Consumer Research, 1999. LEMOS, A. Cibercultura. Tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre: Sulina, 2004. MALONEY-KRICHMAR, D.; PREECE, J. A multilevel analysis of sociability, usability, and community dynamics in an online health community, ACM Trans. Comput.-Hum. Interact., v. 12, n. 2, p. 201-232, 2005. MOORE, T. D.; SERVA, M. A. Understanding Member Motivation for Contributing to

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Different Types of Virtual Communities: A Proposed Framework. SIGMIS-CPR’07, April 1921, 2007, St. Louis, Missouri, USA. Copyright 2007. ACM 978-1-59593-641-7/07/0004. PALÁCIOS, M. Cotidiano e Sociabilidade no Cyberespaço: apontamento para discussão online, 1998. Disponível em: http://goo.gl/WrPlz. Acesso em 10 set. 2010. PRASOLOVA-FORLAND, E. Supporting Awareness in Education: Overview and Mechanisms. In: International Conference in Engineering Education, p. 18-21, Manchester, U.K, 2002. PRASOLOVA-FORLAND, E.; DIVITINI, M. Supporting Social Awareness: Requirements for Educational CVE. In: Proceedings of the 3rd IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, 2003. PRIMO, A. Interação mediada por computador. Comunicação, cibercultura e cognição. Porto Alegre: Sulina, 2007. RECUERO, R. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009, 191 p., il. (Coleção Cibercultura). ROCHA, L. A. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, v. 10, n. 21, p. 155-179, jan./jun. 2004. SERAFIM, L. As Redes Sociais e a Aprendizagem, 2010. Disponível em: http://goo.gl/6bMbI. Acesso em: 20 mai. 2010. SILVEIRA, S. M.; LEITE, L. L. Alternativas de Ajuda Online para Ambientes de Aprendizagem Colaborativa, XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Florianópolis — SC, 2009, ISSN: 2176-4301. VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente — O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 2000. ZIMMERMAN, B. J. Self-Regulatory Cycles of Learning. In: Gerald A. Straka (Ed.): Conceptions of Self-Directed Learning. Münster: Waxmann, p. 221-234, 2000.

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Capítulo 2 Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu Alex Sandro Gomes, João Alberto Brito de Abreu, Luis Claudeivan e Flávia Veloso de Sousa

2.1 Resumo Para ser percebida como eficaz ao ensino, as interfaces de uma tecnologia, a priori, devem ser fáceis de usar. Nas seções a seguir será apresentado como o Redu pode ser utilizado em atividades recorrentes da prática docente. O Redu pode servir como ferramenta ao planejamento de aulas, ao compartilhamento de materiais, ao acompanhamento e à mediação didática. Para ser adotada, a experiência com o Redu deve ser percebida como agradável pelo professor.

2.2 A prática docente: planejamento, coordenação e mediação Um aspecto bastante importante no uso de um ambiente como o Redu no processo de ensino e aprendizagem é a facilidade de incorporação de sua utilização na prática docente. Durante a realização de um estudo de caso procurou-se identificar como o professor iria planejar, ensinar e avaliar utilizando o Redu (GOMES et al., 2011). Para atingir esse objetivo buscou-se modelar a prática docente nas redes sociais educacionais, bem como, investigar qual a possível contribuição que a intermediação via Redu pode trazer ao processo de planejamento, coordenação e mediação. O contexto de observação da pesquisa considerou dois momentos: no primeiro momento foi realizada a observação do planejamento de ensino realizado pelo professor dentro do ambiente do Redu. No segundo momento foi realizada a observação de todas as interações que ocorreram mediadas via Redu. Buscou-se identificar como ocorria a interação do professor com os alunos, tanto nos momentos presenciais quanto nos momentos à distância, intermediados pelo Redu. Observou-se que durante o uso do Redu, os alunos questionaram mais o professor, ao mesmo tempo em que participaram das discussões, inclusive sugerindo alterações nas atividades propostas por ele (GOMES et al., 2011). Os professores, por sua vez, assumiram papel de mediador. Esta mudança no papel dos professores permitiu uma efetiva colaboração entre todos os participantes (professores e alunos). Os professores realizaram atividades de planejamento no Redu, tais como criação de aula, criação de redes, reflexão sobre o que havia sido planejado e os resultados obtidos. Nessa última atividade os professores solicitaram que o material utilizado anteriormente fosse revisado pelos mesmos, com a finalidade de manter o que tinha obtido sucesso, alcançando os objetivos estabelecidos nessa etapa, e reestruturar o material que não tinha obtido os resultados esperados. Durante a realização das atividades propostas pelos alunos, os professores realizaram Educar com o Redu

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tarefas de coordenação e mediação que consistiram em: notificar os alunos sobre novas atividades, apresentar o curso, responder aos questionamentos dos alunos relativos ao conteúdo e a estrutura do curso. A seguir, são exibidos alguns exemplos das atividades (P2, P3 e P1 são professores, e A15 é aluno): P2

Olá caros alunos, é um prazer tê-los aqui na rede de contatos Redu, desta forma em breve estarão disponíveis todas as informações inerentes as culturas. [sic]

P3

Depois vou deixar os textos de história para vocês olharem, Ok? [sic]

P2

ATENÇÃO: AS AULAS SERÃO REALIZADAS NO LAB. DE INFORMÁTICA, NO CURSO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO. Aula referente à continuação do Sistema de Produção da Cultura da Mandioca. [sic]

P2

O peso das sementes que será utilizada na equação matemática 03, deve compreender valores entre 20 à 80 gramas, para o peso das 100 sementes. Ok, A15. [sic]

P1

Outras informações importantes: Fique atenta a plataforma do Redu para que a aula não seja interrompida. Obrigado [sic]

Assim, o professor estrutura sua ação educativa e inicia-se o processo de mediação, sem ampliar a distância que pode existir entre ele e os alunos (Ver Capítulo 7 sobre o conceito de distancia transacional). Os módulos organizados são guardados e compartilhados. Podem ainda ser utilizados diversas vezes, proporcionando uma economia de tempo para os professores.

2.3 Compartilhamento de planos de aula O Redu foi concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho (MELO, 2010). Tendo como principal característica sua utilização na análise das interações entre os pares da rede social para promover o encontro, a oferta de materiais e situações pertinentes ao aprendizado de forma personalizada. O professor pode planejar o conteúdo da disciplina ou cursos que ministra em vários módulos com conteúdos. Cada módulo específico contém seus assuntos. Estes módulos podem ser planejados com antecedência e são compartilhados com os alunos por meio da visão dos diferentes módulos como mostra a Figura 9.

2.4 Compartilhar materiais O Redu constitui-se como um prático suporte à disseminação de conteúdo educacional. Os professores podem disponibilizar para os alunos materiais em diferentes formatos: videoaula, documentários e reportagens. Após o professor inserir todo esse conteúdo, ele poderá utilizar esses recursos em todas suas disciplinas nos mais variados cursos. A Figura Educar com o Redu

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10 mostra um vídeo sendo compartilhado dentro do módulo de Variação Linguística que foi visto na Figura 9. Figura 9: Conteúdo programático da disciplina.

Figura 10: Compartilhamento de vídeo no Redu.

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Neste sentido especificam-se as características de um novo conceito de plataforma de ensino que estende a experiência do usuário em mídia social e com seus pares num contexto de rede social para aprendizagem. Na interface de divulgação de materiais — vídeos, apresentações e textos na versão atual — foram adicionados recursos para prévia visualização dos conteúdos antes da publicação no Redu. De outra forma, os alunos podem também compartilhar links de materiais pertinentes comunicando o endereço na internet no qual eles se encontram. Essa contribuição aparecerá no mural para todos os participantes. Dessa forma, ocorre uma descentralização da função de dispor conteúdos que deixa de ser uma exclusividade do professor (Figura 11). Figura 11: Compartilhamento de materiais por meio do mural.

2.5 Acompanhamento Kirkman et al. (2007) argumentam que deve ser criado um instrumento de acompanhamento (learning contract) cujo objetivo é que o aluno estabeleça seus próprios objetivos, através de uma agenda de autodesenvolvimento. Silva (2009, p. 110) propõe uma materialização de tal agenda, na qual devem constar: (1) objetivos de aprendizagem; (2) estratégias e recursos que devem ser utilizados; (3) prazo estimado para conclusão; (4) evidência pessoal de aprendizagem; e (5) produto que deve ser apresentado aos avaliadores. Preencher esta agenda é o primeiro passo que o aluno dá para realizar o acompanhamento de sua aprendizagem. O acompanhamento no contexto de uso do Redu significa também permitir aos alunos Educar com o Redu

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acompanharem seu próprio desempenho e esforços. As atividades dos usuários do sistema são acompanhadas ao longo do tempo por meio de um sistema de histórico de suas atividades no ambiente. Estas compreendem comunicações, aproximações, ajudas mútuas, resolução de problemas e participação em fóruns e seções de aula pela internet (Figura 11). A partir da participação dos usuários neste sistema, é possível fornecer informações sobre a evolução do mesmo e sua posição relativa em uma base de dados que contém informações detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de exames nos quais eles participam. São sugeridas e estimuladas as interações por meio de recomendações e mútuas apresentações entre participantes da rede social orientadas pela similaridade de interesses, perfil ou possibilidade de mútua colaboração. A proposta do Redu é utilizar a tecnologia de análise da interação em redes sociais para permitir a criação de comunidades com diferentes níveis de acesso que potencializem a interação entre pares e ajuda mútua para criar um ambiente favorável à aprendizagem. A participação na rede social é avaliada e permite destacar, por exemplo, os usuários que mais ajudaram seus pares. Assim, são incentivadas as interações entre pares da rede ao mesmo tempo em que se constrói um histórico de desempenho abrangente e de fácil interpretação.

2.6

Mediação Existem muitos meios no Redu para o professor exercer atividades mediadoras na aprendizagem. Uma delas é a própria possibilidade de ordenar a sequência dos materiais que vão ser manipulados com a finalidade de serem apreendidos pelos alunos. Durante a realização dos cursos é possível deixar recados nos murais de texto. Estes murais são gêneros textuais digitais que permitem estabelecer uma comunicação assíncrona entre professores, alunos e dos alunos entre si. Na Figura 12 mostra-se a estrutura desse gênero digital. Ao deixar expressões escritas no mural ou ao responder as expressões, o grupo estabelece uma forma de comunicação.

Figura 12: Comentário no recurso disponibilizado pelo professor.

Quando o mural é usado associado a um material, ocorre um diálogo com estímulo, em torno desse material. Na Figura 13 (próxima página) mostra-se a indicação de uma dúvida na interface do mural.

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Figura 13: Sinalização de uma dúvida no mural de uma disciplina.

Dessa forma, os murais tornam-se uma importante ferramenta de comunicação, mediação e participação. Esses se constituem em eficiente canal de comunicação para os participantes do grupo. Com o passar do tempo e do uso, tornam-se algo com função de memória das trocas do grupo, podendo ser revisitado e reinterpretado sempre que alguém desejar. Ele insere na prática educativa o registro escrito como gênero mediador e isso tem várias implicações positivas para a prática do ensino e para a aprendizagem. Diversas ações podem ser realizadas no processo de mediação, entre elas: • • •

2.7

Motivar e promover o engajamento dos alunos Fazer perguntas e animar debates Criar situações de reflexão fora da sala de aula

Conclusão Nesta seção foram apresentados alguns recursos que o Redu dispõe que podem ser incorporados na prática docente, nas fases de planejamento e execução (mediação). No próximo capítulo será apresentado como o Redu pode promover o surgimento de novos métodos e técnicas de ensino e como ele pode transforma positivamente as relações entre professores e alunos.

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2.8 Referências GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011. KIRKMAN, S.; COUGHLIN, K.; KROMREY, J. Correlates of satisfaction and success in selfdirected learning: relationships with school experience, course format, and internet use, International Journal of Self-Directed Learning, v. 4, n. 1, p. 39-53, 2007. MELO, C. A. Scaffolding of Self-Regulated Learning in Social Networks, Dissertação (Mestrado em Ciência da Computação) — Universidade Federal de Pernambuco, 120 p., 2010. SILVA, R. J. S. Gestão de Tecnologia de Informação e Comunicação no Ensino Superior: Análise da Inserção Tecnológica em Instituições Privadas no Recife/PE, Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Tecnologias) — UFPE, Recife, 2011.

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Capítulo 3 Métodos e técnicas de ensino com o Redu Alex Sandro Gomes e Luis Claudeivan

3.1 Resumo As novas tecnologias são projetadas para atender às necessidades dos usuários ao realizarem suas atividades. Além disso, as novas tecnologias permitem a emergência de novas práticas. Ocorre, com o uso do Redu, no contexto do ensino, que novos métodos e técnicas de ensino tornam-se possíveis. Neste capítulo, apresentamos as características dos métodos e técnicas de ensino que são possíveis realizar com o uso do Redu.

3.2 O que muda na relação professor-aluno A adoção do Redu como ambiente de trocas e mediação tem consequências positivas para a relação entre professores e alunos. Por um lado, o professor tem a possibilidade de se aproximar da cultura das gerações mais jovens, o que abre um canal divertido e produtivo de comunicação. Assim, o tempo de interação com cada aluno pode ser maior, a depender da necessidade de cada um. Por outro, a relação, antes, um para um entre professores e alunos passa a ser de um para muitos. A comunicação que ocorre entre professor e aluno muda para melhor, pois o registro das perguntas e respostas vai, ao longo do tempo, criando uma memória coletiva (ver no Capítulo 1 os processos de comunicação que são possibilitados pelo Redu). Além disso, o fato de socializar a expressão escrita, eleva o cuidado de cada um dos alunos ao expor suas ideias e isso pode ter impactos positivos na aprendizagem. A seguir aprofundamos cada um desses temas.

3.3 Professor percebido como parte do grupo Os alunos sentem-se como integrantes de um grupo de estudo. No Redu o professor que era visto pelos alunos como alguém que estava no ambiente para auxiliá-los no processo de aprendizagem, passa a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem. Verifica-se ainda que durante o uso do Redu, os alunos sentiam-se confortáveis em questionar o professor e mais motivados em participar das discussões. Inclusive, propuseram alterações nas atividades propostas pelos professores. Os professores, por sua vez, assumiram papel de mediador. Esta mudança no papel dos professores levou a uma efetiva colaboração entre todos os participantes (professores e alunos). A Figura 14 captura um momento de interação entre professor e aluno no qual a relação de poder é diminuído e a comunicação flui com muita naturalidade.

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Figura 14: Professor participando da rede social com os alunos.

No sistema tradicional de ensino, o papel do professor é visto como aquele que detém o conhecimento, com o arquétipo que sempre sabe da verdade. Assim, nas aulas presenciais, o aluno pode se sentir coagido para tirar dúvidas, por exemplo. No estudo de Gomes et al. (2011) observamos indícios que o professor era visto pelos alunos como alguém que estava no ambiente para auxiliá-los no processo de aprendizagem, passando a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem. Observe essas falas: A4

Se você precisa tirar uma dúvida com o professor o conteúdo já ta lá. Se você precisa estudar você já ta com o conteúdo lá. Você pesquisa, pergunta ao professor ou tira a dúvida até com o colega mesmo. [sic]

A2

Lá havia uma troca de idéias assim entre alunos e professores e ate mesmo pessoas que não faziam parte da escola. É ... havia aquele intercâmbio entre as pessoas, tirando dúvidas, perguntando. Era muito interessante isso aí. [sic]

Numa estrutura de rede constituída pelo Redu o papel do professor é redefinido e ele passa também a mediar o grupo para que todos se sintam parte constituinte do conhecimento que está sendo produzido.

3.4 Mais tempo de interação com professores e colegas Os alunos também acharam positiva a ampliação do tempo de interação para além daquele regular em sala de aula (GOMES et al., 2011). Com o uso do Redu eles tiveram a Educar com o Redu

Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu

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possibilidade de ampliar o tempo de debate, não ficando limitado apenas ao tempo da aula presencial. A conveniência da plataforma representou uma oportunidade para tirar dúvidas a qualquer momento.

