Enseñar a pensar para aprender mejor

Aprendizaje

HU

APRENDER MEJOR JOSEFINA BEAS FRANCO JOSEFINA SANTA CRUZ VALBN/UELA PAULINA THOMSEN QUEIROLO

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA D E C H I L E Viccrrectoría de Comunicaciones y Extensión Casilla 114-D Santiago, Chile Fax (56-2)- 635 4789 Email: [email protected]

SOLEDAD UTRERAS GARCÍA

Tercera edición

"ENSEÑARA P E N S A R PARA A P R E N D E R M E J O R " Josefina Beas Franco, Josefina Santa Cruz Valenzuela, Paulina Thomsen Queirolo y Soledad Utreras García f U MI lt )lí

La elaboración de este texto obedece a esa necesidad. Se intenta poner a disposición del docente un manual que le facilite la enseñanza explícita de destrezas del pensamiento, con la finalidad de que el alumno aprenda a profundizar y extender sus conocimientos. Si bien es cierto que este material puede ser de utilidad para cualquier docente que desee innovar sus estrategias de enseñanza-aprendizaje, los destinatarios más inmediatos son los docentes de Facultades de Educación y ciencias afines, ya que los contenidos que se utilizan corresponden a cursos de formación de profesores. También será de utilidad para los alumnos de los últimos cursos de dichas Facultades, como asimismo para los profesores-alumnos de postítulos, a quienes generalmente se les solicita generar innovaciones en el sistema. Finalmente, se estima que este texto puede servir para apoyar cursos y talleres de capacitación de profesores en servicio y otros profesionales. El Manual es el producto de diversas experiencias realizadas en nuestro medio con profesores de enseñanza básica, media y universitaria. No pretende en modo alguno agotar el tema. De hecho, está centrado en la enseñanza de destrezas de profundización y extensión del conocimiento y, por lo tanto, deja de lado otras destrezas referidas a otras dimensiones del aprendizaje. Más aún, las destrezas que se presentan no agotan las referidas a la profundización. Son algunas que considera como tales el modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano et al. (1992), en el cual está inspirado este trabajo. El Manual está compuesto de tres paites: La primera contiene el marco teórico de referencia en que se apoyan las estrategias que se presentan. Se agrega también una descripción del modelo de enseñanza-aprendizaje en el que se inserta este material. -

La segunda parte, de carácter práctico, contiene guías para desarrollar sesiones de aprendizaje y ejercitación de las siguientes destrezas de profundización y extensión del conocimiento: la comparación, la inducción, el análisis de la confiabilidad de una fuente de información, la elaboración de fundamentos, la abstracción y el análisis de perspectivas.

INII«H>1 t < ION

Esta segunda parte está pensada para apoyar eJ trabajo del profesor en la sala de clases. Se espera que el docente la utilice en la planificación y enseñanza explícita de estas destrezas del pensamiento a través de los contenidos que enseña. Para facilitar este trabajo cada capítulo incluye la siguiente información: -

Conceptualización básica de la destreza. Razones por la que es importante enseñarla. Principales dificultades que presenta su aprendizaje y estrategias para resolver esas dificultades. Pensemos un momento: contiene preguntas que susciten la reflexión del docente en torno a la enseñanza de la destreza. Diseño de la estrategia de enseñanza explícita. Talleres de aplicación y ejercicios.

-

Evaluación: se incluyen estrategias de evaluación para el profesor y de autoevaluación del alumno. La tercera parte contiene dos clases de materiales:

a)

Los anexos donde el profesor encontrará materiales para la enseñanza, transparencias e instrumentos de evaluación.

b)

Una serie de guías para el alumno, que el profesor podrá distribuir para apoyar la enseñanza. Estas guías no reemplazan la intervención del profesor. Están pensadas para estimular el aprendizaje del alumno y proporcionarle una información básica a la hora de la ejercitación.

Es importante considerar que el material que presenta este Manual intenta facilitar el aprendizaje y manejo de destrezas intelectuales de nivel superior, pero que ello sólo es parte de un enfoque amplio del proceso de aprendizaje profundo, en el que se espera que el aprendiz establezca conexiones disciplinarias e interdisciplinarias adecuadas para la comprensión, profundización y extensión del contenido que intenta aprender. En consecuencia, los talleres que se proponen en este manual constituyen sólo una actividad dentro de un conjunto de operaciones que el sujeto debe realizar con el contenido, para aprenderlo profundamente. Se trata específicamente de presentar estrategias de enseñanza explícita

12

E N S E N A R A l'KNSAK l'ARA APRENDEN MI

.!(tl<

de destrezas intelectuales, las que por ser conocimientos procedí mentales deben practicarse a través de los contenidos de aprendizaje. Se entrega este texto con la esperanza de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en la sala de clases.

Las autoras

PRIMERA PARTE

CAPÍTULO 1 ANTECEDENTES TEÓRICOS

1.

Del paradigma conductista al paradigma cognitivista

En las últimas décadas se ha ido perfilando cada vez con mayor nitidez el rol específico de la ciencia. Ya no se la considera la puerta de entrada ala verdad absoluta, sino más bien la encargada de proporcionar nuevas formas de mirar las disciplinas, nuevos paradigmas que nos permitan observar la realidad desde nuevos ángulos, que nos ayuden a descubrir los principios ocultos a antiguas formas de mirar la verdad. En educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje fue considerado, por varios años, desde la perspectiva del paradigma conductista, como un producto resultante de la asociación de estímulos y respuestas observables. El paradigma conductista plantea el proceso de enseñanza- aprendizaje en términos de objetivos operacionales, expresados en conductas observables, a través de las cuales se produciría una adquisición lineal y sccucnciada de conocimientos que estaría, a su vez, determinada por las satisfacciones que obtiene el estudiante a continuación de cada comportamiento (ley del refuerzo). El énfasis principal está puesto en el producto o el resultado final que se consigue, evaluado a través de la medición de los cambios de conducta.

( API I •(II,() I: AN JI-.( l-.l )I:N I l-.S I K MilCdS

E

R

Estímulo (Observable)

Respuesta (Observable)

Afortunadamente, la ciencia psicológica ha ido evolucionando y la acumulación de hallazgos y teorías cognitivas ha permitido visualizar un paradigma instmccional de corle cognitivo centrado en el aprendiz, en los procesos que ocurren en la mente del sujeto mientras aprende. El paradigma cognitivista considera el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos por parte del aprendiz, dependiente del conocimiento previo (la gente usa el conocimiento actual para construir el conocimiento nuevo) y determinado por el contexto o la situación en la que se produce. El énfasis principal, como ya se ha destacado, está puesto en los procesos internos que actúan como intermediarios de esta construcción, más que en las conductas observables.

E Estímulo

2.

Procesos ^ \ Vlntermediarios) Respuesta

17

Tomando como punto de partida este hecho, algunos autores han realizado experiencias que han ido señalando, reiteradamente, que existe una diferencia entre lo que un sujeto es capaz de lograr por sí mismo en forma espontánea y lo que es capaz de conseguir con una ayuda cuidadosamente planificada. Surge así el concepto de zona de desarrollo próximo, que sería la distancia entre lo que el sujeto puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda de un mediador. Este concepto fue acuñado por Vigotsky en su teoría sobre la construcción del conocimiento a través de la interacción social y retomado por Feuerstein, quien centra su interés en determinar el papel del mediador. En esta misma línea están los trabajos de Griffin y Colé, quienes hablan del concepto de andamiaje. Las experiencias mencionadas más arriba demuestran que una acción educativa con ciertas características consigue poner en marcha cierta parte del potencial intelectual que no surge en forma espontánea, que es necesario trabajarlo intencionadamente para actualizarlo. Según este enfoque, con este procedimiento se conseguiría mejorar la calidad del pensamiento. Consecuentemente, los autores que destacan estas observaciones (Nickerson, Perkins y Smith, 1985), (Swartz y Perkins, 1989), (Beas, Rioseco y Ziliani, 1989), entre otros, han tratado de describir las características de lo que se ha llamado buen pensamiento o pensamiento de buena calidad.

Modifícabilidad de la inteligencia

Importantes enfoques cognitivos del aprendizaje parten del postulado general de que los procesos de la inteligencia, del pensamiento, son modiíieables mediante intervenciones pedagógicas cuidadosamente planificadas. Esta idea surge del hecho de que hoy en día se sabe que el hombre sólo usa una mínima parte de su potencial intelectual. Numerosos autores (citados por Beas, 1994) han demostrado que existe la tendencia, en la mayoría de las personas, a ser superficiales, ya que, por ejemplo, tendemos a omitir el análisis de las diferentes opciones frente a una situación determinada, damos argumentos pobres para apoyar nuestras posturas, carecemos de evidencias para avalar nuestros juicios, etc. En síntesis, se dice que tenemos un pensamiento de mala calidad, porque no usamos habituaímenie todo el potencial disponible.

3.

E l pensamiento de buena calidad

El buen pensamiento, en el contexto que se está describiendo, implicaría de algún modo que la persona recurra a un potencial que ordinariamente no utiliza. En el pensamiento de buena calidad se reconocen, al menos, tres características: que sea crítico, capaz de procesar y reelaborar la información que recibe, de modo de disponer de una base de sustentación de sus propias creencias; creativo, es decir, generador de ideas alternativas, de soluciones nuevas y originales, y metacognitivo, o sea, estar capacitado para reflexionar sobre sí mismo, para percibir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen.