3.5 Interação com comunidades de outras turmas Apesar dos espaços das turmas serem controlados e reservados, os alunos de distintas turmas podem ser colegas. Por definição, colegas no Redu podem acompanhar as atividades de outros. Assim, é possível promover uma consciência de ritmo de estudo e investimento que os colegas empreendem nos alunos. Para perceber o que outros colegas fazem, os usuários precisam adicionar participantes do Redu como seus contatos. Na Figura 15 tem-se a visão de um momento de moderação de novos contatos no Redu. Figura 15: Tela de moderação de novos contados no Redu.

Os alunos destacam a importância da interação com outras comunidades (GOMES et al., 2011). Para eles seria interessante que o Redu permitisse ampliar seu acesso a outros alunos de outras redes. Essa interação pode ser ampliada a partir de contatos que tem amigos ou interesses em comum, no perfil do indivíduo, como também pela participação em ambientes abertos criados no Redu. A seguir descrevemos algumas atividades necessárias para a inserção do Redu nas práticas de ensino.

3.6 Criar uma conta no Redu Figura 16: Criar nova conta.

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Para iniciar-se no Redu é necessário fazer seu cadastro, criar uma conta. Este é simples, tem poucos passos e você não paga nada por isso. Basta acessar, na página inicial do Redu o campo “Criar nova conta” e você iniciará um novo cadastro no Redu, Figura 16. Após o cadastro você pode atuar no Redu com professor, criando cursos, ou como alunos, participando deles. Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu

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Para o cadastro, basta digitar seu nome e sobrenome, selecionar sua data de nascimento, criar o seu de usuário, digitar um endereço de e-mail válido e digitar sua senha de acesso ao Redu. Ver a Figura 17.

Figura 17: Inserindo dados para o cadastro.

Após preencher esses campos, você será levado à página de ativação de sua conta no Redu, como mostrada na Figura 18. Uma mensagem é enviada para sua caixa de entrada do e-mail. Será necessário, no prazo máximo de 30 dias, seguir as instruções contidas na mensagem. Por hora, você poderá usar o Redu selecionando o botão da Figura 18.

Figura 18: Iniciando o Redu.

Existem três níveis na organização do Redu: ambientes de ensino, cursos e disciplinas. Ambientes organizam cursos e cursos são estruturados em disciplinas. As disciplinas por sua vez são organizadas em uma sequência de módulos. A seguir, descrevemos todos esses níveis de organização.

3.7 Criar ambientes de ensino e um primeiro curso Um ambiente de ensino pode corresponder a uma instituição que oferece cursos: uma escola, uma faculdade, uma universidade ou uma empresa. Para montar um ambiente de ensino no Redu é suficiente ir à opção “Ensine” na navegação global, como indicado na Figura 19. Um ambiente virtual de aprendizagem é a área mais externa e ampla do Redu. Ele pode corresponder à organização dos cursos oferecidos por uma escola, uma instituição ou uma pessoa. Para facilitar sua visualização, vamos usar aqui uma entidade. Nessa área serão organizados os cursos. Em apenas três passos você criará o seu primeiro ambiente de ensino no Redu. Digite o nome de seu ambiente de ensino (faculdade, Figura 19: Criação de um ambiente virtual de aprendizagem.

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empresa, escola, escola técnica, etc.) e logo abaixo o nome do seu primeiro curso, Figura 22. Em seguida clique em “Avançar”. Figura 20: Os três passos para a criação de um ambiente, curso e disciplina.

Ao criar um ambiente, você preenche os dados do ambiente, define uma abreviação e informa seu endereço na internet (domínio). Digitará também o nome do seu primeiro curso e logo em seguida pode alterar o endereço eletrônico deste curso, que será utilizado no Redu, Figura 21.

Figura 21: Informações de seu ambiente virtual de aprendizagem.

Finalmente, você verá um resumo dos dados correspondente ao ambiente de ensino a distância que foi por você criado. Se tudo estiver correto, clique em “Finalizar”, Figura 22. Figura 22: Exemplo de finalização da criação do ambiente.

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Figura 23: Página do ambiente virtual de aprendizagem com um curso criado.

Neste ponto, você criou um ambiente de ensino e um primeiro curso, Figura 23. Agora você poderá criar as disciplinas do curso, seus módulos, e adicionar seus materiais, enfim, personalizar o ambiente de ensino.

3.8 Criar cursos no ambiente Para a criação de outros espaços de cursos, basta você acessar a tela principal do ambiente de ensino e selecionar “Criar novo curso” como pode ser visto na Figura 23. Neste exemplo, o ambiente correspondeu a uma universidade com um curso de Ciência da Computação.

3.9 Criar disciplinas no curso Na tela principal de um curso você pode criar espaços para as disciplinas que serão ministradas nele. Como exemplo, será usado um curso de redes de computadores. Então, na tela do curso, clique em “Criar nova disciplina”, como na imagem da Figura 24. Figura 24: Criar nova disciplina.

Em seguida, digite o nome de uma disciplina, sua descrição e palavras-chave a serem usadas em uma futura busca realizada pelos participantes até chegarem a seu curso, Figura 25. Após o preenchimento dessas informações, a disciplina de um curso estará criada. Nos próximos passos, mostraremos a criação de módulos e suas aulas.

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Figura 25: Informações sobre a disciplina.

3.10 Estruturação do plano de aulas Os módulos são usados para estruturar sequências de ensino. Módulos podem corresponder a aulas presenciais ou a tópicos que serão abordados ao longo do tempo do ensino. Podem representar ainda unidades de conhecimento a serem tratadas. Na tela da Figura 26 abaixo apresentamos os módulos criados para a disciplina Português. A estrutura dos módulos promove junto aos alunos o mesmo tipo de percepção e consciência que um cronograma ou calendário de atividades provocaria. O grupo percebe a sequência dos assuntos, sua evolução. A vantagem aqui é que a cada passo, os alunos vão poder deixar suas marcas, comentários e colaborações em associação com elementos que representam o conteúdo tratado. A estruturação prévia dá ao grupo uma perspectiva do que será visto e permite preparar-se para uma aula com antecedência. Da mesma forma, a disposição dos materiais permite aos alunos utilizarem os mesmos posteriormente. Figura 26: Conteúdo programático da disciplina.

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3.11 Incluir recursos nos módulos de um curso Os recursos que serão utilizados pelos participantes na sua disciplina podem ser os mais diversos: desde um arquivo em formato DOC, PDF, slides, textos, até um link de vídeo externo que retrate o assunto tratado na disciplina, Figura 27. Figura 27: Opções de tipos de aulas para serem disponibilizadas.

Neste último nível de organização do ambiente você pode dispor recursos adicionais que serão utilizados pelos participantes (Figura 28). Para fazê-lo, basta clicar em “Arquivos de Apoio”. Neste local, os professores podem dispor arquivos de texto, áudio e vídeo entre outros formatos a servirem de material complementar de consulta na formação que organizam.

Figura 28: Arquivos de Apoio.

3.12 Notificar a existência dos planos de aula e materiais Quando o professor cria um novo módulo, o Redu envia para os endereços de correio eletrônico dos alunos uma mensagem com as informações do novo módulo. Na mensagem há um endereço para a página do módulo no curso. Na Figura 29 vemos um Educar com o Redu

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modelo desse tipo de notificação. Figura 29: Conteúdo do e-mail com a notificação da criação de um novo módulo.

3.13 Coordenação dos participantes Durante a realização das atividades propostas aos alunos, os professores realizam tarefas de coordenação e mediação que consistiram em sugerir aos alunos sobre novas atividades, apresentar o curso, responder os questionamentos dos alunos relativos ao conteúdo e a estrutura do curso. Além disso, eles podem controlar o acesso de cada um dos participantes a áreas específicas do Redu como mostra a Figura 30. Os administradores dos cursos podem coordenar as atividades dos professores, como também acompanhar suas atividades em todas as disciplinas de cada curso. Dessa forma, é possível saber e modificar o papel desempenhado por cada professor, gerenciar os membros do ambiente virtual de aprendizagem, como também acompanhar as atividades dos alunos em cada disciplina. Figura 30: Coordenação de permissões para os participantes de um ambiente de ensino.

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3.14 Conclusões Neste capítulo apresentamos como o Redu pode ser inserido na prática docente, e, o que é necessário configurar e os primeiros ganhos. Mostrou-se como o professor pode inovar em sua ação educativa criando novas formas de interação, inclusive promovendo a interação com os alunos fora da sala de aula (VYGOTSKY, 2000). Usar o Redu para mediar o ensino faz de você um Professor em dia com as tendências mundiais de comunicação e educação com um espaço intuitivo, de fácil configuração, produtivo, divertido e na moda das redes sociais. Seus alunos farão parte de um ambiente novo, divertido e interativo. Um espaço voltado à aprendizagem, sem esquecer que esses momentos ocorrem nas redes sociais.

3.15 Referências GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011. VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente — O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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Capítulo 4 Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu Alex Sandro Gomes e Flávia Veloso de Sousa

4.1 Resumo Os métodos e técnicas de ensino evoluem quando novos artefatos são apropriados. Neste capítulo ilustramos algumas formas de situações que podem ser criadas a partir do uso do Redu. Assim, como ocorre com as formas de interação pelas redes sociais, novas formas de convívio social ocorrem quando usamos novas mídias no ensino. Muitas novas formas de interação entre professores e alunos surgem e as formas tradicionais mostram-se apenas referências iniciais à prática docente.

4.2 Situação de ensino Tomando como exemplo o ensino de Matemática, este é associado, por inúmeros autores, ao processo de resolução de problemas (por exemplo, VERGNAUD, 1997). Situações são criadas, apresentadas ou escolhidas para proporcionar aos alunos (profissionais ou não) momentos para experimentar ou desenvolver suas habilidades matemáticas. Na literatura sobre resolução de problemas com artefatos aparece uma grande variedade de construtos que permitem a análise da aprendizagem na resolução de problemas. Uma das correntes teóricas apresenta o conceito de instrumento para modelar a interação dos alunos com um sistema interativo durante a resolução de um problema de matemática (GOMES, 1999). Instrumentos são associações de esquemas mentais (cf. definição construtivista) a artefatos (físicos ou virtuais). Por exemplo, quando traço um círculo com um compasso estou em verdade usando um instrumento (associação de um esquema mental e o artefato compasso) para construir a figura. Do ponto de vista prático, instrumentos complexos exigem esforços para serem usados. O manuseio desses instrumentos depende da aprendizagem de temas que não estão relacionados com o escopo original a ser aprendido pelos alunos, a geometria, por exemplo. Dessa forma, misturam-se conhecimentos sobre como resolver problemas usando instrumentos em conhecimentos matemáticos. Observe novamente o caso de problemas de construção geométrica. Isso ocorre frequentemente no uso de softwares educativos (GOMES, 1999). Os conhecimentos sobre a realidade imediata dos objetos mascaram o conteúdo formal que se deseja construir (HOLZL, 1996; SEDIGHIAN; KLAWE, WESTROM, 2000). O processo de negociação torna-se indispensável para eliminar as dubiedades. A introdução de tecnologias educacionais no contexto de ensino e aprendizagem deve ter o papel de favorecedor da atividade de resolução; nunca poderia ser o fator determinante de progresso e sucesso (SCHWARTZ, 1999; DUGDALE, 1999). Além disso, as necessidades das pessoas são atendidas na justa medida. Pouco esforço deveria ser mobilizado para Educar com o Redu

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lidar com os instrumentos. Análises da interação entre as pessoas resolvendo problemas, engajadas em intensas negociações, deveriam ensinar qual a tecnologia adequada ao uso no contexto educacional. Recursos didáticos usados no ensino e mesmo na formação continuada de professores deveriam ser simples e se acomodarem às necessidades dos participantes. Tentativas de fazer com que os partícipes acomodem-se aos instrumentos levam ao desaparecimento dos instrumentos do contexto escolar. Em um artigo sobre os instrumentos antigos de construção em geometria, Delattre e Bkouche (1993) mostram que a quase totalidade de instrumentos de traçado geométrico não é mais usada, com exceção de instrumentos simples como régua, compasso e transferidor.

4.3 Apresentar conceitos com distintos recursos (blended learning) As chances de um conteúdo ser apreendido aumentam quando o mesmo é apresentado por meio de diversas formas de mediação. Esse é o princípio que norteia as abordagens de educação a distância, denominadas blended learning. Organizados nessa forma, os materiais veiculam um mesmo conceito servindo-se de uma ampla variedade de mídias. No Redu, as práticas de abordagens blended são facilmente realizadas. Nos módulos, podemos associar a um deles um tema e inserir materiais que se complementam no objetivo de proporcionar uma explicação coesa e consistente sobre um conceito, na Figura 31 abaixo vemos um exemplo. O módulo foi organizado com vários materiais para apresenta a cultura de prototipagem. Figura 31: Materiais diversos para apresentar a cultura de prototipagem.

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A escolha dos materiais deve atender às necessidades dos diferentes perfis de alunos quanto a sua forma de aprender interagindo com materiais. Assim fazendo, o módulo representa uma forma de mediação programada pelo professor a ser usada por alunas e alunos em tempos distintos que o da sala de aula. É um processo de mediação de aprendizagem, planejado e realizado pelo professor, experimentado por todos.

4.4 Avisar a disposição de um novo material E se mesmo o professor planejando e dispondo de tantos e tão bons materiais os alunos não souberem que esses estão à disposição e não e não usufruirem deles? Pensando nisso, o Redu envia uma mensagem para a caixa de correio eletrônico dos participantes, Figura 32. Essa mensagem é conhecida como notificação. Quando recebida e interpretada, ela pode despertar uma consciência sobre a transformação do espaço do Redu. Esse fenômeno provoca várias mudanças positivas: maior engajamento, o sentimento de pertencimento ao curso, a experiência de uma atenção para consigo, a noção de movimento das atividades. Esses efeitos provocados pelo artefato digital podem impactar positivamente a participação e o desempenho dos participantes de um curso. Figura 32: Mensagem indicando novo material disponível em módulo.

4.5 Notificar sobre evento que ocorrerá em sala de aula Outra forma de mediação que pode ser realizada pelo professor no Redu á a preparação de um encontro. Após dispor os materiais em um módulo e do Redu enviar mensagens informando a disposição de cada um dos materiais, o professor pode ainda registrar no mural dos cursos os objetivos de um encontro presencial de forma antecipada. A técnica é conhecida como preparação de encontro. Os alunos podem discutir e refinar e negociar o conteúdo e as dinâmicas que podem ocorrer no encontro, tornando o momento ainda mais produtivo. Na Figura 33, lemos um exemplo de momento de preparação de encontro. Vemos novamente aqui uma dinâmica que por meio do Redu transcende o momento dos encontros presenciais em sala de aula. Muitas outras combinações são possíveis de Educar com o Redu

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compor e os resultados são potencialmente positivos. Figura 33: Informe no mural sobre um evento futuro.

4.6 Revisitar o conteúdo discutido em aula a posteriori Seguindo a lógica de articular eventos em momentos distintos dos eventos da sala de aula, podemos sugerir dar continuidade a uma atividade de sala de aula no ambiente do Redu. Podemos imaginar que em sala foi possível realizar uma apresentação expositiva e um debate, ou até mesmo uma apresentação por parte dos alunos. Essa atividade pode ser complementada por um debate em torno de um vídeo que foi disponibilizado para audição e discussão a posteriori. Na Figura 34 lemos um debate no formato de mural abaixo de um vídeo. Esse mural existe abaixo de cada um dos materiais. Figura 34: Debate em torno de um vídeo no Redu.

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A estratégia aqui adotada é novamente da ordem do blended learning. Se na sala os alunos são mobilizados em suas faculdades motoras, argumentativas, na discussão de um vídeo pelo Redu os alunos e alunas são convidados a assistir, interpretar, refletir e argumentar usando a linguagem escrita. É outro conjunto de habilidades e formas de ações que são realizadas. É desse tipo de combinação de formas de interação que estamos falando nessas seções.

4.7 Compartilhar materiais complementares Com o surgimento dos cursos de aprendizado à distância, foi possível expandir para horizontes antes inexplorados, o ambiente de ensino. Hoje, o aprendizado não está mais restrito à sala de aula, ou tarefas de casa. É possível ter acesso a informação desejada, em qualquer momento, desde que se tenha a ferramenta certa para tal. Ao mesmo tempo em que surgem cursos à distância, no qual o aluno tem seu aprendizado gerenciado pela instituição mesmo estando longe dela fisicamente, outra vertente que tem tido destaque nesse quesito são os ambientes virtuais de aprendizagem. Com ambientes totalmente virtuais, o aluno tem acesso não só ao material didático através do computador, mas também, a ferramentas de avaliação, controle de aprendizagem, gerenciamento de metas e todos os pontos que caracterizam um aprendizado autorregulado. Nesse contexto, a figura da instituição passa a ter um papel secundário, a partir do momento no qual o aluno passa ser o foco do ambiente. Nesse mundo, o aluno é quem deve gerir o processo completo da aprendizagem, tendo a figura do professor apenas como um tutor com a tarefa de guiá-lo neste caminho (ver no Capítulo 7 os tópicos sobre ambientes pessoais de aprendizagem).

4.8 Notificar mudanças nas distintas seções do ambiente O tratamento que é dado a informar por meio de sinais na interface cria uma forma de comunicação que é periférica, sutil e ao mesmo tempo promotora de uma consciência sobre os processos sociais que ocorrem mediados pela plataforma. A esse tipo de cuidado chamamos de percepção ou consciência social. Esses elementos promovem nos participantes de um curso a sua consciência sobre os eventos, os materiais e as práticas que ocorrem à distância e silenciosamente. Na Figura 35, observamos alguns exemplos de sinalizadores de transformações ou de atividades sociais na plataforma. Figura 35: Informe de novidades no cabeçalho do Redu.

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4.9 Conclusões As funcionalidades e detalhes da interface do Redu criam novas possibilidades de ações de promoção da aprendizagem, engajamento e motivação. As possibilidades de criar situações ricas de mediação e notificar a disposição das mesmas aumenta o impacto do uso da plataforma. A notificação de eventos engaja os participantes a estarem envolvidos nas atividades. A organização de materiais complementares àqueles usados em ocasiões anteriores e a notificação de transformações ocorridas ajudam a envolver os participantes de uma forma mais intensa, pessoal, social e efetiva. Convidamos você a experimentar e compartilhar na comunidade as experiências inovadoras que você criar. Sucesso!

4.10 Referências DELATTRE, J.; BKOUCHE, R. Pourquoi la règle et le compas?, In Commission Inter-Irem Épistemologie et Histoire des Mathematiques. Histoire de Problèmes — Histoire des Mathématiques (ed.), p. 87-112. Paris: Ellipses, 1993. DUGDALE, S. Establishing Computers As An Optional Problem Solving Tool In A Nontechnological Mathematics Context, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 4, p. 151-167, 1999. GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011. HÖLZL, R. How Does ‘Dragging’ Affect The Learning Of Geometry, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 1, p. 169-187, 1996. SCHWARTZ, J. L. Can technology help us make the mathematics curriculum intellectually stimulating and socially responsible?, International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 4, p. 99-119, 1999. SEDIGHIAN, K.; KLAWE, M.; WESTROM, M. Role of Interface Manipulation Style and Scaffolding in Cognition and Concept Learning in educational Software, Interactions, setembro-outubro, p. 11-12, 2000. VERGNAUD, G. The nature of mathematical concepts. In T. Nunes e P. Bryant (eds.). Learning and teaching mathematics: An international Perspective, Psychology Press, Hove, p. 5-28, 1997.

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Capítulo 5 O processo de aprendizagem no Redu Alex Sandro Gomes, Claudia Roberta Araújo Gomes, Helder Silva e Ana Luiza Rolim

5.1 Resumo Neste capítulo são apresentados os conceitos que permitem analisar processos de aprendizagem. Quando um participante engaja-se em atividades mediadas por tecnologias de comunicação e informação, ele assume em parte o controle de seus atos relacionados ao seu processo de aprendizagem. Essa reflexão e controle consciente são descritos pelo conceito de metacognição. Definiremos este conceito e a relação desta com componentes do processo de ensino e aprendizagem. Analisaremos ainda seu impacto sobre o desempenho de um aluno. As fases do processo de autorregulação e a regulação online também são pontuadas, assim como sua ligação com a percepção social. Apresentaremos o equivalente a nível social do conceito de autorregulação: a corregulação.

5.2 Aprendizagem e Metacognição Durante muito tempo, as investigações no que diz respeito à aprendizagem se concentravam nos fatores cognitivos e motivacionais como os mais importantes do sucesso escolar, porém, a partir dos anos 70, um terceiro fator tem sido também levado em consideração nas pesquisas, os processos metacognitivos que coordenam as aptidões cognitivas envolvidas na memória, leitura e compreensão de textos. Com a falta de bons resultados em alguns estudos que focavam apenas nos aspectos cognitivos do aprendizado e com o objetivo de promover o uso de estratégias ou mudanças nas técnicas já utilizadas, alguns autores chegaram à conclusão de que os alunos com melhores resultados escolares são mais aptos tanto na utilização de estratégias cognitivas como também na regulação do seu processo cognitivo (metacognição). Ou seja, observouse que os alunos eficientes na execução de tarefas acadêmicas possuíam também capacidades metacognitivas bem desenvolvidas, pois mostraram compreender bem a finalidade da tarefa e planejar sua realização (ZIMMERMAN, 2002). Apesar de sua reconhecida importância, não existe uma definição precisa de metacognição na literatura. John Flavell (FLAVELL, 1979), um dos primeiros pesquisadores da área, a definiu da seguinte maneira: Em qualquer tipo de transação cognitiva com um ambiente humano ou não-humano, podem ocorrer uma série de atividades de processamento de informação. Metacognição refere entre outras coisas, ao monitoramento ativo e consequente regulação e orquestração de processos em relação aos objetos cognitivos ou dados, sobre os quais ela atua, geralmente a serviço de alguma meta concreta ou objetivo (FLAVELL, 1979 p.232).

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A prática para este construto descreve os aspectos de desenvolvimento de monitoramento ou pensamento sobre a sua própria cognição. Em 1971, Flavell (DINSMORE, ALEXANDER, LOUGHLIN, 2008) encaminhou a definição conceitual de Metacognição como “pensamento sobre pensamento”, operacionalizou a metacognição dentro de quatro áreas chaves: conhecimento metacognitivo; experiência metacognitiva; objetivos e ativação de estratégias. De acordo com Flavell, o processo de desenvolvimento pelo qual uma habilidade metacognitiva aumenta ou diminui, acontece via a interação dessas quatro componentes, particularmente a experiência metacognitiva (DINSMORE et al., 2008). No nível mais amplo, a fundamento da metacognição está na mente do indivíduo. Metacognição tem sido posicionado de forma que, em 1982, Moshman (DINSMORE et al., 2008) rotulou de construtivismo endógeno. Isto é, metacognição negocia principalmente com abstração reflexiva de novas estruturas cognitivas ou já existentes. Neste sentido, Metacognição enfatiza desenvolvimento dos alunos sobre interações no meio aluno (DINSMORE et al., 2008). Em 1984, Baker e Brown (DINSMORE et al., 2008) separaram metacognição em dois elementos distintos: conhecimento sobre cognição (monitoramento) e mecanismos autorregulatórios, que contém monitoramento como um foco central. Os mecanismos autorregulatórios incluem checar os resultados/êxitos, planos, monitoramento, eficiência, teste, revisão e estratégias de avaliação (DINSMORE et al.,2008). Com a incorporação de mecanismos metacognitivos regulatórios, temos visto algumas confusões com o construto de autorregulação, pois, iniciou-se gradualmente uma divergência e expansão da conceitualização original de metacognição dada por Flavell (DINSMORE et al., 2008). A metacognição diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio conhecimento, a avaliação, a regulação e a organização dos próprios processos cognitivos. Ela desempenha um papel importante na comunicação, compreensão de leitura, aquisição de linguagem, atenção, autocontrole, memória, autoinstrução, escrita, resolução de problemas e desenvolvimento da personalidade (FLAVELL, 1979). Há também evidências de que habilidades metacognitivas diferenciam os alunos com alta capacidade de aprendizado dos alunos considerados iniciantes nesse quesito (KRUGER, DUNNING, 1999). Geralmente, o “aluno iniciante” não avalia bem sua própria compreensão principalmente porque eles ficam apressados em alcançar os objetivos enquanto que o “aluno experiente” reflete e avalia a necessidade de revisar antes de avançar mais, na direção da meta estipulada. Os alunos que demonstram uma vasta aptidão em capacidades metacognitivas acabam por obter resultados melhores na realização de tarefas ou exames. Eles são considerados autorregulados porque estão continuamente mudando as estratégias de estudo e aprendizagem baseados no autoconhecimento de suas competências para garantir o sucesso na realização das metas. As fases implícitas na teoria da autorregulação devem estar presentes na atuação do professor, que deverá considerar três variáveis determinantes: cognitivo/metacognitivo, motivacional e contextual. Essa teoria, por ser um sistema autoorganizador, dirige e estimula a ação, para que o aluno alcance uma meta pretendida por ele próprio ou, também, poderá ser sugerida/mediada por alguém que tenha participação no processo, neste caso o professor, e que, no decorrer do percurso, envolva necessariamente cognições/metacognições, emoções e motivações. Educar com o Redu

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5.3 Autorregulação de aprendizagem Nos últimos anos, pesquisas têm mostrado o crescimento do uso das redes sociais entre os jovens. Estas pesquisas demonstram que os usuários dessas redes dedicam um tempo considerável neste ambiente. Eles passam horas compartilhando textos, músicas, vídeos e fotos. Segundo Melo (2010), aproximadamente 60% dos usuários de redes sociais nos Estados Unidos já leu alguma discussão relacionada à educação no ambiente dessas redes. Por outro lado, tem-se observado o avanço da tecnologia pessoal e a utilização de dispositivos móveis com os mais diversos propósitos, desde o simples acesso a redes sociais até o uso com objetivos educativos. Ao mesmo tempo, várias pesquisas (FIGUEIREDO, 2004; ANGRIMANI, SILVA e SILVA, 2006; LOURENÇO, 2007; BILIMÓRIA e ALMEIDA, 2008; FREIRE, 2009; SANMARTÍ, 2009; MACIEL, 2010; PAIVA e LOURENÇO, 2010) mostram o potencial promissor da autorregulação da aprendizagem. Este contexto nos leva a questões como: de que forma as redes sociais podem ajudar os alunos a se tornarem autorregulados? Como aproveitar o potencial das redes sociais e dos dispositivos móveis na educação? O termo autorregulação da aprendizagem é definido como o processo em que os sujeitos estabelecem objetivos e desenvolvem estratégias para alcançá-los, possibilitando que a aprendizagem aconteça de forma mais efetiva (VEIGA, 2004). Para isto, é preciso que a aprendizagem se fundamente na reflexão consciente e na compreensão do significado dos problemas que surgem, decidindo as ações numa espécie de diálogo consigo mesmo. Ela é fator com potencial determinante para atuação dos educadores, sejam eles profissionais que atuam com alunos da escola básica, acadêmicos ou alunos-trabalhadores já inseridos no mercado de trabalho. Atualmente, é grande o investimento que as organizações fazem para que as pessoas estejam atualizadas e se mantenham constantemente aprendendo (FRISSON, 2007). Autorregulação do aprendizado é um tipo de estratégia metacognitiva e se refere ao grau com o que os alunos são capazes de metacognitivamente, motivacionalmente e comportamentalmente participar de seus próprios processos de aprendizagem (ZIMMERMAN, 1989). Autorregulação não é uma habilidade mental ou acadêmica, ao invés disso, ela é um processo diretivo pelo qual os alunos transformam suas habilidades mentais em habilidades acadêmicas (ZIMMERMAN, 2002). Tudo isso traz à tona questões como: de que maneira um processo de aprendizado específico feito pelo aluno envolve autoconhecimento e motivação? Como ele pode combinar esses e outros elementos para se tornar um aluno autorregulado? A psicologia social do aprendizado enxerga a estrutura do processo autorregulatório em três fases cíclicas como mostra a Figura 36 na próxima página.

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Figura 36:

Fase de Perfomance

Fases do processo de autorregulação

Autocontrole Imagem Autoinstrução Estratégia de tarefas

da aprendizagem (ZIMMERMAN, 2002).

Autoobservação Autogravação Autoexperimentação

Fase de Conhecimento Prévio Fase de Autoreflexão Análise de Tarefas Definição de metas Planejamento de estratégias Automotivação Autoeficácia Expectativas de resultados Interesses/valores intrínsecos Orientação para meta de aprendizagem

Autojulgamento Autoavaliação Atribuição Casual Autoreação Autosatisfação/afeto Adaptativo/Defensivo

Para explicar resumidamente o modelo de Zimmerman: na fase de conhecimento prévio estão embutidos os processos, as convicções motivacionais pessoais na qual o aluno acredita que terá bons resultados, que realizará bem sua tarefa ao definir metas com o objetivo de resolver problemas e progredir ainda mais. Portanto, nesta etapa são desenvolvidas estratégias de atitude a partir das propostas firmadas. Segundo Freire (2009) é uma fase influenciada pelos construtos motivacionais, pelos objetivos de realização, pela autoeficácia e pela valorização da aprendizagem. A fase da execução, ou de performance, engloba os processos que ocorrem durante as atividades propostas e o esforço colocado no decorrer dos estudos, levando em consideração, no percurso de concretização da tarefa, o autocontrole e o automonitoramento, que desempenha um importante papel. Segundo Freire (2009) trata-se de conferir e permitir que sejam conferidas estratégias de aprendizagem, bem como de incentivar e ensinar o aluno a se responsabilizar pelo seu próprio modo de estudar. A última fase, a ‘autoreflexão’ refere-se ao aluno rever o caminho percorrido, uma vez que a aprendizagem é um processo contínuo, que requer esforço e atividade constantes (FRISSON, 2007). As respostas dadas em função dessa autoreflexão Educar com o Redu

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são as chamadas reações. Os alunos podem continuar persistindo ou abandonar a tarefa em função dos sentimentos que resultam da sua autoavaliação (FREIRE, 2009). Segundo Zimmerman (2000) a autorregulação da aprendizagem pode ser definida como qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e orientada pelos próprios alunos para a realização dos seus objetivos. A metacognição refere-se ao nível do pensamento que envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Planejar a forma de aprender: definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso, estas são habilidades referentes a metacognição. Dentro da área de métodos em que se podem utilizar os processos de autorregulação, que relaciona as competências metodológicas de: leitura; escrita; compreensão; memorização encontra-se também a metacognição, segundo Figueiredo (2004). Algumas das estratégias metacognitivas utilizadas pelos alunos seriam: planejar seu processo de aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar, avaliar, dentre outras estratégias. Outra estratégia que auxilia nesse processo é o acompanhamento do que os colegas estão fazendo. Outra forma de realizar a autorregulação da aprendizagem é por meio da autoavaliação. Os participantes do Redu podem avaliar seu desempenho em exames e os resultados são analisados e ajudam no processo de regulação da aprendizagem. Ele é concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento, resolução colaborativa de provas, visualização do desempenho e autorregulação da aprendizagem. Assim, o participante sabe o que acertou e visualiza a justificativa da resposta, ou seja, ele regula na própria rede a aprendizagem do conteúdo exposto. Nesse caso, o exame trouxe ao aluno uma avaliação formativa do que está sendo aprendido. Durante o uso do Redu pelos participantes, buscou-se identificar situações que mostrassem como o ambiente pode ajudar os alunos no processo de autorregulação da aprendizagem (GOMES et al., 2011). Nesse processo, os alunos demonstraram interesse em perceber as transformações que ocorrem no Redu, bem como a necessidade de perceber o que os colegas fazem. Os alunos também destacaram a importância do acesso ao material disponibilizado pelos professores. Chegaram, inclusive, a fazer sugestões relacionadas à disponibilização do material anteceder as aulas. A autoavaliação também foi comumente associada, a partir de comparações com atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma como o Redu tem de mostrar sempre tudo o que os colegas fazem, no caso do sujeito que é seguidor, é importante nesse processo de autorregulação.