IN

I NNI NAK A 1'hNSAK 1'AliA AI'líliNI )i;ií MI l< Hi

Exisle en la actualidad una considerable cantidad de experiencias (Munlerola, Santa Cruz y Beas, 1994). que muestran que el pensamiento puede mejorarse mediante la aplicación de programas de enseñanza explícita de destrezas intelectuales. A partir de este hecho, se ha generado una serie de modelos y diseños de enseñanza-aprendizaje, que exigen por parte de quien aprende la utilización de procesos o destrezas del pensamiento de nivel superior. El uso de este tipo de destrezas tiene como objetivo conseguir que el aprendizaje de los contenidos culturales, de las habilidades y valores sean más profundos, significativos y duraderos. Es importante destacar que la idea del modelo en el que se inserían las estrategias que se presentan en este texto (y que se explica a continuación), no persigue el mejoramiento del pensamiento sólo como un despliegue intelectual, sino como un medio para que el sujeto se capacite para aprender en forma más profunda y significativa.

4.

P>

< Al'l IIM O I AN 11.( I-DI N 11 S 1I olil< OS

MODKLO INTEGRADO

j

E S (Marzano y otros)

Un modelo integrado para el aprendizaje profundo

¿Qué vamos a entender por modelo integrado? Se trata de un modelo de enseñanza aprendizaje que se origina en la integración de resultados obtenidos en diversos trabajos de contrastación realizados en nuestra realidad (Beas et al, 1992), (Beas et ai, 1994), etc. En líneas generales, se toma como columna vertebral el modelo de Las Dimensiones del Aprendizaje deMarzano et ai, (1992), el que se va complementando con ideas del modelo de la Infusión del Pensamiento de Swartz y Perkins (1992) y con resultados del proyecto de la Universidad de Harvard, conducido por H. Gardner y D. Perkins titulado "Enseñar para comprender" ('Teaching for Understanding"), (1994).

4.1 El modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano y otros. Primer componente del modelo integrado Los antecedentes teóricos del modelo de las Dimensiones del Aprendizaje postulan que el aprendizaje implica un complejo sistema de procesos de interacción que incluye cinco tipos de pensamiento que suceden en la mente del aprendiz desde que comienza el proceso hasta su completo dominio. Estos tipos de pensamiento serían esenciales para lograr un aprendizaje profundo, por lo que pasan a constituir, cada uno de ellos, una dimensión del aprendizaje. El modelo integrado toma las cinco Dimensiones del Aprendizaje como marco global de referencia que permite hacer esta distinción entre los diferentes procesos cognitivos que intervienen en el transcurso del proceso de aprendizaje. Así. las cinco dimensiones actúan como hilo conductor del planeamiento del acto de aprender y facilitan una visión holística de todo el proceso. El siguiente gráfico muestra las cinco dimensiones del aprendizaje, destacando el carácter transversal de dos de ellas (actitudes y percepcio-

l í N S I i N A K A PENSAR PARA APRHNDI'R MM< H<

í AITII I 11 I: AN I I.O.DkM IN TI iOKK'OS

21

nes hacia el aprendizaje y hábitos mentales) y la distinción entre los procesos de adquisición, profundización y extensión y uso significativo del conocimiento.

previo y guardarlos en la memoria de largo plazo. El profesor necesita discriminar la naturaleza del contenido que va a enseñar porque de ella depende el tipo de proceso mental que se va a poner en juego.

L A S DIMENSIONES D E L APRENDIZAJE

3 dimensión: incluye las destrezas del pensamiento involucradas en la profundización y extensión del conocimiento adquirido. El manejo de estas destrezas permite analizar con mayor rigor lo aprendido y extender el conocimiento, estableciendo conexiones entre los diferentes campos del saber y con la vida diaria del aprendiz. Incluye destrezas tales como la comparación, la clasificación, la inducción, la deducción, el análisis de errores, la elaboración de argumentos, el análisis de perspectivas, el reconocimiento y aplicación de abstracciones. En el presente Manual se omiten algunas de las destrezas propuestas por Marzano y se agregan otras como la verificación de la confiabilidad de una fuente, que parecía más apropiada y necesaria para el trabajo del universitario.

Hábitos mentales l so sriguificaf 1 vii '-. del iwtricfiuiente

a

Los contenidos de este Manual, como ya se ha dicho, están referidos sólo a esta dimensión, dada la importancia que tiene a nivel académico y profesional la profundización y precisión del conocimiento. Actitudes y percepciones

I dimensión: incluye el aprendizaje de percepciones y actitudes positivas frente al aprendizaje. El estudiante aprende a preparar un clima propicio para iniciar el trabajo académico. Se refiere al tono afectivo necesario para disponerse a aprender y tiene su fundamento teórico en conocidos trabajos que demuestran la interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo. Incluye ideas que pasan por la mente del aprendiz, tales como, ¿es éste un lugar seguro o amenazante?, ¿es esto importante para mí?, ¿puedo hacerlo?, ¿soy respetado por este profesor y por mis compañeros? a

2 dimensión: se refiere al pensamiento involucrado en la adquisición e integración del conocimiento. Distingue dos clases de conocimiento: el declarativo y el procedimcntal. No sólo se trata de adquirir nuevos conocimientos, sino de integrarlos al conocimiento a

4 dimensión: trata del pensamiento involucrado en el uso significativo del conocimiento. El modelo distingue cinco procesos que llevan a conseguir esta meta: la toma de decisiones, la investigación, la indagación experimental, la resolución de problemas y la invención. El modelo los reconoce como macroprocesos, ya que ellos pueden implicar e integrar varios de los anteriores. a

5 dimensión: El aprendizaje de hábitos mentales productivos. Tiene relación con el desarrollo de actitudes correspondientes al pensamiento crítico, al pensamiento creativo y al pensamiento metacognitivo, especialmente a la reflexión y reconocimiento de sus propios procesos intelectuales. a

2-

LNSI^MAK A l'I.NSAk l'AKA AI'KI NDI.K MI.M Jl<

i AI'IIU (i I: ANII CI'IH NII S rHiUlC'nN

necesario que el sujeto reconozca sus propios procesos del pensamiento. Así, comienza a seleccionar aquellos procesos que le permiten resolver exitosamente los problemas que se le presentan y a desechar los que no le sirven. También puede comparar sus modos de razonar con los de los demás y aprender a través de la interacción con los otros. A mayor nivel de conciencia de los propios procesos, mayor nivel de autonomía personal.

4.2. La infusión del pensamiento propuesta por Swartz y Perkins (1992). Segundo componente del modelo integrado Existen diversos programas de enseñanza del pensamiento. Unos que ponen el énfasis en el aprendizaje de las destrezas intelectuales y las enseñan directamente, sin vinculación directa con los contenidos instruccionales pertenecientes al curriculum escolar. Otros, en cambio, tratan de enseñar las destrezas intelectuales infundidas a través de los contenidos escolares, utilizándolos como vehículos del pensamiento. Son los denominados programas de infusión del pensamiento.

L a transferencia del aprendizaje.- La transferencia también necesita ser enseñada explícitamente. No se produce en forma espontánea. Se debe destinar tiempo a actividades de aplicación de la destreza intelectual relacionadas con la vida diaria del sujeto, de manera que la utilice en la resolución de un problema real y personal.

El modelo integrado que postulamos pertenece al segundo grupo, es decir, presta tanta atención al aprendizaje de las destrezas como a los contenidos culturales que la escuela tiene la responsabilidad de transmitir. {Ver Beas, Manterola, Santa Cruz y Gajardo, 1992).

¿Qué debería hacer el profesor que enseña explícitamente una destreza intelectual?

Las experiencias realizadas tanto en el extranjero como en nuestro país con los programas para enseñar a pensar, señalan cuatro hallazgos importantes a los cuales es necesario prestar atención. •

•

•

E l pensamiento debe ser enseñado en forma explícita.- Uno de los principales obstáculos en la enseñanza del pensamiento ha sido la creencia del profesor de que basta con la intención o con la recomendación verbal para que el alumno aprenda una destreza intelectual. Las destrezas deben ser enseñadas explícitamente, se deben planificar actividades explícitas para enseñarlas paso a paso, del mismo modo y con el mismo esmero con que se planifican actividades para enseñar las asignaturas. L a infusión del pensamiento a través de los contenidos de las asignaturas.- El pensamiento no funciona en el vacío, necesita un contenido. Siempre que un sujeto piensa, piensa en algo. En el caso de la escuela, esto adquiere especial relevancia, ya que es función de la misma transmitir la cultura. De este modo, una clase de enseñanza del pensamiento debe perseguir dos objetivos: por una parte el contenido instruccional y, por otra, el manejo de una destreza intelectual. Las actividades de metacognición son indispensables para mejorar el pensamiento.- Para lograr una autonomía intelectual es

El rol que debe asumir cada uno, tanto profesor como alumno, se representa a través del siguiente modelo organizacional descriptivo: ENSEÑANZA EXPLÍCITA

QUÉ SE ESPERA DEL ALUMNO

QUÉ SE ESPERA DEL PROFESOR 1.