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5.4 Autorregulação online No contexto da autorregulação em sistemas computacionais, existem estudos demonstrando que a mesma pode ser promovida diretamente com instruções dadas pelo professor em sala de aula e também através de sistemas web (KITSANTAS, DABBARGH, 2004; AZEVEDO, HADWIN, 2005; NARCISS et al., 2007). Entre as principais vantagens de um modelo de autorregulação online está a possibilidade de adaptar esses sistemas às necessidades de cada tipo de aluno e oferecer serviços mais individualizados (MELO, 2010). Além disso, o aprendizado online é muito baseado na interação textual e leva o aluno a refletir sobre o conteúdo e o processo de aprendizado (DETTORI, PERSICO, 2008). Redes Sociais são constituídas por pessoas ou organizações e relacionamentos entre elas em certo domínio (LICCARDI et al., 2007). Dentro deste ambiente, é possível que vários indivíduos possuam metas comuns e compartilhem determinado conjunto de atividades. Estas redes promovem colaboração entre os seus participantes, além de possuir a característica de encorajar as pessoas a se engajarem em aprender colaborativamente. Melo (2010) apresenta um conjunto de apoios aos alunos para auxiliá-los na aprendizagem com autorregulação visando o aprendizado colaborativo em redes sociais online. Esses apoios relacionam um item de aprendizagem autorregulada com um ou mais processos conforme ilustrado no Quadro 1. Alguns destes elementos aparecem relacionados às necessidades dos usuários identificadas a partir dos cenários construídos posteriormente neste documento. Autorregulação do Aprendizado

Quadro 1: Parâmetros de apoio para os alunos autorregulados (MELO, 2010).

Item

Processo

Apoio ao aluno

Que conhecimento prévio eu tenho que pode me ajudar com esta tarefa em particular?

Estabelecimento de metas

Instruções de tarefas; Recursos auxiliares

Em que direção eu quero ser levado pelo meu pensamento?

Estratégia de tarefas

Objetivos de aprendizado pessoais; Resultado esperado

Por que estou fazendo isto?

Estabelecimento de metas

Instruções de tarefas; Metas de Tarefas; Avaliação de competência

Planejamento e Gerenciamento de tempo

Planejamento de Tarefas; Tempo estimado para conclusão; Cronômetro

Como estou executando esta tarefa?

Automonitoração

Feedback constante sobre o progresso do usuário; Feedback do Grupo; Comparativos sociais

Estou no caminho certo?

Automonitoração

Feedback formativo; Gráfico de performance

Quanto tempo tenho para completar esta tarefa?

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Autorregulação do Aprendizado

Quadro 1 (continuação)

Item

Processo

Apoio ao aluno

Como devo proceder?

Seleção de estratégias

Instruções de tarefas; Auxílio contextual

Quais são as recompensas em fazer isto?

Automotivação

Mecanismo de recompensa; Comparativo social

Como me saí?

Autoavaliação

Gráfico de performance; Resultado esperado; Comparativo social

Devo ajustar o passo dependendo das dificuldades?

Planejamento e Gerenciamento de tempo

Instruções de tarefas; Tempo estimado para conclusão

Quem está fazendo algo que possa me interessar?

Informação disponível para o Grupo

Fluxo de atividades; Blogging; Comparativo Social

Quais são os recursos importantes para fazer isso?

Variáveis referentes às tarefas; Variáveis referentes às pessoas

Recursos Auxiliares; Fluxo de Atividades; Fórum

Na Figura 37 ilustramos a visualização do resultado da avaliação. Essa representação corresponde ao que no Quadro acima aparece com a pergunta “Estou no caminho certo?”. O gráfico mostra a performance em um exercício e ao ser interpretado remete à processos cognitivos de autorregulação. Figura 37: Resultados da avaliação com um exame, relativo ao grupo.

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5.5 Percepção do trabalho a ser realizado Robertson (2011) relata em seu trabalho que aprendizagem autodirecionada é um conceito mais amplo que inclui a aprendizagem autorregulada. De forma que, na aprendizagem autodirecionada, o aluno toma a iniciativa e responsabilidade de seus próprios objetivos de aprendizagem enquanto na aprendizagem autorregulada, a tarefa pode ser fixada pelo professor. Numa perspectiva cognitiva social, o desenvolvimento da aprendizagem autodirecionada por sua natureza requer interação social com padrões mais eficientes. Alunos desenvolvem habilidades autorregulatórias inicialmente, por meio de treinamento social, mas, gradualmente adquirem as habilidades necessárias para eles (ROBERTSON, 2011). Zimmerman e Tsikilas (2005) resumiram esse processo em quatro níveis: observação; concorrência; autocontrolado e autorregulado. No nível observação, o aluno pode reconhecer uma boa execução quando apresentado por outra pessoa hábil; no nível concorrência, o aluno pode reproduzir a execução e estratégias de uma pessoa hábil sobre uma tarefa semelhante; no nível autocontrolado, o aluno pratica sem um modelo explícito, embora, talvez deva usar, por imaginação, as estratégias de um par especialista ou professor para completar a tarefa; e por fim, o nível autorregulado, no qual o aluno é suficientemente prático na tarefa, assim eles podem executar a tarefa, num contexto dinâmico e pessoal e adaptar suas estratégias baseadas nos êxitos executados. Figura 38: Resultados da avaliação de desempenho.

5.6 Corregulação da aprendizagem Embora pesquisas em autorregulação sejam tradicionalmente focadas numa perspectiva individual, existe um crescente interesse em considerar as atividades mentais que fazem parte da aprendizagem autorregulada no nível social, com referência a conceitos tais Educar com o Redu

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como: regulação social, corregulação e regulação compartilhada (JÄRVELÄ, NÄYKKY, LARU e LUOKKANEN, 2007). Em 2005, Järvelä, Volet e Järvenoja (JÄRVELÄ et al., 2007) caracterizou aprendizagem autorregulada em três perspectivas: regulador de comportamento (individual), corregulação (em pares) e regulação coletiva (grupos). Na primeira perspectiva a aprendizagem autorregulada foca sobre indivíduo como regulador de comportamento e referencia ao processo de tornar-se um aluno estratégico regulando sua cognição, motivação e comportamento para aperfeiçoar a aprendizagem. A segunda perspectiva traz um conceito de aprendizagem autorregulada como corregulação sendo influenciada pela teoria sociocultural e enfatiza apropriação gradual de problemas e tarefas comuns compartilhados por meio de interação interpessoal. A terceira e última perspectiva observa como o processo de regulação pode ser estruturado para cognição compartilhada, bem como, pesquisas recentes sobre aprendizagem colaborativa, que é em essência a coconstrução de entendimento compartilhado. Isto é, regulação coletiva, onde grupos desenvolvem consciência compartilhada de objetivos, progressos e tarefas promissoras dos processos regulatórios coconstruídos, desta forma, processos de regulação compartilhada como processo coletivo (JÄRVELÄ et al., 2007). No Redu é possível observar esses fenômenos no mural (individual, quando falam de suas metas e estratégias), nos chats (com os pares formados, quando se ajudam) e no mural da disciplina (forma colaborativa de construir conhecimento). Um exemplo do uso de exercícios para promover processos de autorregulação é discutido na seção Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação adiante. Embora, Hadwin et al. (2010) faça uma comparação das diferentes perspectivas de aprendizagem social e autorregulada como podemos ver no Quadro 02 e Järvelä et al. (2007) enfatize três perspectivas da aprendizagem autorregulada, que foram descritas acima, verificamos que essas classificações falam da mesma coisa porém abordadas de formas diferentes. Sendo assim, podemos relacionar as duas perspectivas da seguinte forma: regulador de comportamento (individual) com a aprendizagem autorregulada; corregulação (em pares) com aprendizagem corregulada e regulação coletiva (grupos) com regulação socialmente compartilhada e então, analisar o Quadro na próxima página verificando o que podemos encontrar no Redu.

5.7 Conclusões Neste capítulo vimos os conceitos e fenômenos centrais do processo de aprendizagem mediado por tecnologia. O design do Redu é orientado por resultados de pesquisas originais realizadas pelo grupo de pesquisa que apóia a criação do mesmo e por revisões sistemáticas da literatura sobre aprendizagem mediada por tecnologia. No momento da publicação deste livro, 12 pesquisas estão sendo desenvolvidas sobre temas relacionados à aprendizagem. Os resultados dessas pesquisas serão sempre divulgados em http://blog. redu.com.br.

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Quadro 2: Comparação

Aprendizagem autorregulada

Aprendizagem corregulada

Regulação socialmente compartilhada

O processo de tornarse um aluno estratégico por monitorar e regular ativamente aspectos metacognitivos, motivacionais e comportamentais de sua própria aprendizagem.

Um processo de mudança numa aquisição de alunos na aprendizagem autorregulada, durante a qual especialistas e alunos compartilham um plano comum de resolução de problemas e, aprendizagem autorregulada é gradualmente apropriada pelo aluno individualmente por meio de interações interpessoais.

Processos pelos quais outros regulam sua atividade coletiva. Destas perspectivas, objetivos e padrões são coconstruidos e o produto desejado é cognição socialmente compartilhada.

Discurso ou dinâmica de interação.

Discurso e dinâmica de interação. Troca; regras individuais e contribuições, mas sempre no contexto dos outros; desenvolvimento de unidades de conceitos e atividades regulatórias.

das diferentes perspectivas de aprendizagem social e autorregulada (HADWIN et al., 2010).

Definição

Foco de dados coletados e analisados

Foco individual nas variáveis: performance; motivação; estratégias e metas; consciência metacognitiva; comportamento autorrelatado. Foco social em contexto instrucional e algumas vezes manipulado como variável independente.

5.8 Referências ANGRIMANI, D. S. R.; SILVA, E. F. F., SILVA, C. B. da. A Atenção e a Interação Como Processos de Autorregulação da Aprendizagem de Estatística: Um Estudo com Alunos Universitários de Cursos Tecnológicos. I Jornada de Iniciação Científica e Tecnológica UNIBAN. Disponível em: http://goo.gl/9EbLh, Acesso em: 17 de agosto de 2011. AZEVEDO, R. e HADWIN, A. Scaffolding self-regulated learning and metacognitionimplications for the design of computer-based scaffolds. Instructional Science, v. 33, n. 5-6, p. 367-379, 2005. BILIMÓRIA, H. e ALMEIDA, L. S. Aprendizagem autoregulada: Fundamentos e organização do Programa SABER Programa de autorregulação da aprendizagem. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). v. 12, n. 1, Janeiro/ Junho 2008, p. 13-22, 2008. DETTORI, G. e PERSICO, D. Detecting self-regulated learning in online communities by means of interaction analysis. IEEE Transactions on Learning Technologies, v. 1, n. 1, 2008, Educar com o Redu

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Capítulo 6 Avaliação da aprendizagem com o Redu Alex Sandro Gomes e Rosângela Carvalho

6.1 Resumo Diversos teóricos argumentam que a prática da Educação desenvolve-se de forma extensa, nas dimensões humanas, sociais e culturais. Longe de estar associada, apenas, à medição do desempenho de alunas e alunos por exames escolares, a qualidade na Educação remete a uma visão sistêmica que inclui os aspectos constitutivos diversos. Na prática da gestão escolar, sistemas educacionais de ensino monitoram continuamente a qualidade da experiência dos usuários desses sistemas de ensino. Neste capítulo, apresentamos o conceito de avaliação e como a sua prática pode ser realizada com o Redu.

6.2 Avaliação na Educação Avaliação na Educação remete a temas complexos relacionados à eficiência dos métodos educacionais, cuja origem ocorreu no Século XVII. Segundo Perrenoud (1999, p. 9): A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória.

Uma importante definição para a avaliação foi apresentada por Bloom et al. (1971), quando afirmaram que [...] a avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais se determinam mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de lápis e papel.

Para caracterizar a importância do processo avaliativo nos métodos de ensino e aprendizagem, Lück (2003) aborda novas teorias, pesquisas e concepções educacionais que apresentam a proposta de avaliação como um mecanismo de motivação, seguindo uma nova abordagem. O objetivo da avaliação é estendido, para que o aluno passe a ter desempenho satisfatório, que o torne capaz de dominar e incorporar novos valores, novas habilidades e novos conhecimentos (ESTEBAN, 2002). A avaliação deve estimulá-lo a ter consciência de que há alegria no ato de aprender algo novo. A questão não é apenas sobre as notas, passa a ser sobre o aspecto se o aluno aprendeu ou não. Em caso negativo, como ajudá-lo a superar as dificuldades. A qualquer momento do curso, o resultado das avaliações passa a ser usado como um subsídio, um recurso para traçar as novas ações do processo como um Educar com o Redu

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todo e em um ensino mais focado no perfil do aluno. Os paradigmas de avaliação são basicamente três: avaliação diagnóstica, avaliação somativa e avaliação formativa (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1971). A avaliação diagnóstica pode ser aplicada antes do início de um curso ou de um módulo ou durante a primeira semana do curso, com o objetivo de estimar o conhecimento, as habilidades, as carências do aluno e auxiliar no direcionamento do melhor processo de ensino (BENFATTI, 2004). Baseado no diagnóstico levantado, o aluno poderá iniciar o curso num ponto mais avançado, evitando, assim, introduções ou recapitulações desnecessárias. Ocorre antes e durante o processo de ensino e aprendizagem e tem por finalidade verificar o conhecimento prévio do aluno e descobrir as causas subjacentes às deficiências de aprendizagem observadas durante a evolução da disciplina. Avaliações somativas geralmente são aplicadas durante o processo de aprendizagem ou ao final de um curso ou um módulo, com o objetivo de acompanhar se as metas foram alcançadas e assim fornecer indicativos de necessidades de ajustes ou quantificar o aprendizado, de acordo com uma escala classificatória para efeito de aprovação ou reprovação (KRAEMER, 2003). Ocorre em momentos específicos do processo de ensino e aprendizagem e objetiva atribuir notas e, assim, fornecer ao aluno, pais e administradores feedback quanto ao nível de aprendizagem alcançado. É uma avaliação geral que verifica se os objetivos mais amplos foram atingidos. O terceiro paradigma de avaliação é denominado de formativo. Sua aplicação ocorre de modo contínuo, no processo de aprendizagem. O objetivo é o de contribuir com a formação do conhecimento do aluno, identificando suas interações e fornecendo-lhe feedback sobre o aprendizado absorvido e qual(is) segmento(s) precisa(m) ser revisado(s) ou estudado(s) de acordo com as dificuldades detectadas (RECKTENVALD, 2005). Ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e visa identificar o que e quanto o aluno dominou de um determinado conteúdo bem como o quanto e o que não foi dominado, auxiliando desse modo o professor e o aluno a atingirem os objetivos da disciplina por meio da identificação das falhas e dos aspectos que precisam ser modificados para o domínio da disciplina. Segundo Tavares (2007, p.03): A avaliação formativa tem a finalidade de acompanhamento do progresso do aluno ao longo do percurso letivo, levantando suas necessidades e dificuldades e criandolhe alternativas de melhoria, mostrando-se assim adequada ao aprimoramento das aprendizagens no processo pedagógico.

O papel da avaliação como elemento ativo do processo de aprendizagem não deve ser relegado a um plano secundário. Bem planejada, ela pode vir a exercer função de estímulo para o aprendizado. Masseto (2001) também afirma: [...] muitas vezes o que acontece é a perda de todo o trabalho docente inovador por não se cuidar coerentemente da avaliação, ou em outras palavras: perde-se todo um trabalho novo porque a avaliação é feita do modo mais tradicional e convencional que se conhece.

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Ao longo da história da educação, houve o predomínio da abordagem de avaliação somativa, contudo surgiram novas formas de avaliação, como a diagnóstica e a formativa. Apesar dos benefícios oriundos das novas formas de avaliação, ainda há o predomínio desse paradigma de avaliação, conforme descrito por Tavares (2007): A cultura escolar de quantificação em que a avaliação é tida como medida do produto observável do desempenho do aluno predominou nas páginas da história escolar até o século XX. Aulas com explicações orais, seguidas de exercícios de fixação e provas, foram e ainda são o modelo didático mais utilizado pelos professores nas salas de aula no Ensino Superior. O aluno na perspectiva da avaliação como medida mostra-se como mais uma peça de manipulação de um grande jogo, no qual exerce o papel de passivo consumidor, sendo controlado, de forma autoritária e arbitrária, pelo sistema educacional que o abriga.

Lück (2003) ressalta que, quanto à avaliação no processo, cabe aos professores coletar dados e informações, com o objetivo de constatar evidências do que realmente está acontecendo com a aprendizagem. Se for identificada alguma dificuldade, compete ao professor acessar todos os mecanismos, todos os métodos e todas as práticas pedagógicas para que o problema seja sanado. Segundo ela, o objetivo principal da avaliação é o de melhorar a aprendizagem, e o processo de avaliar (que é um meio) só tem razão de ser ao agregar uma realimentação do processo de aprender (que deve ser o fim desejado). Uma visão empirista da avaliação submete os alunos a simples receptores do conhecimento, agentes passivos do processo de aprendizagem, e percebe o professor enquanto detentor e único repassador de conhecimentos do sistema educacional, fazendo da avaliação um mecanismo de exclusão. Tal situação se dá mediante simples atos de medir conhecimentos adquiridos através do certo e do errado, associando erro ao estado do “não saber” e acerto ao estado de sabedoria, medido pela coincidência das respostas aos conhecimentos passados nas aulas (ESTEBAN et al., 2000). Nessa perspectiva limitante, a avaliação deixa de ser objeto ativo do aprendizado, tornando-se apenas uma representação do conhecimento armazenado até o momento da prova, uma avaliação parcial e provisória da realidade (SANT’ANNA, 2000). Observou-se que a avaliação não deveria se restringir à realização de exames ou provas para verificar os objetivos curriculares estabelecidos. Assim como afirma Correia (2010, p. 467): A desqualificação das produções imateriais do trabalho cognitivo (produções relacionais, cognitivas e subjectivas) e a exclusiva valorização dos seus produtos quantificáveis contribuíram decisivamente, para o agravamento do processo de alienação do trabalho dos professores e dos alunos e, consequentemente, para uma degradação, sem precedentes, da qualidade de vida nos diferentes espaços educativos.

Para uma avaliação mais coerente do aluno, faz-se necessário acompanhar o processo de aprendizagem desde a sua evolução. É preciso identificar o quanto cada conteúdo ministrado foi dominado, de forma a auxiliar o aluno a atingir o domínio da disciplina. A avaliação deve visar obter informações e subsídios para auxiliar o desenvolvimento dos Educar com o Redu

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alunos. Ao obter essas informações, é possível adotar procedimentos para correções e melhorias no processo.

6.3 Avaliação na prática docente Muito se discute acerca da complexidade e vulnerabilidade das formas de avaliação. Segundo Perrenoud (1999), o objetivo da avaliação é o de ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar. Tal visão da avaliação como instrumento colaborador do desenvolvimento da relação professor/aluno baseia-se numa abordagem de avaliação que possibilita ao aluno o controle e acompanhamento do seu processo de aprendizagem e, ao professor realizar o seu trabalho com qualidade, acompanhando o desempenho dos alunos ao longo da disciplina. Conforme Santos (2006, p. 2), Para a maioria dos estudiosos da área de educação, uma das funções básicas da avaliação é o controle. Como controle pode-se entender os meios e a frequência das verificações dos resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem como a quantificação e qualificação dos resultados, possibilitando o ajuste sistemático dos métodos que visam à efetivação dos objetivos educacionais.

Para Tavares (2007), o aluno ainda é controlado de forma autoritária e arbitrária pelo sistema educacional, que o obriga a seguir padrão de práticas avaliativas. O processo de avaliação formativa deveria possibilitar ao professor monitorar e acompanhar a evolução do desempenho do seu aluno por meio de canais de comunicação que facilitem ao professor motivar e estimular seus alunos a construírem conhecimento. Por esses canais de comunicação, seriam criados mecanismos de interação entre professores e alunos, a fim de que dúvidas sejam elucidadas, além de permitir ao professor acesso à evolução dos seus alunos e ao aluno gerenciar seu desempenho, tornando-o agente responsável por sua aprendizagem. Sendo assim, o professor, ao planejar uma avaliação, não deve restringir-se, simplesmente, à elaboração e à aplicação de provas, que apenas verificam se os objetivos mais amplos foram atingidos. Deve observar, também, que, para uma avaliação ajudar o aluno a atingir o domínio da disciplina, faz-se necessário acompanhar o processo e a evolução de sua aprendizagem. Segundo Hoffmann (2000, p.7), a avaliação tem a finalidade de: Conhecer melhor o aluno — suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso, poderíamos chamar de avaliação inicial; Constatar o que está sendo aprendido — o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em particular; Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos;

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Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem — ao término de uma determinada unidade, por exemplo, faz-se uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.

Vale ressaltar ser necessário que o profissional professor tenha domínio intelectual, reflexivo e crítico além de objetivos claros que, aliados à prática, guiem o aluno na construção do conhecimento. Com esta concepção de formação, temos a prática docente como algo mais que um conjunto de procedimentos técnicos e metódicos de transmissão de conhecimentos estanques, fazendo-se mesmo como um compromisso com a sociedade a partir de sua finalidade de contribuir para a formação consciente e crítica do cidadão e do profissional que atua e interage no contexto social, logo envolvendo dimensões epistemológicas, éticas e políticas. Medeiros e Cabral (Ibid., p. 12).

Devemos, pois, considerar a visão de Tardif e Lessard (2008), quando afirmam que a avaliação do aluno, além de aferir o impacto do ensino sobre a aprendizagem, proporciona ao professor refletir sobre seu trabalho com os alunos, ter uma visão geral do andamento dos alunos e da turma quanto ao aprendizado na disciplina. Tal reflexão possibilitará ao professor fazer ajustes em seu planejamento, de forma a atender às necessidades dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Como pode ser observada, a prática docente é fator muito importante no processo de ensino e aprendizagem.

6.4 Avaliação para Educação de Qualidade A aplicação de avaliações em um processo de ensino e aprendizagem pode ter vários objetivos: mensurar o nível de conhecimento adquirido pelo aluno; identificar falhas e carências de aprendizado; direcionar novos estudos a serem aprofundados; avaliar aptidões; promover o relacionamento e as trocas de experiências entre os alunos (atividades em grupo); conferir um certificado de conclusão de um módulo/curso, dentre outros. A avaliação também pode ser subjetiva, oriunda do acompanhamento do professor em relação ao aluno por meio dos comportamentos, das participações, dos comentários e dos argumentos observados pelo professor, ajudando-o a pontuar suas interações com os alunos. Nesse caso, outros aspectos são levantados, tais como: motivação, desânimo, empolgação, frustração, dentre outros. Num momento recente da literatura sobre avaliação, observou-se a influência da visão criada na indústria de bens de consumo, o conceito de qualidade e especificamente o de qualidade total, associada à eficácia e à efetividade de processos. No entanto, essa forma Educar com o Redu

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de perceber a qualidade, quando adotada aos sistemas educacionais, permitia avaliar os itens e atores do processo educativo, mas não necessariamente as relações entre eles. A noção de qualidade, segundo Correia (2010, p.463), dissocia-se das referências pedagógicas e tendem a uma medida desprovida de significado social. O autor analisa: Por outro lado, o paradigma da qualidade total no campo da administração educativa, a exemplo de outros domínios da administração pública, tem contribuído fortemente para a consolidação de uma tendência em que o exercício de funções de gestão, nomeadamente ao nível superior, se dissocie das suas referências pedagógicas para se construir em torno da figura do quadro autônomo que o é independentemente do domínio onde intervém.

A avaliação da educação enquanto política pública veio, ao longo dos anos, adotando um discurso baseado em uma análise estatística a fim de construir os argumentos para retratar as dimensões de qualidade. No entanto, essa abordagem reduz a dimensão educativa para um número limitado de aspectos. O mesmo autor (Ibid.) propõe um conjunto de campos que poderiam recuperar as dimensões relacionais do processo educacional, resgatando espaços de mediação, a saber: Campo da Mediação Epistemológica — nesse domínio, levanta-se a questão da relação tensa que se estabelece entre as instituições que avaliarão a forma da avaliação e a legitimidade dessa avaliação numa perspectiva da ciência em contraponto a formas mais locais, qualitativas e circunstanciadas. O autor reconhece as dificuldades de geração de indicadores com base nas abordagens qualitativas, mas declara sua defesa na construção de modelos de avaliação que não sejam meramente positivistas; Campo da Mediação Institucional — seguindo a definição dada pelo autor, do ponto de vista cognitivo, a mediação institucional se apóia no reconhecimento de que a ação educativa é intrinsecamente uma ação contextualizada, não redutível às lógicas que estruturam as ações (avaliativas) à distância, mas subentende sempre um trabalho de produção de referenciais, apoiado em arquiteturas cognitivas que, não negando o papel da informação exterior e quantitativa, incorporam também desejos, crenças ou intenções que dão origem a regimes heterogêneos de apreciação da ação, de extensão mais limitada e com uma intencionalidade mais abrangente. Apesar de limitadas, essas mediações são mais fidedignas ao processo educativo, pois resgata as estruturas das relações didáticas e sociais entre os elementos da cultura, dos saberes e dos indivíduos. O terceiro campo é o Campo da Mediação Cognitiva. Nele predomina uma lógica da exterioridade, que contrasta com as dinâmicas da interioridade, características do trabalho de formação na escola. Baseando-se em referenciais teóricos sócio-históricos, estabelecese um paradigma de cognição distribuído e todas as consequências dessa escolha na percepção de que o processo de avaliação deve ser de como apreender e avaliar os processos de mediação, desenvolvimento e aprendizagem. As relações entre formandos e contexto são percebidas, pois, como contíguas e dialéticas. Considera-se, assim, no processo avaliativo, o labor que os trabalhadores realizam sobre si próprios e sobre a organização em que se encontram envolvidos, para se centrarem fundamentalmente naquilo que são os produtos exteriores a esse trabalho.

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6.5 Educação enquanto experiência De um ponto de vista pragmático, podemos admitir que o efeito dos serviços que os sistemas de ensino oferecem é percebido ao longo de todas as interações dos usuários com estes. Para um aluno, a experiência educativa inicia-se antes da matrícula. Passa-se por inúmeras etapas até sua efetivação num estabelecimento. A experiência continua e é constituída de todas as trocas nas quais o aluno está envolvido. Podemos analisar a qualidade dessa experiência com base no conceito de experiência total de usuário, definida por Nielsen (1994) para descrever a experiência de consumidores em relacionamento de consumo com empresas de software. Para esse autor, a experiência dos usuários de um serviço inicia-se bem antes de estes iniciarem sua interação propriamente dita com o produto ou serviço. Fundamentado no conceito de experiência total de usuário, podemos articular métodos e técnicas de avaliação que permitam criar uma representação consistente do que seria a experiência dos usuários dos serviços educacionais com base no ponto de vista destes. Sob essa perspectiva, os métodos de avaliação devem primar por capturar o ‘olhar’ de seus diversos usuários acerca dos modelos mentais que podem ter desenvolvido e da forma como apreendem os elementos do produto ou serviço. Esse conceito coincide com a ideia de campo de mediação epistemológica proposto por Correia (2010), quando ele sugere que: Por sua vez, os modelos de “gestão descentralizados”, sendo aparentemente mais permeáveis às circunstâncias locais, fazem uma definição selectiva dessas circunstâncias e tendem a apreendê-las em torno de preocupações relacionadas com a “satisfação das necessidades” dos clientes, sendo estas sempre de natureza estratégica.

Sobre os métodos de avaliação, são classificados como quantitativos e qualitativos. A abordagem quantitativa pressupõe questões que podem ser estatisticamente tabuladas e analisadas, limitando as respostas às categorias disponíveis e necessitando de quantidade significativa de alunos para uma análise relevante. A abordagem qualitativa é mais subjetiva; envolve coletar várias informações; é mais difícil de tabular em categorias; é menos afetada por classes pouco numerosas; é mais flexível e dinâmica; não é limitada por questões pré-formuladas e permite que os alunos proponham os tópicos. É esta abordagem qualitativa que vai permitir complementar os dados quantitativos das avaliações baseadas em estatística.

6.6 Redes sociais educativas como sistemas computacionais de monitoramento Um sistema de informação a ser utilizado na avaliação deve possuir dois objetivos educativos. Inicialmente o sistema deve oferecer condições para o acompanhamento da evolução da aprendizagem do aluno. No segundo momento, o que frequentemente Educar com o Redu

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ocorre, são utilizados mecanismos de pontuação na avaliação do seu desempenho. Essa pontuação destina-se a analisar e comparar o nível de participação e aprendizagem dos alunos com base nos resultados finais obtidos (MOSTAT; TELES, 1999). Acrescento que sistemas de informação devem permitir capturar aspectos dos campos descritos por Correia (2010). Existem, pelo menos, três tipos de sistemas de informação utilizados para esse fim. O primeiro é o sistema de gestão acadêmico, utilizado, prioritariamente, por gestores para registro e monitoramento dos indicadores de desempenho dos alunos. Mais recentemente, viu-se serem adotados, no processo de avaliação, os sistemas de gestão da aprendizagem e as redes sociais educativas. Estes últimos são versáteis o suficiente para permitir a captura de dimensões sociais da prática educativa. Como proposta ainda mais avançada de monitoramento e avaliação, as redes sociais educativas ampliam, significativamente, as dimensões da atividade humana, que podem ser capturadas por meio de sistemas de informação. Nessa categoria, incluí-se o ambiente virtual de aprendizagem Redu. Sua proposta é utilizar a tecnologia de análise da interação em redes sociais para permitir a criação de comunidades com diferentes níveis de acesso que potencializem a interação entre pares e ajuda mútua para criar um ambiente favorável à aprendizagem. As atividades dos usuários do sistema são acompanhadas ao longo do tempo, por meio de um sistema de histórico de suas atividades no ambiente. Estas compreendem comunicações, aproximações, ajudas mútuas, resolução de problemas e participação em fóruns e seções de aula pela internet em http://www.redu.com.br.

6.7 Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação O Redu foi concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho (MELO, 2010). É possível criar provas e exames no Redu e aplicar aos alunos. Esses têm a aparência mostrada na Figura 39. Após a resolução dos exames, os alunos podem ver seu desempenho e comparar esse com o resultado médio da turma, como mostra na Figura 40. Essa possibilidade de autoavaliação permite o surgimento de dois fenômenos muito importantes. Em primeiro lugar, os alunos tomam consciência de seu desempenho individual e relativo ao desempenho da turma. Em segundo lugar, eles podem comparar seus desempenhos com os valores médios da turma e assim perceber sua posição relativa. Proposta ainda mais avançada de monitoramento e avaliação, as redes sociais educativas ampliam significativamente as dimensões da atividade humana que pode ser capturada por meio de sistemas de informação. Será visto essa forma de usar o Redu mais adiante quando é descrito o processo de acompanhamento.

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Figura 39: Tela de autoavaliação na rede social educativa Redu.

Figura 40: Tela com o resumo dos resultados em uma avaliação.

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6.8 Indexação da atividade dos alunos: descritores O curso no Redu pode receber um índice ou palavra chave, de forma que o professor ou gestor pode estabelecer quais conteúdos serão contemplados pelo curso, de maneira similar aos descritores. Podemos visualizar isso na Figura 41.

Figura 41:

Quando colocarmos os descritores do SAEB, Prova Brasil e da Matriz PISA vamos ter condições de avaliar as habilidades desenvolvidas das pessoas. Na Figura 42 podemos visualizar um exemplo de palavras-chaves associadas à disciplina.

Campo de palavras-chaves (descritores) do curso.

Figura 42: Palavras-chaves da disciplina de Informática na Educação.

A partir da experiência dos alunos com os materiais são geradas visualizações, como veremos a seguir.