Q u e sea flexible y c r e a t i v o en la

1.

2.

Q u e despierte en los a l u m n o s la

.1. 4.

Q u e use l a destreza c o m o

3.

Q u e i n t e r n a l i c e l a destreza c o m o

4.

Q u e p r o f u n d i c e el c o n t e n i d o

m e t o d o l o g í a del estudio

5.

Q u e a p l i q u e en diferentes Que enseñe y evalúe la p r o f u n d i z a c i ó n del c o n t e n i d o

(i.

un h á b i t o mental

Q u e e n s e ñ e m o d e l a n d o paso a paso

contenidos i n s t r u c c i o n a l e s

Q u e e n s e ñ e y e v a l ú e destre/.as intelecLuales

pensamiento

2.

n e c e s i d a d de m e j o r a r e l p e n s a miento

Q u e tome c o n c i e n c i a de la utilidad del

enseñanza y evaluación

•M

l.N.SINAK A l'LNKAK l'AKA AÍ'IU.NI ll-k MI-.IOH

4.3. El concepto de aprendizaje profundo. Tercer componente del modelo integrado Si bien es cierto el modelo de Marzano insiste en la necesidad de enseñar a pensar para lograr aprendizajes de mejor calidad, no contiene una conceptualización básica sobre el aprendizaje profundo ni referencias explícitas sobre sus componentes. Los conocimientos generados por el proyecto "Teaching for Understanding", anteriormente mencionado, proporcionan, ajuicio de las autoras, un material relevante para ser incorporado en el modelo que se propone. Esa es la razón por la que se agregan estos conocimientos al denominado modelo integrado. En el marco de este trabajo, como ya se ha señalado, es necesario precisar el concepto de aprendizaje profundo.

(AI'lTUI II I. AN II c'l•MI-NTLS I lOUU'i )S

4.3. /. Componentes y factores del aprendizaje profundo La comprensión profunda implica profundizar y extender el conocimiento. Se profundiza identificando los temas relacionados al interior de la disciplina y se amplía estableciendo las conexiones con otras disciplinas y con la vida diaria. La profundización lleva al expertizaje en una temática y, en cambio, la extensión permite relacionar el conocimiento con el resto de la cultura, haciéndolo cada vez más significativo para las personas. Perkins y Blythe (1994) presentan un marco de referencia que proporciona al profesor una ayuda para planificar la enseñanza profunda de un tópico. Señala que la comprensión profunda implica el manejo de cuatro conceptos claves: los tópicos generativos, objetivos que exijan pensar, actividades que impliquen elaboración mental y evaluación paso a paso del proceso.

Si se revisa el panorama actual de esta temática, se observa que el vocabulario utilizado por diferentes autores y equipos de investigación es variado, pero la conceptualización básica ofrecida por cada uno de ellos permite establecer, sin mucha dificultad, una equivalencia semántica. Para una primera aproximación al concepto, resulta útil distinguir el aprendizaje profundo del conocimiento. No es lo mismo conocer que comprender profundamente (Perkins y Blythe, 1994). El conocimiento habilita para reproducir la información que se adquirió o para demostrar una habilidad para ejecutar un procedimiento. Sin embargo, la comprensión profunda es algo que va más allá del conocimiento. Es dominarlo, transformarlo, utilizarlo para resolver problemas reales. Se demuestra un aprendizaje profundo cuando se tiene la capacidad de realizar una variedad de acciones mentales con un tópico, tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar ese conocimiento de una forma diferente, usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales.

" C ( » ^ É I S « W PRO

TÓPICOS GENERATIVOS

A.

OBJETIVOS QUE EXIJAN PENSAR

ACTIVIDADES QUE IMPLIQUEN ELABORACIÓN MENTAL

EVALUACIÓN PASO A PASO D E L PROCESO

Tópicos generativos

No todos los conceptos, temas, hechos, períodos históricos, ideas, etc., se prestan por igual para la enseñanza profunda. Por ejemplo, enseñar estadística y probabilidades permite establecer más conexiones y extender más el conocimiento que si se enseña el cuadrado de un binomio. Para que un tópico sea generativo debe reunir tres características que se muestran en el siguiente diagrama:

I-.NS1-.NAR A I'IÍNSAK l'AKA AI'lil'.NI II •]< MI H >\

TÓPICOS (¿ENERATIYOS

CENTRAL DENTRO DE LA DISCIPLINA

ACCESIBLE A LOS ESTUDIANTES

CONEXIONES MÚLTIPLES DENTRO Y FUERA D E L A DISCIPLINA

Que sea central dentro de la disciplina. Un primer paso que habría que dar entonces sería preguntarse: ¿corresponde a los grandes núcleos del programa?... su ausencia, ¿generaría importantes vacíos para el alumno?... Si tuviera que elegir sólo dos tópicos de un programa, ¿cuáles elegiría? Un segundo paso implicaría dar una mirada global al programa y determinar qué contenidos se prestan más para establecer conexiones. Es importante, sin embargo, señalar que no todos los tópicos son generativos y no por eso hay que dejarlos de lado. Es lo que sucede, por ejemplo, con algunos conocimientos procedimentales. Es posible también que un tópico que en sí es generativo, sea enseñado en forma superficial y, por ende, se consiga sólo un aprendizaje de este tipo por parte de los alumnos. Que sea accesible a los estudiantes. Esta condición puede interpretarse tanto desde la perspectiva del nivel de desarrollo intelectual e intereses del alumno, como a la disponibilidad de fuentes de información y materiales de apoyo a la enseñanza. Que permita hacer múltiples conexiones dentro y fuera de la disciplina. Estas conexiones están referidas a tres planos: intradisciplinaria, es decir, relaciones que se pueden hacer con otros contenidos de la disciplina o de disciplinas afines; interdisciplinaria, o sea, relaciones con otras disciplinas y relaciones con la vida diaria del estudiante, en otras palabras, una conexión que permita al alumno darse cuenta de qué manera ese conocimiento afecta su calidad de vida.

AI'I'I'I il.i I I. AMI.I I.NIN l'I.S M-Olíli 'OS

27

(iardncr y Boix-Mansilla (1994) distinguen cuatro formas que se observan cuando las personas intentan establecer "conexiones interdisciplinarias". Uso sólo del sentido común: las personas usan sólo el conocimiento espontáneo y las creencias que tienen sobre el mundo, basándose sólo en su intuición. Es propio de los niños pequeños y de los novatos en un tema. Conocimiento prediscíplinario: las conexiones están basadas en conocimientos disciplinarios que se han adquirido asistemáticamente, a través de los medios de comunicación, la prensa, intercambio con otras personas, etc. El sujeto no dispone de evidencia para sustentar sus conexiones. Es propia de niños de los últimos grados de enseñanza básica y de adultos con baja escolaridad. Conocimiento disciplinario: las conexiones están basadas en el conocimiento científico. Las disciplinas representan el principal medio para que el individuo trascienda su ignorancia. En este caso el sujeto dispone de los conceptos, teorías y métodos que cada disciplina ha acumulado y que le proporcionan evidencias que sustentan el conocimiento. Solamente a través de este "disciplinado" trabajo, entendido en ambos sentidos, los estudiantes podrían adquirir el expertizaje de que hemos hablado. Más allá de la disciplina: se trata de las conexiones interdisciplinarias. Son fundamentales para ampliar una red de relaciones que le dan solidez al conocimiento. Sin embargo, es necesario aclarar que para realizar este tipo de conexiones hay que tener conocimientos específicos de las disciplinas. Desgraciadamente no siempre se entiende así y, frecuentemente, se producen conexiones pseudointerdisciplinarias, debido a que se yuxtaponen opiniones y creencias de diferentes áreas, pero que no están avaladas por el conocimiento científico.

I-NSI'NAR A PliNSAR l'ARA AI'Kl.NDhk MI ll>K

('API IIII.O I ANIí'CI'JJl N I l-.S lliOKK S

rentes aspectos del tema. Para focalizar la atención es recomendable identificar un listado de objetivos que exijan un procesamiento profundo por parte de los alumnos y jerarquizarlos, de manera de seleccionar los que parezcan más pertinentes, circunscribiendo las actividades al logro de los mismos. USO DEL SENTIDO COMÚN

CONOCIMIENTO PREDISCIPLINARIO

1

1

Los objetivos generativos apuntan a tres aspectos: la comprensión, retención y uso significativo del conocimiento. A primera vista esto parece obvio y poco novedoso, parece no tener opositores como idea, parece concitar consenso. Sin embargo, la puesta en práctica de estos objelivos, en forma sistemática, es una tarea difícil y ambiciosa y la historia ha demostrado que aún no se logra en forma pertinente.

CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO

CONOCIMIENTO INTERDISCIPLINARIO

*

t

i

í

í

COMPRENSIÓN Y A P R E N D I Z A J E PROFUNDOS

Hay personas que poseen expertizaje en varias disciplinas. Son las que están en mejor posición y su trabajo se transforma en multidisciplinario, porque pueden observar un fenómeno o hecho desde diferentes perspectivas; por ejemplo, la elaboración de un curso a distancia a través de internet implica conocimientos de educación, informática y diseño. Otros pueden realizar un trabajo transdisciplinario, porque pueden examinar, por ejemplo, un concepto con acepciones que corresponden a diferentes áreas. Por ejemplo, el concepto de "cuerpo", considerado desde el punto de vista de la medicina y también desde el punto de vista de la sociología, "el cuerpo social". El conocimiento de las disciplinas es, pues, el camino más útil para iluminar el establecimiento de conexiones. B.