6.9 Visualizações O Redu transformará os dados coletados em visualizações, como essa apresentada na Figura 43. O monitoramento de uma ampla gama de aspectos de desempenho e relacionais reduz-se a uma atividade mais eficaz. Com base na participação dos usuários nesse sistema, é possível fornecer informações sobre a evolução deste e sua posição relativa em uma base de dados que contém informações detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de exames dos quais eles participam. O Redu vai permitir monitorar as atividades de participação dos alunos. Essas funcionalidades permitem construir históricos para aferição de desempenho, simulações e indicativos precisos da classificação de um aluno em uma avaliação criada no Redu. Num futuro próximo, o Redu estará dispondo de gráficos por meio dos quais serão apresentadas informações sobre a interação entre os participantes, como mostra a Figura 44. Educar com o Redu

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Figura 43: Visualização da participação de alunos em um mural.

Figura 44: Tela da constelação de colaboração e recomendação.

Este desenho trata os dados relativos ao comportamento dos usuários e suas interações no sistema. A partir das análises os professores podem gerar recomendações de conteúdos e de pessoas com os quais os alunos deveriam interagir para melhorar sua performance geral nos estudos. Com o avanços tecnológicos introduzidos nas ferramentas de educação à distância (EaD), Educar com o Redu

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novas possibilidades favorecem a adoção de abordagens que inovam o processo de ensino e aprendizagem. Uma avaliação mais centrada no aluno, em sua colaboração e interação, agora é possível. Estas novas possibilidades fazem com que não se avalie o aluno apenas de forma tradicional, através de testes quantitativos, mas sim utilizando uma avaliação mais formativa. A avaliação formativa em ambientes de educação à distância pode ser realizada através de um contínuo acompanhamento da participação dos alunos ao longo do tempo em alguns recursos como, por exemplo, a participação em murais temáticos, chats, envio de atividades, etc. Uma forma de auxilio na percepção das atividades dentro de cada classe virtual pode ajudar o professor tutor a identificar correlações entre atividades realizadas e desempenho cognitivo do aluno. A avaliação da participação do aluno em ensino a distância não é uma tarefa trivial, o professor tutor requer uma análise, ou seja, uma visão multidimensional das informações relativas ao espectro de atividades como: postagem em murais, participação em chats, entrega de atividades dentro e fora do prazo, mensagens trocadas entre aprendizes e a conclusão de questionários online (COTTON, 1998). Perrenoud (2001) lista os empecilhos básicos para uma avaliação eficiente das aprendizagens:

• A quantidade, confiabilidade, pertinência das informações coletadas por um professor • • •

por mais motivado, formado e instrumentado que seja; A rapidez, segurança, coerência e imparcialidade no processamento dessas informações no nível da interpretação e da decisão; A coerência, continuidade, adequação das intervenções que ele espera serem reguladoras; A assimilação pelos alunos do feedback, das informações, questões e sugestões que recebem.

Com o passar dos tempos e a grande adesão a modalidade de ensino a distância, estudiosos observaram que este imenso conjunto de dados, gerados pelas ferramentas de EaD, poderia se tornar útil no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem. A exploração destes dados pode possibilitar a descoberta de situações e comportamentos inerentes ao processo de ensino. Um bom exemplo disto seria a observância das informações de acesso de cada aluno ao ambiente, a partir destas informações se tornaria possível compreender a baixa frequência de utilização do ambiente ou até mesmo de algum recurso como, por exemplo, o fórum temático. Algumas experiências com avaliação formativa na modalidade de ensino a distância revelam que, a participação colaborativa e construtivista dos alunos favorece na percepção de seus comportamentos, como também a possível identificação de problemas ou tendências de suas classes virtuais. Esta descoberta pode ajudar o professor-tutor a realizar um processo de ensino-tutoria mais eficaz ao longo do tempo. Contudo, a maioria dos ambientes de educação à distância não possibilita recursos adequados para este tipo de avaliação. A avaliação formativa demanda muito tempo do professor no acompanhamento, análise e orientação das participações dos alunos, o que consiste num dos principais Educar com o Redu

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problemas da avaliação formativa, seja ela presencial ou à distância. A forma com o qual a maioria dos ambientes de ensino à distância apresenta esses dados, usualmente de forma textual, dificulta muito sua percepção. Esta dificuldade se dá pelo entendimento a nível cognitivo de análise, onde seriam observados tendências, padrões e participações, como por exemplo: frequência de participação em murais, quantidade de interações entre os alunos, frequência de acesso ao ambiente, dentre outros. Sem ferramentas de apoio e formas de visualização mais eficientes ao professor e/ou tutor, essa avaliação torna-se quase impossível, impedindo assim um maior e melhor acompanhamento dos alunos. É imprescindível que a eficácia dessas técnicas de visualização quando presentes em ambientes virtuais de aprendizagem devem ser avaliados quanto aos critérios de qualidade. Uma técnica de visualização é uma interface gráfica representada através de um mapa bidimensional ou tridimensional que facilita a visualização de estruturas hierárquicas e é a responsável por apresentar dados quantitativos num ambiente de ensino a distância, possibilitando melhorar a compreensão e avaliação dos professores-tutores em relação aos seus alunos. Neste contexto, o objetivo geral deste trabalho é avaliar a usabilidade de uma técnica de visualização a partir das informações coletadas nas interações no ambiente virtual de aprendizagem Amadeus (GOMES et al., 2010). O componente de visualização apresenta os dados na forma de Treemaps, auxiliando na avaliação formativa do aluno em ambientes de ensino à distância, de forma a identificar e mapear variáveis que representem a sua participação. Visualizar graficamente informações pode ser mais proveitoso do que analisar dados brutos, numéricos, tabelas ou outro tipo qualquer que não seja o gráfico. Partindo dessa premissa e da dificuldade para fazer análises de alguns dados (variáveis) dentro do Redu. O processo de analisar e avaliar os alunos no Redu para professores/tutores não deve ser árduo. Para fazer uma análise de dados simples, o professor/tutor tem apenas de observar esses dados de maneira trivial. Consultas como o tempo que o usuário permanece conectado ou a quantidade de postagens dele no fórum, não podia ser feita, pelo menos não de maneira satisfatória. Para solucionar esse problema, Nova Junior (2010) desenvolveu um módulo de visualização baseado na técnica de visualização Treemap (Figura 45). Essa técnica tinha como premissa que algumas variáveis fossem estabelecidas. As variáveis foram definidas e estão relacionadas à avaliação do professor tutor para com seus alunos. Entre essas variáveis podemos elencar: o tempo do usuário online no ambiente, média de postagem nos murais, entre outras. Na Figura 45, temos mais um exemplo de um componente de visualização que possui três caixas seletoras que servem de inspiração para o Redu. Na primeira caixa devem ser escolhidos os recursos gerais ou específicos (fórum, chat, entre outros) que o tutor que avaliar, na segunda o tipo de visualização (treemap, barras, entre outros) e na última, a variável a ser avaliada (tempo que usuário fica online, freqüência, momento do dia, entre outros). Educar com o Redu

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Figura 45: Interface gráfica do novo módulo de visualização.

No Treemap, cada retângulo representa um aluno, e seu tamanho é diretamente proporcional ao tempo que o aluno esteve online. Além dessas informações, a Figura 45 nos diz, por meio da cor, a frequência de postagens de cada aluno. Quanto mais próximo do vermelho, mais postagens o aluno realizou. Dessa forma, pode-se perceber que o aluno selecionado na Figura 45 (José Gerson de Jesus Silva) não esteve tanto tempo online, mas possui um número regular de postagens. Os treemaps, gráficos usados nesse trabalho, são excelentes para identificação de perfis, pois eles proporcionam um entendimento rápido e eficaz das informações (QUEIROZ, 2010). Como pode ser visto na Figura 45, o novo módulo sofreu algumas alterações em relação ao apresentado na Figura 46. Essas alterações foram detectadas ainda durante o projeto e implementação do módulo, através de um processo interativo e incremental, onde um usuário participou ativamente como membro da equipe. A alteração mais significativa naquele momento foi a retirada dos nomes que ficavam dentro dos retângulos. Isso se deu por conta da redução das dimensões do protótipo, o que tornava os nomes ilegíveis. No modelo novo, para saber o nome correspondente a um retângulo, basta que o usuário posicione o cursor do mouse sobre ele. Outra proposta interessante desse componente é a possibilidade de restringir os limites dos dados a serem visualizados. Como pode ser visualizado na Figura 46, por exemplo. Diversas combinações de variáveis podem ser selecionadas. De uma forma geral, as combinações de variáveis são organizadas a partir de:

• • • • • Educar com o Redu

Dados sobre o aluno; Dados sobre o professor; Dados sobre uma turma; Dados sobre uma escola; Dados sobre um sistema educacional.

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Figura 46: Módulo de visualização com restrição nos limites.

6.10 Integração com sistema de gestão acadêmico Conforme Laudon e Laudon (2005), sistema de informação tem por fim facilitar o planejamento, o controle, a coordenação, a análise e o processo decisório das organizações. Em relação ao termo sistemas de informações gerenciais “[...] designa uma categoria específica de sistemas de informação que dão suporte às funções do nível gerencial” (LAUDON e LAUDON, 2005, p. 44). Esses fornecem informações que auxiliam na tomada de decisão. Assim, os sistemas de gestão acadêmica são sistemas de informação que, em geral, disponibilizam funcionalidades de controle quanto a dados cadastrais de alunos, professores, cursos, perfis curriculares: disciplinas, requisitos, equivalências, associações; oferta de turmas a cada período letivo; pré-matrícula e matrícula de alunos; lançamento de notas online pelos professores; histórico escolar; dados do ENADE; registro de diplomas, entre outras funcionalidades que auxiliam o controle administrativo das instituições de ensino. Tal tipo de sistema propõe-se a controlar e agilizar os processos da instituição, possibilitando a consolidação de informações relevantes para a gestão, por meio da análise de dados como: matrículas, aproveitamento acadêmico, frequência, evasão e de vários outros indicadores. Portanto, o sistema de gestão acadêmica é uma ferramenta fundamental ao controle dos processos administrativos e gerenciais da gestão acadêmica das instituições de ensino. É fato a importância da informação no processo de uma gestão ágil, eficaz e cristalina, portanto o sistema de gestão acadêmica exerce um papel importante nas instituições. A transparência das informações proporcionada por esses sistemas viabiliza o controle e o acompanhamento mais eficiente do processo administrativo, e, por conseguinte, possibilita planejar as ações de forma simples e competente, otimizando o uso dos recursos e diminuindo os custos. Contudo, observa-se que a prática docente de avaliação recebe influência limitada do sistema de gestão acadêmica. Haja vista que o acesso ao sistema restringe-se à digitação Educar com o Redu

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de notas e freqüência. Esse acesso é percebido pelos professores apenas como uma caderneta eletrônica. Em sua grande maioria, os sistemas de gestão acadêmica não disponibilizam ao professor informações dos alunos que possam afetar diretamente sua prática de avaliação, apesar destas existirem no sistema. Faz-se necessário ressaltar que esses sistemas podem auxiliar a prática docente de avaliação, na medida em que ele possui informações capazes de ajudar o professor em seu processo de avaliação. O acesso ao histórico do aluno, a evolução de seu aprendizado na disciplina, no curso, bem como em relação à turma, são elementos valiosos para compreender e auxiliar o aluno a atingir a excelência acadêmica.

6.11 Conclusão Neste texto, foram apresentados os paradigmas de avaliação aplicados aos sistemas de ensino. Analisaram-se suas formas e limites. Observa-se uma necessidade de compatibilizar as formas quantitativas abrangentes e gerais que descrevem o funcionamento global do sistema e conduz ao desenvolvimento de diferentes paradigmas de regulação na educação com paradigmas que captam aspectos circunstanciais da prática educativa e as relações que não são possíveis de perceber com uma abordagem universalista da avaliação enquanto medida de desempenho. Os sistemas de tecnologia da informação, os mais diversos, aparecem como ferramentas para permitir a coleta, a análise e a interpretação de uma maior quantidade de aspectos das dimensões sociais do sistema educativo.

6.12 Referências BENFATTI, X. D. Avaliação diagnóstica: como e quando realizá-la no programa de alfabetização solidária, VII Semana de Alfabetização, 2004. BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., MADAUS, G. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGraw Hill Co., 1971. CORREIA, J. A. (2010) Paradigmas e cognições no campo da administração educacional, Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 45, p. 456-592. COTTON, K. “Monitoring student learning in the classroom,” in School Improvement Research Series (SIRS): Northwest Regional Educational Laboratory, U.S. Department of Education, 1988. ESTEBAN, M. T.; BARIGA, A. D.; GARCIA, R. L.; AFONSO, A. J.; GERALDI, C. M. G.; LOCH, J. M. P. Avaliação: Uma prática em busca de novos sentidos, Rio de Janeiro, DP&A, 2000. ESTEBAN, M. T. A avaliação no processo ensino/aprendizagem: os desafios postos pelas múltiplas faces do cotidiano. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n.19, p. 129-137. ISSN 14132478. GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.; Educar com o Redu

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Capítulo 7 Distância transacional e mobilidade com o Redu Alex Sandro Gomes, Hugo Lima, Nivson Santos, Júlio Rangel e Wilson Martins da Silva

7.1 Resumo Fala-se muito que o aprendizado pode ocorrer a qualquer tempo e em qualquer lugar. Neste capítulo apresentamos os conceitos de Mobile Learning e Personal Learning Environment. Algumas funcionalidades que possibilitam utilizar o Redu para criar situações de aprendizagem a qualquer momento e em qualquer lugar construídas para serem realizadas por meio de dispositivos móveis como smarthphones ou tablets. As plataformas móveis são eficientes instrumentos para diminuição da distância transacional e para promover o engajamento do aluno.

7.2 Mobile Learning: Conceitos e Requisitos O termo Mobile Learning tem origem numa área mais abrangente do aprendizado, o e-Learning, que utiliza ferramentas de Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC no processo de aprendizado (QUINN, 2000). Em contra partida, o Mobile Learning, muitas vezes referenciado como m-Learning, tem seu foco na modalidade de aprendizagem que se dá longe da sala de aula tradicional, que é limitada pelas dimensões espaço e tempo. A modalidade de ensino Mobile Learning é bastante abrangente, sendo que várias definições são aplicadas ao termo de acordo com a abordagem adotada. Algumas focam nos tipos de dispositivos usados, outras no estilo de interação do conteúdo (GEORGIEV; GEORGIEVA; SMRIKAROV, 2004; WAGNER, 2005). Na maioria das vezes o ambiente de aprendizado no qual o m-Learning está operando, é totalmente distinto das salas de aula tradicionais. A possibilidade de ter acesso à informação e à possibilidade de aprender, no exato momento em que ocorre a necessidade, sugere um ambiente de aprendizagem de alta flexibilidade (SEPPALA; ALAMAKI, 2003). Naturalmente, o uso de internet sem fio é um requisito que está associado a esta modalidade. Além disso, um ambiente de m-Learning deve prover ao aluno a capacidade de tomar a iniciativa para buscar o aprendizado, assim como obter uma rápida resposta à necessidade de informação que o referido aluno pode ter (CHEN; KAO; SHEU, 2003). No projeto de um ambiente colaborativo, ao buscar atingir esses objetivos são propostas as características do ambiente que influenciam a qualidade da experiência do usuário, quando utiliza um ambiente m-Learning. Desta forma, fica claro que as seguintes características que devem estar presentes em qualquer ambiente m-Learning (SHARPLES, 2006): • •

O limite físico e temporal da sala de aula, não devem ser barreiras a aprendizagem; O aluno deve ser capaz de promover a construção do seu próprio conhecimento.