Objetivos que exijan pensar

El problema con los tópicos generativos es que generalmente son demasiado generativos y dan muchas oportunidades de desarrollar dife-

Es importante revisar los objetivos que habitualmente se plantean y re formular aquellos que exigen sólo un procesamiento superficial. (\s que impliquen elaboración mental Cuando un estudiante sabe algo puede reproducir ese conocimiento o desarrollar cierta destreza. Sin embargo, como lo hemos señalado más arriba, la comprensión profunda va más allá del conocimiento. La comprensión profunda implica que la información que se está procesando tenga sentido para el aprendiz. En otras palabras, que pueda relacionarla con alguna experiencia previa para darle significado... pueda identificar la clase a la que pertenece... pueda usarla activamente en su vida personal.

l'.NSkNAK A l'l-.NSAK l'AKA APIÍI'NI )|;i< Mi:.l()K

( ' AI'ITl 1 (i I. AN I N'l IH-.N'II N I H HílCi )S

¿Tiene que ser todo el conocimiento que el estudiante adquiere en la escuela de carácter comprensivo en los términos que se han señalado? Por cierto que no. Cada aprendizaje exige un cierto nivel de procesamiento. Por ejemplo, responder verdaderos y falsos, resolver ejercicios del texto y otros similares, tiene su importancia, pero no corresponde a lo que estamos llamando aprendizajes profundos. El problema radica en que si se revisan las actividades que los niños hacen en la escuela y las tareas para la casa, la mayoría de ellas pertenecen al grupo que sólo exige un procesamiento superficial. Es necesario invertir tiempo en aprender profundamente. Esto significa participar activa y creativamente en el aprendizaje.

En un contexto de aprendizaje profundo, éste es sólo el comienzo del diálogo. El profesor debe indagar cuál es el proceso intelectual que el alumno siguió para responder, solicitándole nuevamente que lo explicite frente u sus compañeros. Como esa respuesta no está en ningún libro, el estudiante se ve obligado a recurrir a su propio vocabulario y comienza a independizarse del texto o deja de repetir las palabras del profesor. Estas estrategias para suscitar la metacognición, permiten, además de los beneficios señalados más arriba, que el alumno reflexione no sólo frente al contenido que está aprendiendo, sino sobre su propio pensamiento, es decir, sobre sus propios recursos para aprender autónomamente.

Lampen (en Brandt, 1994), destaca dos componentes del aprendizaje profundo, que resultan enormemente interesantes para ilustrar el tipo de actividades que se realizan en una situación de aprendizaje profundo: un componente individual, mediante el cual el sujeto conecta lo nuevo con el conocimiento anterior y le da sentido, y un componente social, que involucra la comunicación de sus ideas a los demás. Tanto los estudios provenientes de la psicología, como la práctica docente indican consistentemente que el esfuerzo por comunicar las propias ideas a los demás mejora la propia comprensión.

Los diálogos entre profesor y estudiantes, al estilo de los descritos, necesitan un ambiente específico que es necesario preparar: es necesario crear normas sociales que promuevan el respeto por las ideas de los tiernas, se necesita además un clima de orden y de seguridad y eso no se consigue de un día para otro. (Marzano et ai, 1992).

Ahora bien, la comunicación que se menciona tiene una característica especial, es decir, debe asegurar que lo que se está verbalizando está siendo comprendido por los demás. De ahí que es necesario hacer la diferencia entre "decir" y "comunicar". En una interacción educativa esto resulta válido tanto para el profesor, quien tiene la oportunidad de modelar esta conducta frente a los estudiantes y, de paso, asegurarse de que los alumnos están comprendiendo, como para estos últimos, quienes con esta modalidad contribuyen al logro de dos objetivos: mejorar su propia comprensión y colaborar con la construcción del aprendizaje de sus compañeros. La interacción anteriormente descrita cambia el modelo típico de diálogo que se observa frecuentemente en la sala de clases. El profesor pregunta, el alumno responde, generalmente tratando de reproducir la información y el profesor da un juicio sobre la respuesta. Allí termina el diálogo.

I).

Evaluación del proceso: retroalimentación paso a paso

La enseñanza para el aprendizaje profundo solicita al estudiante que asuma importantes responsabilidades en materias en que habitualmente él no participa. Por ejemplo, se le pide que formule criterios de evaluación o que monitoree el funcionamiento de los criterios que se han establecido. El tópico generativo se caracteriza porque conecta los intereses de los estudiantes con el conocimiento de nivel superior.

•

RETROALIMENTACIÓN PASO A PASO

«

C R I T E R I O S D E EVALUACIÓN SON PÚBLICOS

•

C E N T R A R L A ATENCIÓN E N E L P R O C E S O

•

P E D I R PARTICIPACIÓN A L A L U M N O

•

E S T I M U L A R L A METACOGNICIÓN

I;NSI:NAI< A H - N S A R I'AKA APRIÍNDI-.K ivmiok

El logro de la comprensión y el aprendizaje profundos implican una retroalimentación permanente, paso por paso, el establecimiento de criterios y estándares cualitativos que permitan comprender las características de las metas que se persiguen. Lograr que los estudiantes se involucren en el uso de conocimiento de una forma flexible y novedosa, que desarrollen redes de conceptos, que usen lo que aprenden en la escuela en el mundo real, etc., implica, por otra parte, utilizar medios evaluativos que permitan observar no sólo los resultados, sino también los procesos.

SEGUNDA PARTE

CAPÍTULO 2 LA CONFIABILIDAD DE LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

¿Qué es una fuente de información y por qué es importante aprender a reconocerla?...

Recibir y entregar información es algo inevitable. Las informaciones a las que cotidianamente estamos expuestos pueden provenir de diferentes fuentes: un familiar, un amigo, la radio, la TV, un libro, etc. Nosotros mismos estamos siendo fuentes para otras personas. Es cierto que hay informaciones que pueden no tener importancia. Pero también hay otras que pueden cambiar el curso de nuestras vidas. Por otra parte, es un hecho que a menudo estamos recibiendo información distorsionada. Basta con pensar en la cantidad de información que nos impacta diariamente a través de los medios de comunicación masiva, no sólo de aquella que tiene fines comerciales, sino que también los mensajes noticiosos. Lamentablemente tenemos la tendencia general a aceptar la información sin realizar ningún tipo de reflexión o realizando sólo un procesamiento incompleto. Por ejemplo, podemos tener el hábito de averiguar la fuente de la información y aceptarla como una fuente seria (un medio de comunicación de renombre, por ejemplo), pero sin considerar los sesgos que la pudieran afectar. La credibilidad de la información es extremadamente importante, ya que a menudo nos vemos obligados a utilizarla para tomar decisiones y emitir juicios. Tomar una decisión basándonos en una información

37

hNShNAR A I1-NSAK l'ARA AI'KKNDKIt MhJOR

falsa puede ser algo muy lamentable y perjudicial. A veces también emitimos juicios o damos opiniones sobre hechos o personas, apoyados en informaciones defectuosas y podemos llegar a cometer muchas injusticias y equivocaciones. Es necesario que sepamos procesar la información que nos llega para poder utilizarla con propiedad y autonomía. En el ámbito académico la identificación de las fuentes es indispensable para otorgarle mayor signifícatividad y validez a la información. No es lo mismo utilizar una información científica proporcionada por una fuente de 1920, que otra de 1970 u otra de 1997. Tampoco es indiferente si la información aparece en una publicación de carácter científico o en una revista de divulgación general. Cuando alguien afirma algo o emite una opinión, ya sea en forma oral o escrita, debemos acostumbrarnos a exigirle que proporcione la fuente de donde tomó la información o las evidencias que posee para apoyar su juicio. La fuente es la persona, el documento o el objeto de donde emana la información. La evidencia es la prueba que se presenta para avalar una información (Anexo 1). Una evidencia es en sí una fuente de información. Por ejemplo, los restos de pólvora en las manos de una persona podrían ser la prueba de que esta persona es el asesino. Las manchas en la piel pueden ser una evidencia de un diagnóstico de sarampión. Es importante hacer la distinción entre una fuente y una evidencia. No siempre una fuente de información constituye una evidencia. Por ejemplo, si Pedro dice que Juan es el asesino, Pedro es una fuente, pero no está presentando una evidencia. Del mismo modo, si un científico afirma que ha descubierto la cura para el SIDA, está actuando como una fuente de información que sólo será creíble cuando muestre el efecto de su tratamiento en una cantidad adecuada de pacientes. En el trabajo académico no sólo es indispensable identificar las fuentes de donde provienen los datos, sino también es deseable que se expliquen los procedimientos que se utilizaron para reunir la información que se está comunicando. La credibilidad de la fuente no depende, como ya se ha destacado, de un solo factor, sino también de la transparencia del procedimiento seguido.