Além dos requisitos mínimos apresentados, existem outros que precisam ser atendidos para que as experiências de aprendizagem recebam o suporte adequado. Junto com o Educar com o Redu

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dispositivo móvel, surgem novas oportunidades de aquisição de conhecimento, habilidade e experiência, (TRAXLER, 2007) devido à: Mobilidade no espaço físico: Ao tentar possibilitar o aprendizado fora de um ambiente formal, no cotidiano das pessoas, deve-se permitir que elas tenham acesso às informações enquanto transitam entre os diversos ambientes. Mobilidade de tecnologia: No atual contexto informacional, as pessoas não estão mais limitadas a um computador pessoal. Essas possuem notebooks, tablets, smartphones, entre outros. O objetivo é permitir a interação entre todos esses dispositivos, de forma a potencializar as experiências de aprendizagem do usuário. Mobilidade no espaço conceitual: Muitos são os elementos que podem dispersar a atenção do indivíduo em trânsito. A aplicação inserida nesse contexto de m-Learning deve ser capaz de tratar esse problema, como também ajudar a aperfeiçoar a capacidade de concentração do usuário. Mobilidade no espaço social: A aprendizagem muitas vezes se inicia no contexto social do indivíduo. Desta forma, tratar a questão do aprendizado, sob a ótica da integração da pessoa com seus diversos grupos sociais: familiares, amigos, e colegas de faculdade e trabalho, deve ser um requisito vital a ser atendido. Aprendizagem ao longo do tempo: Como a aprendizagem também se apóia no contexto sócio-histórico do aluno faz-se necessário registrar o conjunto de informações angariadas pelo indivíduo ao longo de suas experiências que tangenciam o assunto. Dessa forma, o ambiente deve ter a potencialidade de registrar cumulativamente tais experiências, que ocorreram ao longo do tempo.

7.3 Distância Transacional: Obstáculo ou Impulso ao e-Learning? O aprendizado mediado por tecnologia tem como um dos fatores determinantes de seu sucesso os fenômenos da distância transacional. A distância transacional consiste numa medida de envolvimento do aluno, em cursos de educação à distância. Trata-se do “espaço psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal-entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno”. Dessa forma, cursos com menor distância transacional tem como resultado um maior envolvimento do aluno, o que pode tornar a experiência de aprendizagem muito mais efetiva (MOORE, 2008; TORI, 2008). O uso de dispositivos móveis para mediar as comunicações específicas relacionadas a dúvidas pode diminuir os efeitos nocivos dos fenômenos da distância transacional no contexto de formações à distância? É constante nos estudos, a tentativa de diminuir essa distância a fim de prover uma maior interação professor/aluno, de forma tal que esse intervalo de tempo entre o aluno ter uma dúvida, e ele possuir a resposta para essa dúvida seja o menor possível. Moore (2003) argumenta que: Educar com o Redu

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Quando um programa é altamente estruturado e o diálogo professor/aluno é inexistente, a distância transacional, entre alunos e professores é grande [...] Em programas com pouca distância transacional os alunos recebem instruções e orientação de estudo por meio do diálogo com um instrutor, no caso de um programa que tenha uma estrutura relativamente aberta, projetado para dar respaldo a tais interações individuais.

Desta forma, a estruturação do curso e a distância transacional estariam em extremos opostos. Quão mais planejado for o curso, com suas etapas previamente definidas, e instruções claras a seguir, a necessidade do aluno de interagir com o instrutor/tutor tenderá a ser menor. Ou seja, com grande distância transacional. Nem todos os alunos tenderão a requerer uma maior frequência de intervenções do instrutor. Alunos que fazem uso em maior grau dos processos de autorregulação — por traçarem seus objetivos de aprendizagem e passarem a monitorá-los — tendem a requerer menor nível de intervenção do instrutor (Ver Capítulo 5 no tópico Autorregulação da Aprendizagem). Esses alunos tenderão a estabelecer ritmos e estratégias diversas de aprendizagem para atingir seus objetivos. Os alunos que desenvolvem tais características podem utilizar eficazmente o Personal Learning Environment (PLE).

7.4 Personal Learning Environment São ambientes de aprendizagem pessoal e surgiram como sistemas de auxílio às pessoas com esse perfil. Neles, o usuário dispõe de maior autonomia, gerindo a aquisição do seu conhecimento. Nesse contexto, a figura do tutor ou professor passa a ter como finalidade guiar (entenda-se ‘guiar’ como apontar a direção, estabelecendo um baixo estado de intrusão) o aluno a fim de tornar o processo de aprendizado o mais eficaz possível. Dentro de um ambiente como esse, é comum haver troca de informação constante entre tutores e alunos, assim como entre alunos com outros alunos. Dessa forma, o ambiente de aprendizagem pessoal aparece com o intuito de fazer com que o aprendizado seja centrado novamente no aluno, não mais na instituição, diferente da modalidade tradicional (HARMELEN, 2006). O usuário do sistema é quem ditaria seu ritmo, seus objetivos, suas estratégias de aprendizagem e metas a serem alcançadas. É ele também quem iria conferir o andamento do aprendizado e caso necessário, aumentaria o ritmo a fim de se alcançar determinada meta. Quando se adota o PLE, cobranças são sempre feitas por quem necessita ser cobrado. É quase que nato a esse sistema, que os efeitos oriundos dessas cobranças sejam mais próximos aos desejados, do que em cobranças de terceiros sobre quem não deseja ser cobrado. Talvez aí esteja o grande diferencial desse tipo de ambiente. Os estudos sobre PLE ainda são incipientes ao ponto de não deixar bem definido em que consiste esse ambiente. A ideia mais natural de um software específico de auxílio ao aprendizado nem sempre é corroborada. A hipótese de que no futuro o PLE se consolide, porém não no formato de um sistema bem definido, é bastante discutida no meio. Educar com o Redu

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Talvez uma ideia de um conjunto de ferramentas auxiliando o usuário, com ele mesmo gerenciando quais deve usar em determinados momentos, mesmo que elas não sejam software, seja mais perto da realidade (ATTWELL, 2007). Essa vertente de um conjunto de tecnologias auxiliando o aluno, contudo, não faz diminuir os esforços de outras linhas de raciocínio onde o PLE ideal tem uma estrutura um pouco mais rígida. A ideia de um sistema único contendo outras ferramentas, porém com uma hierarquia mais definida, ainda demanda muito esforço com objetivo de desenvolver uma plataforma de aprendizado virtual que emplaque e funcione do modo esperado. É praticamente unanimidade que uma plataforma de PLE deve permitir que o usuário: crie conteúdo, organize-o, correlacione-o com outros conteúdos, possa se comunicar com outros colaboradores ou alunos, deixar comentários em colaborações de outros usuários (ATTWELL, 2007; KERRES, 2007). Essa ideia de requisitos básicos para uma ferramenta de PLE é reforçada por Harmelen (2006). O autor argumenta que o ambiente deve ajudar os alunos a controlar e gerir a sua própria aprendizagem, deixando clara a forma como os alunos devem poder estipular suas próprias metas, se comunicar com outros alunos, e gerir tanto o conhecimento como principalmente o processo. Surge a necessidade de deixar clara a diferença do PLE para o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) na qual a solução é claramente uma ferramenta no formato software com finalidade de centralizar uma série de ferramentas com o propósito de gerenciamento do aprendizado. No PLE, não necessariamente há esse software, já que a regulação do aprendizado pode ser feito simplesmente com alteração de comportamentos do aluno. Levando em conta um PLE contido no mundo virtual no formato de sistema, pode-se enxergá-lo sobre diferentes óticas. O ambiente pode ser um sistema totalmente contido na web, pode utilizar alguns serviços web, mas rodando numa plataforma fixa (desktop ou mobile), ou pode ser totalmente desenvolvido à parte do mundo web. O que se deve focar nesse tipo de discussão é que o aprendizado pode e deve ocorrer em diferentes formas, através de diferentes meios, mas deve sempre ser gerido pelo agente que pretende aprender, usando a instituição de ensino (ou tutor) como intermediador nesse processo. O aluno é quem melhor conhece suas carências, mas nem sempre é capaz de identificá-las sozinho. Nesse momento, a presença dos agentes tutores se torna imprescindível. Nesse contexto fica claro que são indispensáveis algumas competências a uma pessoa que deseja se submeter a um PLE com a finalidade de aperfeiçoar sua aprendizagem, ou como única fonte do mesmo. Esta pessoa deve ser capaz de se responsabilizar pelas metas propostas e tentar atingi-las da melhor forma possível (Ver Capítulo 5 no tópico Autorregulação da Aprendizagem). Sabe-se que nem sempre essa capacidade de produzir metas e escolher os melhores caminhos para atingi-los é simples e objetiva para a figura do aluno. Nesse momento a instituição e tutor são fundamentais, já que neste tipo de ambiente, eles têm a competência única de guiar e estimular esse processo de aprendizado, ficando no aluno a de apontar as suas carências.

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7.5 Promoção do Engajamento por meio de Personal Learning Environment O usuário de um PLE é um aluno, pressupostamente engajado. Mas, quando se analisa o engajamento, o modelo de Garrison (2003) pode ajudar a esclarecer tal processo. O modelo apresenta três elementos: autogerenciamento, automonitoramento e a motivação (que se baseia na responsabilidade e controle que o aluno deve empreender), que se interrelacionam e impactam o aluno na busca pela aprendizagem. Dentre os componentes apresentados pelo modelo, o autogerenciamento recebe o foco primário nesta análise. Silva (2009, p.23) argumenta, que: Como primeiro componente, o autogerenciamento reflete o que está envolvido com o controle externo de tópicos, e com as estratégias dos alunos para atingir os resultados de seus objetivos educacionais. Argumenta-se que o autogerenciamento pode ocorrer através de um processo colaborativo de compartilhamento e balanceamento de controle entre o facilitador e o aluno.

A utilização de um PLE pode ajudar o aluno na busca do controle sobre tópicos a serem estudados. O fato de poder manusear o ambiente, de forma independente e personalizada, como ferramenta de apoio na identificação de suas necessidades e objetivos a serem alcançados, pode ajudar a ampliar o nível de engajamento. O segundo componente apresentado pelo modelo de Garrison (2003), o automonitoramento é mais subjetivo, e mais difícil de suportado por um PLE. No entanto, como o automonitoramento está ligado à responsabilidade cognitiva — que visa construir um conhecimento significativo e educacionalmente válido — um PLE poderia fornecer indicadores evolutivos mostrassem o progresso do aluno, em campo ou tópicos de conhecimento sinalizados por ele, previamente. Sendo o usuário de um PLE, um aluno pressupostamente engajado (conforme apresentado no início desta seção), o uso de um ambiente, que contemple funcionalidades que suportem os elementos de autogerenciamento e automonitoramento, tenderá a ampliar o nível do engajamento. Por outro lado, a dificuldade na utilização do ambiente, no que diz respeito a essas funções (autogerenciamento e automonitoramento) pode resultar em desistência do aluno. Não necessariamente, a desistência da obtenção do aprendizado, mas ao menos a desistência na utilização do ambiente. A partir dos conceitos de PLE, abordados nesta seção, foram projetados protótipos de uma solução piloto que servirá de inspiração para a construção do Redu Mobile. No caso, o principal propósito da solução em questão é a diminuição da distância transacional.

7.6 Entrada no sistema A tela inicial do sistema será a tela de login (Figura 47). Nela o aluno fornecerá suas credencias que já utiliza na plataforma web do Redu, a fim de ser identificado pelo sistema Educar com o Redu

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Figura 47: Tela de login.

como usuário válido. Essa autenticação será feita através de um login único para cada usuário, e uma senha. Ainda nessa tela, o aluno poderá marcar duas opções. A primeira será a de lembrar senha. Caso essa opção esteja marcada, a mesma fará com que o aluno não precise digitar sua senha a cada entrada no sistema. Quando a primeira opção for marcada, a segunda será habilitada, e poderá ser marcada também. Ela corresponde ao login automático, que faz com que o programa já logue o usuário salvo, a cada nova inicialização do sistema operacional (ligar o celular).

7.7 Visualização da lista de recursos Figura 48: Tela da lista de recursos.

Após efetuar um login bem sucedido, o aluno será direcionado à tela principal do sistema. Essa tela está dividida em três abas. A primeira corresponde à lista de todos os recursos nos quais o aluno logado possui acesso (Figura 48). Nessa lista ele poderá procurar algum recurso educacional no qual ele possua alguma dúvida, e assim enviar uma mensagem de dúvida ao professor responsável pelo mesmo. Nesta lista, o aluno recebe algumas informações de contexto, como por exemplo, o nome do curso e módulo nos quais o recurso está inserido. Essa informação ficará abaixo do nome do recurso e disposta lado a lado.

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7.8 Visualização da lista de cursos Figura 49: Tela da lista de cursos.

A segunda aba da tela principal ficará responsável por listar todos os cursos em que o aluno está matriculado. A lista irá conter vários cursos, onde o aluno poderá ver o nome do professor responsável pelo curso logo abaixo do nome do curso em questão (Figura 49). Clicando em algum destes, o aluno poderá enviar uma dúvida que tenha relação geral com o assunto do curso, ao professor.

7.9 Informação de uma nova dúvida Figura 50: Tela de nova dúvida.

Após o aluno escolher um curso ou recurso, no qual possui uma dúvida, ele será encaminhado à tela de nova dúvida. Essa tela conterá informações do contexto, como nome do professor que receberá a dúvida, e curso para qual a dúvida está sendo enviada. Também existirá um campo de texto onde o aluno poderá digitar sua dúvida ao professor (Figura 50). Abaixo deste campo estarão dispostos lado a lado dois botões. O primeiro botão “Enviar”, enviará dúvida ao professor. O segundo botão “Limpar” limpará o texto já digitado.

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7.10 Notificação Ao receber novas mensagens, o usuário é notificado no seu dispositivo móvel. Na barra de notificações do aparelho, aparecerá o símbolo do Redu, informando que a notificação é relativa à aplicação em questão (Figura 51). Arrastando a barra para baixo, o usuário terá acesso ao aplicativo e poderá ler as mensagens.

Figura 51: Notificação

7.11 Leitura de uma dúvida Figura 52: Tela de leitura da dúvida.

Ao clicar em uma das dúvidas presentes na tela anterior, o aluno será direcionado à tela da dúvida (Figura 52). Nessa tela, ele poderá ler a última resposta enviada para aquela dúvida, na parte mais superior da tela. Logo abaixo desta resposta, estará o texto da dúvida enviada. Abaixo do texto da dúvida, estarão dispostos dois botões. O primeiro botão “Entendi” servirá para mandar um indicador ao professor de que a dúvida foi sanada. O segundo botão “Não Entendi” informará ao professor correspondente que a dúvida persiste, e que o aluno precisa de mais explicações. Abaixo desses dois botões, há um botão “Respostas anteriores” que dará acesso ao histórico de respostas, correspondente a dúvida em questão.

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7.12 Resposta da dúvida Figura 53: Tela de resposta da dúvida.

Ao tocar em alguma das dúvidas presentes na tela anterior, o professor visualizará uma tela correspondente a dúvida escolhida. Nessa tela estará disposto o texto da dúvida enviada pelo aluno, assim como seu nome. Acima se encontrará um campo de texto onde o professor poderá digitar uma resposta à dúvida do aluno. Também existirá o botão “Enviar” resposta e outro “Limpar” o campo de texto (Figura 53). No final da tela, exibirá o botão “Respostas anteriores” de visualização de históricos de respostas já enviadas para aquela dúvida.

7.13 Leitura das respostas anteriores Figura 54: Tela de histórico de respostas de uma dúvida.

Quando o aluno clicar no botão “Respostas anteriores” de uma dúvida, uma nova tela será exibida (Figura 54). Nela o aluno visualizará uma lista de itens, onde cada item corresponderá a uma resposta recebida para aquela dúvida. Cada resposta conterá informações sobre a mesma, tais como “data de envio”, “início do texto da resposta”, e feedback enviado pelo aluno àquela resposta. Ao clicar em uma delas, ele será redirecionado para a tela de dúvida, onde o texto da resposta não mais será o último recebido e sim o da resposta clicada.

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7.14 Tela de lista de dúvidas Nessa tela serão listadas todas as dúvidas recebidas pelo professor (Figura 55). Cada item da lista conterá informações acerca da dúvida em questão, como o nome do aluno que a envio, a data de envio, curso ou recurso ao qual a dúvida foi enviada, e um símbolo informando o feedback que o aluno enviou à última resposta dada. A cor de fundo do item irá variar da seguinte forma: fundo claro, quando a dúvida recebida ainda não tiver sido respondida, e fundo escuro, quando o professor já a tiver respondido.

Figura 55: Tela com lista de dúvidas respondidas e não respondidas.