Pensemos un momento... ¿Somos rigurosos y sistemáticos para proporcionar en forma completa las fuentes de información que utilizamos en la enseñanza? ¿Enseñamos explícitamente una forma de citar las fuentes de información cuando nos percatamos de que los alumnos no saben hacerlo correctamente? ¿Formulamos preguntas que induzcan a los alumnos a procesar y revisar la información que reciben?

Factores que deben considerarse en la evaluación de la confiabilidad de una fuente

El manejo adecuado de esta destreza es de alta complejidad, ya que el sujeto que intenta aprenderla debe prestar atención a varios aspectos Je la situación: a las características del observador, las condiciones de la observación, la calidad del informe o del reporte de los hechos, la existencia de otras fuentes con las cuales se pueda contrastar la información, etc. En el campo de la formación universitaria es importante que el futuro profesional disponga de herramientas del pensamiento crítico que le permitan formarse el hábito de procesar tanto la información general que recibe como ciudadano común, como la que corresponde a su área de especialización. Es necesario distinguir entre la valoración de la confiabilidad de una fuente noticiosa o de información general y el procesamiento de una fuente en un área de especialización. Si bien es cierto se pueden reconocer ciertos factores comunes a ambas situaciones, es necesario identificar aspectos que las distinguen.

I'NSHÑAK A l'LNSAR I'AIÍA APK1-NI >IÍK Ml'.lí >lí

t ' \l'l MU n li: I.A < M •lAHIl II >AI) 1)1'. i,AS H'llN'NiS 1)1' INI'I i\i M Ai 'ION

J. Factores que deben revisarse para averiguar la confiabilidad de una información.

Identificar si existe una fuente o no. En este paso se trata de aprender a discriminar si una información menciona o no la fuente de donde proviene. Se recomienda utilizar preguntas como las siguientes: •

¿Aparece el nombre del autor de la información o la institución o entidad de la cual provienen los datos?

•

¿De qué fuente se obtuvo esta información?

Identificar si la fuente de información es primaria o secundaria. Se entiende por fuente primaria aquella en que el relator es el autor, investigador o testigo original, es decir, presenció el hecho. También es fuente primaria un documento, objeto, fotografía, grabación que se ha extraído directamente del lugar de los hechos. Una fuente es secundaria cuando cualquiera de los elementos nombrados anteriormente es citado, interpretado o reformulado por otra persona.

Razones para distorsionar la información. Las personas pueden lener razones para distorsionar la información. Por ejemplo, cuando se desea aparecer generoso, inteligente, capaz frente a los demás; cuando se quiere defender una idea política o religiosa; cuando se desea comprobar una hipótesis, etc. Estas distorsiones pueden ser conscientes (se falsea la información deliberadamente) o inconscientes: a este último grupo pertenecerían razones basadas en prejuicios, creencias o expectativas. En los dos casos se trata de una distorsión. Para evaluar si la persona es confiable conviene examinar si la información que entrega la perjudica o no. En el primer caso habría menos razones para pensar que está mintiendo, porque lo que está diciendo no le conviene. Las preguntas que debemos hacernos en este caso son:

4.

Para determinar este tipo de fuentes se pueden utilizar las siguientes preguntas:

•

¿"Le conviene a esta persona dar esta información"?

•

¿"Tiene algún beneficio para ella"?

Corroboración de la información. Una información es más confiable cuando es posible encontrar más de una evidencia que lo sustente. En otras palabras, cuando la fuente sabe que su información es de nivel público o que puede ser comprobada, su nivel de objetividad tiende a ser mayor. Para corroborar una información podemos preguntarnos:

La fuente...

•

¿"Existe otra forma de acceder a esta misma información"?

•

¿"Observó directamente el evento que está reportando"?

•

¿"Hay otras fuentes disponibles"?

•

¿"Es autor de la experiencia que está comunicando"?

Si las respuestas son afirmativas, corresponde a una fuente primaria. En caso contrario, se trata de una fuente secundaria y es necesario continuar procesando su credibilidad. No siempre las fuentes primarias son las más creíbles. Como veremos más adelante, es necesario revisar todos los aspectos de la fuente para establecer su credibilidad. Por ejemplo, puede haber una fuente primaria, pero que está afectivamente involucrada en la situación junto a una fuente secundaria que asegura mejor nivel de objetividad.

39

5.

Grado de expertizaje del que proporciona la información. Una información tiene más peso cuando el que la proporciona tiene antecedentes que avalen sus conocimientos en el área. El tipo de preguntas que se deberían formular sería: •

¿"Tiene estudios o experiencia en el área"?

•

¿"Es un organismo técnico en el campo específico"?

40

liNNIiNAK A l'f.NSAK 1'AIÍA AI'KI'iNDI-K MI JOK

41

i AI'IIIH.II II: [.ACONIIAUII.IIIAI) Dlí I AS RIKNT1 S Di; INIOKM A('!(>N ;

I itili/.ución de organizadores gráficos (Anexo 3) Estrategias recomendables para evaluar fuentes de información

Formulación de preguntas En la enseñanza explícita es posible guiar al alumno a través de preguntas como las que se han señalado anteriormente. Sin embargo, resulta muy conveniente, una vez que los alumnos han captado el sentido de la evaluación de la confiabilidad de una fuente, que ellos mismos formulen preguntas que necesitarían resolver para asegurarse de la credibilidad de determinada información. La experiencia en el uso de esta estrategia señala que la formulación de preguntas por parte de los alumnos afina su juicio critico y desarrolla habilidades para el buen manejo de la información.

lista estrategia puede ser de utilidad para establecer el peso que lu-iie cada uno de los factores que afectan la credibilidad de una fuente de información. En este caso se analiza la credibilidad de la fuente misil I;I y el contenido que de ella emana. Se establece la fuente y luego se tiidenan las preguntas y respuestas, revisando los niveles de certeza o mceitidumbre que éstas presentan. A continuación se presenta un texto para ser evaluado a través de un organizador gráfico.

"Mantenga su rostro hermoso libre de toxinas"

a )

Para obtener una calidad de piel ideal es necesario que la piel esté purificada, drenada y libre de toxinas. Los biólogos de Bellum han creado Liftipiel, el 1 tratamiento hidrantante-desintoxicante que neutraliza las toxinas epidérmicas y ayuda a su piel a eliminar sus impurezas internas, para conseguir una nueva calidad de hidratación y una mejor calidad de piel, en definitiva, un rostro luminoso, puro, suave y resplandeciente. M

Uso de mapas verbales (Anexo 2) Si se trata de procesar la credibilidad de una fuente que está reporteando un acontecimiento, resulta útil un mapa que contenga ciertas variables a las cuales prestar atención, como el que se muestra a continuación: 1. Proximidad espacial

¿A qué distancia estaba la persona del hecho del relato?

2. Proximidad temporal

¿Cuánto tiempo después fue reportado el hecho?

3. Grado de expertizaje

¿Es experto en el tema?

4. Estado físico y sensorial

¿Cuáles eran las condiciones físicas de la persona?

5. Grado de atención

¿La persona estaba atenta o distraída?

6. Grado de objetividad

¿Tiene algún motivo para distorsionar?

7. Prejuicios y creencias

¿Los prejuicios y creencias de la persona estarían influyendo en el relato?

8. Sentimientos involucrados

¿Los sentimientos de la persona pueden influir en el relato?

Resultados comprobados científicamente Luego de 5 días de tratamiento con Liftipiel, los resultados en su piel son visibles: • Su piel está más clara, más luminosa y más suave. • La textura de su piel está más fina y aterciopelada. La epidermis recobra toda su tersura y confort. • Protege su piel contra la deshidratación puntual, debida a razones climáticas (frío-calor). • Repara las pieles naturalmente deshidratadas. • Su efecto hidratante se mantiene las 24 horas del día. Revista "Feminas", Jó de junio, 1998. Santiago de Chile. " Et nombre del laboratorio, del producto y de la revista son simulados.

f

42

i;N.SI!NAIi A

I ' I Í N S A R l'AK A A I ' R I

Nt >l

K MI

H )|<

1 M'l II '! O II. I \ '( )N)'I MUI IDAIHH-. I.AS K'l •NTI-.N 1)1' INI ()lí \ At ION

El siguiente organizador muestra el procesamiento de la información sobre el cuidado del rostro proporcionado por la fuente.

4.1

Factores específicos para evaluar una fuente de carácter científico

Organizador para determinar la confiabilidad de una fuente de información

-A 1/

En el trabajo académico los estudiantes deben aprender a familiarizarse con las teorías vigentes sobre el tema y sus principales exponenIes, lisie marco de referencia general es el punto de partida para conocer los grados de reputación de los diferentes autores, como así mismo el vocabulario básico que se maneja sobre el tema para disponer de indicadores válidos que le permitan ingresar a la información pertinenle. En este caso deberían plantearse preguntas como las siguientes:

No, es una revista de divulgación

¿Ks esta fuente experta en productos de belleza? ¿Se pudría corroborar esta información en otra fuente?

-N

Sí. se hace referencia a los biólogos del labortorio que fabrica el producto

La fuente, ¿presenta algún sesgo?

-A

Sí. tiene una intención de carácter comercial

1+)

id

¿"De qué año es la publicación'"?

Fuente Revista "Femiaas"

¿Proporciona la fuente evidencias que avalen sus afirmaciones? ¿Proporciona información sobre usuarios del producto '

No. no hay dalos

¿"Hay datos sobre la trayectoria académico-profesional del autor' ? 1

•A

No

-y

1

¿Hay información sobre efectos secundarios o contraindicaciones? Este producto, ¿es recomendable para todo tipo de piel?

No, sólo presenta información de efectos positivos

-A

•

¿"Es un autor que investiga sobre el tema '?

•

¿"Dispone de publicaciones sobre el tema"?

•

¿"Participa en encuentros y seminarios donde otros expertos discuten los hallazgos"?

No hay información disponible

¿"Pertenece a algún grupo o asociación de expertos en su área"? •

(*) Este organizador

está tomado de Swartz, R. v Parks, S.: "Infusitig the Teaching of Critica!

and Creative Tlünking

tuto Elementar)' Instruction ". Midwesl Publication.

1

¡ 994.

A través del organizador se formulan preguntas para verificar la confiabilidad de la fuente. Si la fuente presenta información que avala la confiabilidad, se señala con el signo (+); si no presenta información que la avale, se asigna el signo (-) y cuando la información es imprecisa, se coloca un signo de interrogación (?). De esta manera, es posible sopesar el valor de cada una de las variables para determinar la confiabilidad de la fuente que se está procesando. También es posible cuantificar estos datos, asignando puntaje y calculando el %.

¿"Tiene algún premio o reconocimiento de sus pares"?

Es evidente que los factores que se mencionan en el recuadro anterior no siempre están disponibles en las publicaciones que manejan habitualmente los estudiantes. A veces se tiene acceso sólo a algunas de ellas. Por esta razón es necesario recurrir a otras estrategias. Algunas de estas estrategias pueden estar en manos del profesor, quien idealmente puede procurar un contexto significativo para el estudiante, proporcionando el marco histórico cultural en que se producen los conocimientos que se están tratando, las principales tendencias, modelos teóricos, principales representantes, etc. El estudiante, por su parte, haciendo uso de la biblioteca, internet, centros de documentación, personas expertas, etc., podrá recaudar información que lo ayude a mejorar la confiabilidad de las fuentes que está utilizando. El esfuerzo sostenido de profesores y estudiantes en el

•1-1

sentido señalado irá configurando una red de conexiones que proporcionará profundización y extensión del conocimiento.

Evaluación

CAPÍTULO 3 LA COMPARACIÓN

A continuación se presenta una lista de cotejo para facilitar la autoevaluación del aprendizaje del alumno.

Lista de cotejo (Anexo 4)

¿Qué es la comparación?

Responde la siguiente lista de cotejo para verificar tus avances en el aprendizaje de la confiabilidad de una fuente de información. siempre a veces

nunca

1. ¿Indagas acerca de la identidad de las fuentes que te proporcionan información? 2. ¿Puedes determinar si la fuente es primaria o secundaria? 3. ¿Reconoces los sesgos que puede presentar una información? 4. ¿Buscas otras fuentes disponibles para corroborar la información? 5 ¿Te interesa conocer el grado de expertizaje de la fuente? 6 ¿Suspendes el juicio cuando la información es insuficiente? Una vez que los alumnos se hayan autoevaluado, revise los resultados y refuerce los aspectos que se presentan más débiles en el grupo.

Comparar es una destreza del pensamiento que consiste en identificar y articular semejanzas y diferencias esenciales entre dos o más entidades para alcanzar un propósito específico (Anexo 5). El identificar las semejanzas nos permite organizar y relacionar el nuevo concepto con conocimientos existentes. El establecer las diferencias o contrastarlas nos permite discriminar el concepto nuevo de otros similares, evitando confusiones o contaminaciones. La comparación nos ayuda, de este modo, a profundizar el aprendizaje, ya que para llevar a cabo este proceso se requiere de un pensamiento sistemático, riguroso, que revise el conocimiento adquirido descubriendo nuevas relaciones y conclusiones. ¿Por qué es importante enseñar a comparar?

Ser capaz de comparar es una condición para establecer relaciones que conducen al pensamiento abstracto. A medida que la persona encuentra nueva información, la organiza, la relaciona con unidades de pensamiento ya existentes y las integra, generando así la relación entre ellas.

liNKI-NAK A l'l'NSAU I'AKA Al'líl NI>ll< M l - i n l í

Quien no posee la disposición habitual de comparar, percibe las entidades o conocimientos en forma separada, aisladas, como una experiencia única, lo cual no le permite relacionarlas significativamente, restringiendo así su aprendizaje a un nivel repetitivo, desconectado; en otras palabras, el sujeto se desenvuelve en un nivel de aprendizaje superficial. En la vida diaria todos, incluso niños preescolares, comparan espontáneamente, aunque la utilización de este proceso está muy ligada a sus necesidades básicas y a la resolución de problemas concretos. Por ejemplo, son capaces de elegir cuidadosamente entre dos objetos presentados. En los adultos la comparación se usa constantemente para resolver problemas en la vida diaria, no se restringe sólo a necesidades básicas, sino que también se consideran variables "lejanas" para una resolución eficaz. Por ejemplo, la elección de cañera, la elección de pareja, la compra de una vivienda, etc. Todos utilizamos este proceso mental. Sin embargo, las investigaciones han comprobado que la gran mayoría de las personas lo hacen en forma intuitiva, focalizando su atención sólo en aquellos aspectos más llamativos, quedándose el análisis a un nivel superficial. En este sentido, es conveniente llamar la atención sobre los principales errores que se comenten al comparar. Pensemos un momento... •

¿Enseñamos explícitamente a nuestros alumnos a comparar?

•

Cuando les pedimos a nuestros alumnos que realicen una comparación, ¿qué errores cometen habitualmentc?

•

¿Incentivamos a los estudiantes a profundizar su conocimiento a través de la búsqueda de nuevas categorías o criterios de comparación?

i'

I Ul o III: I A { (tMI'AH A( 'ION

47

Errores que se cometen al comparar (Anexo 6) 1. Exploración poco sistemática y profunda de los datos. Inicio rápido e impreciso. 2.

Pocas semejanzas y diferencias. Las más evidentes y superficiales.

3. Dificultad para establecer la categoría y completar las características en relación a ella. 4.

No se establece la comparación de acuerdo a un propósito.

5. Poca flexibilidad para cambiar de categorías cuando el propósito así lo requiere. 6. Inexistencia o pobreza de las conclusiones. 7.

Tendencia a sacar conclusiones que no se apoyan en las categorías preestablecidas.

En la realidad universitaria, generalmente los docentes partimos del supuesto que los alumnos poseen un dominio de la destreza de comparanon y que pueden y deben aplicarla a su aprendizaje académico. En consecuencia, no la enseñamos, pero sí la usamos como estrategia de evaluación, sin considerar el grado de dificultad que representa este proceso mental para el alumno. Normalmente el resultado que se obtiene en estas evaluaciones es pobre, caracterizándose por la superficialidad, la escasez de diferencias y similitudes, la poca claridad en las categorías o criterios de comparación, la ausencia de un propósito, la inexistencia o pobreza de las conclusiones, en fin. todos o casi todos los errores que hemos mencionado anteriormente. La situación descrita, a nuestro parecer, hace recomendable la enseñanza explícita de este proceso mental. ¿Cómo se puede enseñar explícitamente a comparar?

No hay una sola forma de enseñar la comparación. A continuación, presentamos un procedimiento para la toma de conciencia de los pasos que hay que realizar para la enseñanza explícita de la comparación.

4K

C M ' I I I U o III: I A t OMI'AU A C I Ó N

Pasos a seguir para la enseñanza explícita del proceso de comparación (Anexo 7) 1. Precisar el concepto de comparación. ¿Qué es? 2.

Identificar los elementos (contenido instruccional) que se van a comparar.

4'í

"Profundización en el conocimiento del pensamiento crítico y creativo a través del proceso mental de comparación" Este taller se planificó para ser trabajado con los alumnos una vez que ellos ya adquirieron el contenido declarativo sobre pensamiento crílico y creativo, a través de la exposición del profesor y de la lectura de: Marzano et al. (1996): "Dimensiones del Aprendizaje". Capítulo 37, '•Introducción a la Dimensión 5: Hábitos Mentales Productivos".

3. Establecer un propósito. 4

Identificar las semejanzas de acuerdo a categorías o criterios.

5.

Establecer las diferencias de acuerdo a categorías o criterios.

6.

Sacar conclusiones.

Enseñanza explícita

Actividad N° 1 Es importante destacar que el procedimiento presentado puede ser modificado por el profesor, acorde a las características de su enseñanza. Por ejemplo, un docente podría iniciar la enseñanza explícita estableciendo un propósito en relación a la comparación y de allí hacer surgir el resto del procedimiento.

Taller de aplicación

A continuación se ilustrará un ejemplo de enseñanza explícita de la comparación para profundizar un conocimiento; será un contenido instruccional del curso de psicopedagogía del aprendizaje del área de educación. Es necesario advertir que la enseñanza explícita de las destrezas intelectuales consiguen su real significado cuando las usamos como vehículo para profundizar el conocimiento. De ahí que el profesor proponga su enseñanza a propósito de un contenido cuyo aprendizaje se ve facilitado a través de un proceso comparativo.