7.15 Resposta de uma dúvida Figura 56: Tela de histórico de resposta de dúvida.

Quando o professor clicar no botão “Respostas anteriores”, uma nova tela será exibida. Nela ele visualizará uma lista de itens, onde cada item corresponderá a uma resposta enviada para aquela dúvida (Figura 56). Cada resposta conterá informações sobre a mesma, tais como data de envio, início do texto da resposta, feedback enviado pelo aluno àquela resposta. Ao clicar em uma dessas respostas, ele será redirecionado para a tela de dúvida, onde o texto da resposta não mais será o último enviado e sim o da resposta clicada.

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7.16 Acompanhamento da lista de dúvidas dos alunos Figura 57: Tela da lista de dúvidas.

Na terceira e última aba, ainda na tela principal, o aluno usuário do sistema visualizará todas as dúvidas enviadas por ele (Figura 57). Em cada dúvida listada, ele verá uma pequena parte do texto correspondente à dúvida, e logo abaixo irá ver uma informação de contexto, podendo ser tanto o curso para qual foi enviada a dúvida, como o recurso na mesma situação. Também será exibido um símbolo informando se a dúvida já foi lida pelo professor ou não. A cor de fundo de cada item da lista mudará. Se a dúvida possui alguma resposta não lida, o fundo ficará mais claro. Se não, mais escuro. Haverá ainda em cada item, a data do envio da dúvida.

7.17 Tela com menu de opções em aberto Figura 58: Tela principal com menu aberto.

Quando o usuário estiver em das três abas da tela principal, poderá abrir uma aba de menu, pressionando o botão padrão de configurações presente nos aparelhos com Android. Nesse menu estarão contidos 4 sub-menus: “Atualizar”, “Tamanho da Letra”, “Configurar” e “Sair” (Figura 58). 1. O primeiro submenu, “Atualizar”, corresponderá à tecla de forçar uma atualização das mensagens do sistema. O sistema por padrão é configurado para atualizar as informações do usuário logado, de tempos em tempos, com esse intervalo sendo configurado pelo próprio usuário. Isso é feito a fim de prover ao usuário a capacidade de regular os gastos de dados no seu aparelho. 2. O segundo submenu “Tamanho da Letra” será o que redefinirá o tamanho da fonte. Ao clicar nesse item será aberto um pop-up com um regulador de fonte, onde o usuário poderá ajustar o tamanho das letras no sistema de acordo com sua preferência. 3. O terceiro submenu “Configurar” abrirá uma tela de configurações gerais do sistema.

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4. O quarto submenu “Sair” ficará acessível para o usuário se deslogar e fechar as telas do sistema.

7.18 Ajuste das configurações Ao clicar no submenu “Configurar” será exibida ao usuário uma tela onde ele poderá redefinir as configurações gerais do sistema. Nessa tela, existirão três check-itens, onde o usuário conseguirá ajustar o modo no qual ele será notificado a cada atualização de nova mensagem. Pode-se escolher se o celular emitirá uma luz (caso o aparelho suporte esse tipo de notificação), se o aparelho irá vibrar e se também ele irá emitir um alerta sonoro a cada mensagem recebida. Será possível combinar essas opções da forma como bem entender, selecionando cada um de forma independente. Abaixo dessas três opções, estará uma barra de rolagem horizontal, onde o usuário poderá ajustar o intervalo de atualizações, deslizando a barra citada de um lado para o outro. Quanto mais para direita, maior o intervalo dessa atualização, Figura 59.

Figura 59: Tela de configurações.

7.19 Tela de ajuste da fonte Figura 60: Tela de ajuste de fonte.

A fim de permitir que o usuário possa balancear a quantidade de informação mostrada pelo sistema de uma só vez, com o conforto da leitura dessa informação, o sistema disponibilizará um ajustador do tamanho da fonte. Ao clicar no botão “Configuração” do Android, e escolhendo a opção ajustar tamanho da fonte, um pop-up será mostrado sobre a tela atual, contendo uma barra horizontal de rolagem (Figura 60). Quanto mais para a direita, maior a fonte mostrada. O texto da tela que acabou ficando atrás do pop-up, deve ser ajustado em tempo real, para que o usuário tenha a perfeita percepção de como irá ficar o tamanho das palavras do sistema.

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7.20 Conclusão As funcionalidades apresentadas tornam claro que é possível reduzir a Distância Transacional e ampliar o nível de engajamento do aluno. No entanto, aspectos como motivação e nível de familiaridade com dispositivos móveis e ferramentas de TIC podem se constituir numa barreira a ser vencida. Pelo exposto neste capítulo, observa-se que a distância transacional enquadra-se no tipo de fenômeno mitigado com técnicas de mediação do aprendizado em ambientes pessoais móveis de aprendizagem. Com isso, o desenvolvimento de uma solução de software que se faça valer desse conhecimento e use esses dispositivos a fim de suavizar a distância transacional, torna-se completamente viável e efetivo.

7.21 Referências ATTWELL, G. Personal learning environments — the future of elearning?, eLearning Papers, Vol. 2, No. 1, p. 1-8, 2007. GARINSON, D. R. Self-directed learning and distance education. In: MOORE, M. G.; ANDERSON, W. (Ed.). Handbook of Distance Education. [S.l.: s.n.], 2003. GEORGIEV, T.; GEORGIEVA, E.; SMRIKAROV, A. M-learning: A new stage of elearning. In: ACM. CompSysTech ’04: Proceedings of the 5th international conference on Computer systems and technologies. [S.l.], 2004. HARMELEN, M. V. Personal learning environments. In: Proceedings of the Sixth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. [s.n.], 2006. Acesso em: 09 de fevereiro de 2012, Disponível em: http://goo.gl/TFD2z. KERRES, M. Microlearning as a challenge for instructional design. August 2007. Disponíıvel em: http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/files/Microlearning-kerres.pdf. MOORE, M. Teoria da Distância Transacional. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância. 2002. Disponível em: http://goo.gl/kazuV. Acesso em: 09 de fevereiro de 2012. QUINN, C. mLearning: Mobile, Wireless, in your Pocket Learning. Agosto 2000. LineZine. Disponível em: http://goo.gl/fhPYn. SEPPALA, P.; ALAMAKI, H. Mobile learning in teacher training. Journal of Computer Assisted Learning, v. 19, p. 330-335, 2003. SHARPLES, M. Big issues in mobile learning. Report of a workshop by the Kaleidoscope Network of Excellence Mobile Learning Initiative. [S.l.], 2006. SILVA, W. M. da. Análise da Prática de Tutores em Cursos de Educação a Distância para Adultos: Identificando requisitos para ambientes virtuais de ensino. Dissertação (Mestrado em Ciência da Computação) — UFPE, Recife, 2009.

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TORI, R. Cursos híbridos ou blended learning In: Educação a distância: O Estado da Arte, Ed. São Paulo: PEARSON, 2008. TRAXLER, J. Defining, discussing, and evaluating mobile learning: The moving finger writes and having writ. International Review of Research in Open & Distance Learning, v. 8, n. 2, 2007.

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Anexo Resistência ao uso de TIC no ensino Existe uma tensão na literatura entre a proposição de uso e a contribuição efetiva do uso de TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) no ensino no que diz respeito ao desempenho dos alunos. Por um lado, não há dúvidas que o uso adequado desses materiais pode impactar positivamente esses indicadores de desempenho dos alunos. Por outro lado, a complexidade da gestão da TIC no ensino pode tornar inatingível o potencial de contribuição. Como definir o uso adequado que gestores e professores podem realizar com esses materiais para obter o melhor resultado? Apesar de várias pesquisas apontarem para vantagens do uso de tecnologia no ensino, um bom número de outras mostram que há defasagens entre as expectativas geradas a partir do potencial dessas tecnologias para transformar a cultura escolar e a intensidade ou modo como estão inseridas nas atividades pedagógicas (DEMETRIADISA et al., 2003; ROSEN; WEFT, 1995). Um recente relatório do National Center for Education Statistics indicou que a presença do computador na sala de aula não é garantia do seu uso pelo professor. Metade dos professores que têm acesso a computador e/ou internet na sala de aula não os usam. O processador de texto e as planilhas são as únicas interfaces computacionais que medeiam às atividades pedagógicas dos 61% da outra metade que usa o computador. Os professores não se sentem preparados para integrar tais tecnologias nas suas atividades pedagógicas (SILVA, 2009 p. 137). Embora esses mesmos professores atribuam um papel relevante dessas tecnologias como força de mudança dos currículos, conforme indica a estatística. Por outro lado, a introdução do ensino de tecnologias nos cursos de formação dos professores, também, não é garantia para que as usem nos seus planejamentos, métodos e atividades de ensino. Um dos motivos dos softwares educativos ainda não serem usados na prática docente, mesmo quando disponíveis, está relacionado com uma baixa qualidade de suas interfaces. E essa noção de qualidade é específica e está relacionada com o atendimento das necessidades dos diferentes usuários do software. Para os professores, o esforço de aprender a lidar com um software ainda não representa um ganho na qualidade do ensino que pode ser realizado. A má qualidade das interfaces pode ser resultado de uma falta de controle, realizado com referencial teórico apropriado nos processos de design e avaliação, processos complementares da criação de uma interface educativa. Portanto, não existem hábitos consolidados e disseminados na cultura profissional de professores que estejam relacionados a práticas do uso regular de TIC no ensino, como propostos por Perrenoud (2000). De uma forma geral, as interfaces digitais ainda não fazem parte da cultura profissional de algumas categorias (JOHNSON, 2001). Em outras palavras, e usando o conceito de indignação do usuário com uma interface de Saffo (1996), pode-se concluir que o nível de indignação dos professores é muito baixo. Além disso, a qualidade das interfaces (de ambientes operacionais e softwares educativos) não possibilita que tais ambientes sejam introduzidos em sua prática. Educar com o Redu

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Quanto aos hábitos, estes são formados ao longo do tempo e pela realização de práticas culturais e regras que são feitas para durar, poucas vezes para serem refinadas e substituídas; isso torna os hábitos imutáveis. Os sistemas educacionais são difíceis de serem transformados; podemos dizer o mesmo da prática de seus atores. A forma de ‘fazer escola’ e formar professores, há muitas gerações, imprimem às instituições uma inércia enorme e mesmo aversão a mudanças em sua estrutura. Posturas protagonistas ou mesmo atitudes inovadoras, desenvolvimento de características que ampliem sua capacidade de refletir sobre erros e buscar continuamente soluções ainda não encontram eco nesses sistemas (DOLABELA, 2003). Por outro lado, o mundo real que aguarda pelos egressos dos sistemas educativos, transforma-se a uma velocidade não mensurável. A refração ao uso de tecnologias digitais por parte de professores é um fenômeno que pode ser visto em outras partes do mundo (CHLOPAK, 2003). Vê-se hoje uma serie crescente de estudos que mostram como o uso de computadores e software educativo ainda é muito complexo. É importante reconhecer que o mercado dispõe de TIC feita para atender a necessidades gerais dos usuários universais; não apenas professores e alunos. Poucas tecnologias são projetadas para o contexto específico de ensino. Neste sentido, o que é simples de fazer num escritório-digitar, calcular, organizar, digitalizar-pode ser muito complexo a realizar frente a dezenas de alunos. Essa abordagem, por inúmeras razões, torna complexo o uso da computação no contexto escolar. Conclui-se esta seção com a percepção de que as TIC não são concebidas para atender especificamente às necessidades de professores no processo de ensino e aprendizagem, a prática docente de forma geral (TARDIF, 2002; LINS; GOMES, 2003) e a ergonomia da prática realizada por esses profissionais (CAÑAS; WAERNS, 2001). Por esse fato é que os professores precisam se esforçar para dominar as tecnologias até serem capazes de criar situações de ensino adequadas. O ideal seria contar com tecnologias que se acomodem ao contexto da prática escolar. Que sejam facilmente incorporadas pelos professores, promovendo transformações efetivas das práticas educativas. Enquanto essa realidade ainda não se concretiza em artefatos fáceis de usar por parte do professor, são necessárias ações conscientes de gestão da tecnologia no ensino. A contribuição da TIC para melhorar o ensino é um fenômeno latente e depende dos professores e gestores apropriarem-se das tecnologias de informação de forma plena e proficiente. Está claro que a simples adoção da tecnologia na sala de aula não resolve os problemas do ensino e da aprendizagem, construção e aquisição de conhecimentos. O uso efetivo é atingido quando os atores são capazes de criar e coordenar situações didáticas tendo TIC como elementos constitutivos e mantendo o foco nos processos de mediação, ensino e aprendizagem (Ver Capítulo 5-Tópico: Autorregulação na Aprendizagem). Milani (2001, p.175) afirma que “O computador, símbolo e principal instrumento do avanço tecnológico, não pode mais ser ignorado pela escola. No entanto, o desafio é colocar todo o potencial dessa tecnologia a serviço do aperfeiçoamento do processo educacional, aliando-a ao projeto da escola com o objetivo de preparar o futuro cidadão.” Educar com o Redu

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Segundo a autora, a escola precisa renovar e priorizar o processo pedagógico. Esta deve oferecer condições adequadas de trabalho e proporcionar autonomia aos professores, os mediadores do processo educativo. A transformação que se busca necessita de uma nova visão: mais criativa, participativa, ética, democrática e tecnologicamente mais exigente. É necessário que as escolas e seus atores — ­ alunos, professores, funcionários administrativos e pedagógicos, pais e comunidade — desmistifiquem suas dúvidas, receios, medos e limitações a fim de superá-los, para se fazer da TIC e, por conseguinte, do computador e suas ferramentas, um meio eficiente no processo de ensino e aprendizagem na escola.

Referências CAÑAS J. J. e WAERNS Y. Ergonomia cognitiva. Aspectos psicologicos de la interaccíon de lãs Personas com la Tecnologia de la Informacíon, Madri: Panamericana, 2001. CHLOPAK O. Computers in Russian schools: current conditions, main problems, and prospects for the future. Computers & Education, v. 40, p. 41-55, 2003. DEMETRIADISA S., BARBASB A., MOLOHIDESB A., PALAIGEORGIOUA G., PSILLOSB D., VLAHAVASA I., TSOUKALASA I. e POMBORTSISA A. “Cultures in negotiation”: teachers’ acceptance/resistance attitudes considering the infusion of technology into schools. Computers & Education, v. 41, p. 19-37. DOLABELA F. Pedagogia Empreendedora. São Paulo: Editora da Cultura, 2003. JOHNSON S. Cultura da Interface. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. LINS, W. C. B. e GOMES, A. S. Educational Software Interfaces and Teacher’s Use. In: julie a. Jacko e Constantine Stephanidis (eds.) HCI international 2003: Human Computer Interaction, International Proceedings. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., v. 1, p. 971-975, 2003. MILANI, E. A informática e a comunicação matemática. Em K. S. Smole & M. I. Diniz (orgs.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática, p. 176200. Porto Alegre: Artmed, 2001. PERRENOUD, Ph. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora (tradução em português de Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage, Paris, ESF, 1999), 2000. ROSEN L. D. e WEFT M. M. Computer Availability, Computer Experience and Technophobia Among Public School Teachers, Computers in Human Behavior, v. 11, n. 1, p. 9-31, 1995. SAFFO P. The consumer Spectrum, In Winograd T. (Ed.) Bringing Design to Software, New York: Addison-Wesley, p. 87-99. Disponível em: http://goo.gl/sv4st. Acesso em: 09 de fevereiro de 2012, 1996.

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TARDIF M. Saberes Docentes e formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

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O Redu é uma importante iniciativa que possibilita um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional. Romero Tori Ph.D., Escola Politécnica da USP

O Redu é como um bálsamo para os problemas da Educação. Margareth Zaponi Secretária Executiva de Gestão de Rede, Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco

O Redu propõe uma nova cara para os AVAs, incorporando recursos de ambientes informais, como redes sociais. Assim, é uma iniciativa que procura fugir do fordismo, que marca a EaD no Brasil, em direção a uma educação interativa e colaborativa. João Mattar Ph.D., TIDD-PUC-SP

Vale salientar que a contribuição maior deste trabalho se acha na coplagem da teoria com a pratica, o que deve convocar os conceitos fundamentais de instrumentação e instrumentalização numa reflexão didactica continua. Prof. Dr Jean-Claude Régnier UMR 5191 ICAR - Université de Lyon

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