Para iniciar la enseñanza explícita de cualquier proceso mental es necesario aclarar el concepto, en este caso, el de comparación. Podría iniciarse la sesión exponiendo explícitamente el objetivo del laller: "Profundizar el contenido sobre conocimiento crítico y creativo a través del proceso mental de comparación". Luego comente que para poder realizar la actividad primero es necesario revisar lo que estamos entendiendo por comparación. Para ello podría realizar la siguiente actividad: Pídales que anoten en un papel lo que ellos entienden por comparar. ¿Qué es la comparación? Dé el tiempo necesario para que puedan reflexionar sobre lo que ellos saben, para luego compartir, a nivel de grupo curso, las definiciones y construir colectivamente el concepto.

l-.NSIiNAK A H Í N S A l í l'AKA Al'KI-NI >l \ MIJUK

so Actividad N° 2

r

51

l 11| i > III I A ('< (MI'Alí AC 'ION

Actividad N° 3 Presente una forma gráfica de representar la comparación

Identifique los elementos a comparar

Es importante hacer énfasis en las ventajas del uso de organizadores, los cuales son herramientas que representan gráficamente la estructura mental de la destreza intelectual, en este caso, el de comparación. Los organizadores gráficos ayudan a ordenar la información de una manera que permite destacar lo más importante, identificando las relaciones existentes.

A continuación establezca junto con los alumnos los elementos a comparar con el propósito, que en este caso fue previamente establecido por el docente.

PENSAMIENTO CRÍTICO

PENSAMIENTO CREATIVO

Para esto, se podría realizar lo siguiente: •

Propósito: Profundizar el conocimiento sobre pensamiento crítico y creativo a través del proceso mental de comparación.

Distribuya a cada alumno un organizador gráfico de comparación (Anexo 8), el cual irá siendo completado, de acuerdo a las instrucciones dadas por el profesor. LA COMPARACIÓN: ORGANIZADOR GRÁFICO

EN QUÉ SE DIFERENCIAN

Actividad N ° 4

—

EN RELACIÓN A: .

.

.

L a comparación es una destreza de profundización y extensión del conocimiento

/

Propósito—. — .

)

Kl\K PARECEN

-

Para poder profundizar y extender el conocimiento es necesario que el alumno cuente con más información que la ya adquirida y la integre a sus conocimientos previos a través del uso de un proceso mental, en este ejemplo, el de comparación. Para realizar esto se podría planificar la siguiente actividad: •

Conclusión

Proyecto Fondecyt 1950805 Josefina Beas y Equipo

Entregue a cada participante del taller una lectura complementaria sobre el tema. En este caso será: Beas et al. (1992) "La enseñanza de destrezas intelectuales a través del curriculum escolar'", Capítulo 1. Págs. 6-11. Dé tiempo para que se lea (aprox. 15 minutos) y luego aplique el proceso de comparación como se describe más adelante.

I-NNHÑAR A l'l-NSAK l'AKA AI'KHNI)lM MI-.IUK

fAI'lllil.i) III: I A ('(>MIV\ A( 'ION

A continuación se muestra cómo podría quedar el ejercicio:

Actividad N° 5 Establezca las semejanzas, desafiando el pensamiento más allá de lo evidente

EN Q U E S E PARECEN

Al establecer las semejanzas, se trata de desafiar el pensamiento propio y el de los alumnos, logrando la mayor cantidad posible de ellas, es decir, se debe ir más allá de las características más obvias procurando que el alumno induzca a partir del escrito. Una forma de llevar a cabo esto sería:

Pueden ser enseñados explícitamente. Son características del buen pensamiento. Son hábitos mentales productivos. Se potencian con la interacción social.

•

Pídales a los alumnos que comiencen, en forma individual, estableciendo y completando ¡as semejanzas en el organizador gráfico, para dar paso a la inventiva personal. Luego haga una puesta en común, donde se construye el conocimiento y se completa el trabajo personal. Por último, el profesor a través de preguntas claves podría desafiar aún más el pensamiento. Ejemplos de preguntas posibles serían:

Son destrezas complejas que implican subdestrezas Comparten destrezas y se apoyan mutuamente. Impregnan todo nuestro sentir y actuar (actitudes)

¿Qué otras semejanzas encuentran? •=> IMS semejanz.as que han nombrado, ¿pertenecen a una misma categoría ?

Actividad N 6 w

Identificar las diferencias

O ¿Qué otras categorías podríamos formular? O ¿Todos entienden lo mismo en esta categoría?

En este momento corresponde establecer las diferencias de acuerdo a criterios o atributos de comparación. Para ello se sugiere que el profesor realice lo siguiente: *

Presente algunos criterios para establecer las diferencias, esto para apoyar inicialmente la enseñanz.a explícita. Más adelante el alumno podrá iniciar este trabajo por sí mismo. Luego podría pedirle que ellos crearan nuevos criterios y sean completados con las características o presentarles características y que los alumnos descubran el criterio común. A continuación se muestra cómo podría quedar el ejercicio:

l-NM-NAK A l'l-.NNAK l'AKA AI'líl'NI H \ MI H Hi

( 'AH1111 U III: l.A ( O M I ' A l í A C I O N

Actividad N"7 EN Q U E S E DIFERENCIAN

Establecer un propósito EN RELACIÓN A

Crítico

Creativo Generadón o combinación

Examen, evaluación de la información para saber que

/

creer y c ó m o actuar.

\

CONCEPTO

Aclividades centradas enj__

de ideas de forma original, eficiente, fluida y flexible.

Actividades centradas en:

análisis, síntesis, inducción.

/

ACTIVIDADES

deducción, abstraeción.

\

CURRICULARRS

Fluidez, flexibilidad, asocia-

Es importante tomar conciencia de que los criterios relevantes en una comparación dependen del propósito establecido; en este sentido, en el ejercicio presentado se les entregó previamente a los alumnos el propósito de la actividad. En este momento sería adecuado establecer otros propósitos para experiencia! cómo los criterios a utilizar pueden variar.

ciones inusuales.

• Restringir la impulsividad para favorecer la reflexión.

Dar libre curso a las ideas /

HORMAS DE OPERAR

para ampliar alternativas

Présenle a sus alumnos oíros propósitos que podría tener ¡a actividad de comparar el pensamiento crítico con el creativo, por ejemplo: O "Evaluar el tipo de actividades educativas realizadas en una hora de clases que fomenten diferentes tipos de pensamiento". O "Planificar actividades pedagógicas que fomenten el desarrollo de las destrezas del pensamiento que se quiere lograr".

ACTITUDES

VALORACION

Actividad N° 8

SOCIAL

Sacar una conclusión Otras categorías...

Es relevante que en este punto se fomente la flexibilidad y creatividad en la búsqueda de los criterios. Preocúpese de dar el tiempo adecuado a esta actividad para que efectivamente el alumno pueda profundizar y extender su conocimiento.

Por último, para cerrar el proceso de comparación, es importante finalizar con una conclusión de acuerdo al propósito establecido. En este caso la actividad podría ser: •

Pídales a los alumnos que de acuerdo al propósito establecido {pivfundizar en el conocimiento el pensamiento crítico y creativo), identifiquen cuáles son los elementos nuevos que adquirieron a travos del ejercicio de comparación y, a partir de esa información, ehihth ren una conclusión. Ésta podría ser:

I N S Í N A I Í A l'l-.NSAK l'AKA AI'KliNI

MI'JOK

i Wíl IH.i) III I A ('(IMI'AKAÍ ION

Conclusión: "La educación actual fomenta más el desarrollo de

Evaluación de la profundización del contenido

un pensamiento crítico que el creativo". "Hay áreas profesionales que requieren como condición previa un desarrollo mayor de un

•

¿Qué aspectos del conocimiento se profundizaron con esta comparación?

•

¿Qué aspectos nuevos de la información se percibieron a través de la comparación?

tipo de pensamiento, por ejemplo arquitectura".

Actividad N° 9

Evaluación del proceso de comparación y profundización y extensión del conocimiento

Todo proceso de aprendizaje debe tener presente un proceso de evaluación que permita su retroalimentación. En este caso se considera importante evaluar, por un lado, la profundización alcanzada en los contenidos trabajados y, por otro lado, el nivel de precisión y efectividad que lograron los alumnos en el uso del proceso mental de comparación. Para evaluar la profundización de los contenidos el profesor debe procurar que el manejo de éstos no quede a un nivel superficial, sino que constantemente a través de todo el proceso pueda usar preguntas u otras estrategias para desafiar el pensamiento. También se puede estimular la autoevaluación.

Autoevaluación del alumno

Considero que mi capacidad para comparar información es: 1) Pobre. 2) Regular. 3) Buena. 4) Muy Buena. La fundamentación de mi respuesta es:

A continuación se presentan las preguntas más comunes que se utilizan para evaluar el proceso de comparación: Evaluación del uso de la estrategia de comparación En el transcurso del trabajo los alumnos: •

¿Establecieron claramente los elementos a comparar?

•

¿Identificaron las características o atributos de los dos elementos que se iban a comparar?

•

¿Seleccionaron categorías apropiadas o importantes para comparar los elementos?

•

¿Cuál etapa del proceso fue la de mayor dificultad?

2 - ¿Cuándo puedo utilizar la comparación?

57

;NNI:NA]ÍA

I-J N S A I Í P A K A A J > K J ; N I > I : H M I - J O I Í

Ubícate en el número que representa tus avancesz (Anexo 9).

CAPÍTULO 4 LA INDUCCIÓN

¿Qué es la inducción? META

Los seres humanos tenemos la tendencia a interpretar la realidad, es decir, tendemos a sacar conclusiones a partir de informaciones preliminares. Por ejemplo, observamos el cielo y decimos: 'Va a llover". Miramos el rostro de una persona y pensamos: "está de buen humor '. El proceso mental que realizamos cuando interpretamos la realidad se denomina inferencia. 1

Las inferencias pueden ser deductivas e inductivas. La inferencia inductiva o inducción está presente en nuestra vida diaria cuando razonamos a partir de la experiencia. Por esto se dice que este tipo de razonamiento va de lo particular a lo general y sus conclusiones son sólo probables. En cambio, hablamos de inferencia deductiva o deducción cuantío extraemos conclusiones a partir de teorías, de principios generales. En este caso, el razonamiento va de lo general a lo particular y sus conclusiones son ciertas si paite de premisas verdaderas (Anexo 10). En este capítulo veremos con mayor detalle el proceso de la inducción. El pensamiento inductivo tiende a la realización de generalizaciones, lo que permite a las personas la creación de reglas y principios. A través de esta destreza intelectual el pensamiento supera el manejo concreto de la información para llegar a lo abstracto.

01

l i N S I Í Ñ A R A l'l-NSAK l'AKA A l ' l í I . N I H .!< MIJOR

Una inducción puede realizarse, como hemos visto en ejemplos anteriores, a partir de la observación de una sola situación, pero en este caso tiene una menor probabilidad de que se cumpla la generalización. Por esta razón, es necesario observar varios casos para establecer una regularidad que permita aumentar la confiabilidad de la inducción. Por ejemplo, un profesor que observa que un alumno llega tarde a la escuela, no trae sus tareas y conversa en clases, está observando una regularidad que, en este caso, es el incumplimiento frente a las tareas académicas. Por lo tanto, una de las conclusiones que puede sacar el profesor es que el alumno no tiene interés en el estudio. El profesor también pudo haber concluido a partir de una sola observación, pero el nivel de probabilidades es evidentemente menor. Cuando se usa el razonamiento inductivo como base del método científico, la observación de varios casos se hace indispensable para aumentar el nivel de probabilidad de las conclusiones.

Aceptar como verdadera una inducción sin comprobarla

Confundir observación e inferencia Errores más comunes de inducción

Olvidar que las conclusiones son probables

Confundir inducción y deducción Generalizar a partir de pocas evidencias

Confundir observación e inferencia: Pensemos un momento... ¿Qué pasaría con la teoría si las personas dejaran de inducir?

Consiste en no diferenciar los hechos de su interpretación. Por ejemplo, suele suceder que al observar a las personas que nos rodean, en lugar de describir sus gestos, les atribuimos un significado.

¿Qué ventajas representa para los estudiantes universitarios el conocimiento y uso del razonamiento inductivo? Principales errores que se cometen al realizar inducciones (Anexo 11) Como ya se ha dicho, existe la tendencia natural a realizar inducciones, pero no siempre se está consciente del proceso y de sus limitaciones, lo que puede llevar a tomar decisiones equivocadas. ¿Cuáles son los errores que se comenten con más frecuencia al realizar inducciones?

Confundir inducción con deducción: Realizar la distinción entre ambos razonamientos es una tarea compleja. Se necesita ejercitación para internalizar con precisión estos conceptos. Frecuentemente en el ámbito universitario observamos que los estudiantes son capaces de verbalizar la diferencia entre deducción e inducción. Declaran que el razonamiento deductivo va de lo general a lo particular y el inductivo en el sentido inverso. Sin embargo, cuando desean hacer uso significativo de este conocimiento, con frecuencia confunden ambas situaciones. Generalizar a partir de escasas evidencias: Sucede con frecuencia, como ya se ha destacado anteriormente, que las personas realicemos inducciones a partir de un solo caso. La probabilidad de error de la conclusión aumenta cuando ésta se basa en una muestra no representativa. Por ejemplo, si una persona observa que otra

62

l i N S l i Ñ A R A Pl-NSAR PARA A I ' K l i N D I i ü MliJOK

persona de un vecindario separa la basura en desechos orgánicos e inorgánicos y concluye que ese barrio se destaca por su conducta ecológica.

63

< AI'IHil (> IV: I .A INDUCCIÓN

Aclarar el concepto I Diferenciar hechos de su interpretación

Olvidar que las conclusiones son sólo probables: Es muy importante tener presente que, aun cuando se haya procedido con rigurosidad, las conclusiones que se extraen a partir de procesos inductivos son siempre probables. Por ejemplo, las encuestas políticas. Generalmente son realizadas por expertos, sin embargo no siempre se cumplen sus predicciones. -

Aceptar como verdadera una inducción sin comprobarla:

Constantemente estamos recibiendo información y no siempre nos damos el tiempo necesario para procesarla con rigurosidad. Es necesario tomar conciencia que la comprobación es indispensable para llegar a la generalización.

¿Cómo se puede enseñar explícitamente la inducción? (Anexo 12) Para enseñar el proceso de la inducción en forma sistemática le recomendamos los siguientes pasos:

i Buscar regularidades o relaciones entre los hechos

+ Formular una conclusión que explique las regularidades observadas

i Comprobar la conclusión con otras observaciones

Formular una generalización o un principio general _ I Aplicar la generalización a otras situaciones Ilustraremos la práctica de estos pasos a través del taller que se presenta a continuación.

T A L L E R D E APLICACIÓN

Este taller forma parte del desarrollo de un tópico más amplio titulado "Las emociones y su repercusión en la vida del hombre". A continuación se ilustrará un ejemplo de enseñanza explícita de la inducción para profundizar un conocimiento con el tópico: "Los estados afectivos".

1-NSIiÑAR A PliNSAR PARA A P R I i N D I Í R MI.IOR

64

I "Al'l IIII i) IV: I.A INDUCCIÓN

Se puede realizar un listado con los hechos y otro con las interpretaciones, como los que se muestran a continuación:

Actividad N° 1 Diferenciar hechos de su interpretación

Hechos a)

Muestre a los alumnos videos, diapositivas o láminas en los que aparezcan escenas de las cuales se puedan inferir vivencias afectivas del estilo de las que aparecen en el siguiente organizador gráfico u otras semejantes (Anexo 13). Choferes de locomoción colectiva en horario pick

Situaciones posibles a observar

Estudiante en el casino almorzando Personas esperando en la cola a la hora de cierre del banco

b)

c)

Recepción de un familiar en un aeropuerto

Pacientes en sala de espera de un hospital

Estudiantes en situación de examen

Solicite a los alumnos que observen cuidadosamente la escena que se está exhibiendo y que describan las situaciones que allí se presentan. Puede ayudarles con la siguiente pregunta ¿Qué es exactamente lo que ven? Intervenga para establecer las diferencias entre las respuestas que contienen observaciones y las que se refieren a interpretaciones o inferencias. Solicite a los alumnos que expresen con sus propias palabras lo que entienden por observación y por interpretación. Puntualice que lo observado corresponde a hechos y las interpretaciones a inferencias realizadas a partir de los hechos.

Interpretaciones

- Estudiante pálido, con tensión de hombros.

-

Tiene miedo porque está dando un examen.

Persona en la cola moviendo los pies y mirando el reloj.

-

Tiene rabia porque se le puso una persona adelante.

- Chofer tirando el vuelto.

-

Está furioso porque se le llenó el bus de escolares.

-

Personas almorzando y riéndose.

-

Están contentos porque se encontraron con sus amigos.

- Personas abrazándose en un aeropuerto.

-

Están felices por el reencuentro.

Actividad N° 2 Buscar regularidades en la información

Una vez establecidos los hechos, plantee las siguientes preguntas: ¿Qué tienen en común los hechos que observaron? ¿Cómo se pueden relacionar? Apoye la actividad mostrando el organizador gráfico y subrayando los conceptos referidos a emociones que aparecen en el listado de inferencias. En este caso se observa que en todas las escenas hay estados afectivos y que éstos siempre, en forma regular, se infieren de rasgos externos observables, los que sirven de punto de partida para inducir la emoción. I .a regularidad en este caso consiste en que los estados afectivos, aun

KNSrNAR A Pf'.NSAK PARA AI'KI.NI >IK MI K M

{•>{")

cuando se dan al interior del sujeto, van acompañados de manifestaciones externas que sirven como signos para su reconocimiento.

Actividad N 3

I Al'lllll n IV: I.A INDUCCION

ft7

Eslo se puede relacionar con aumento de productividad, mejor rendiinicnlo académico, vínculos familiares más estables, etc. Del mismo modo, los alumnos pueden sacar conclusiones relacionadas con estados emocionales de desagrado como las siguientes:

n

Estados afectivos negativos inhiben las relaciones humanas. Formular una conclusión que explique las regularidades o relaciones observadas

Estados afectivos negativos inhiben los procesos cognitivos. Disminuye la capacidad de adaptación del sujeto. Estados afectivos negativos aumentan la agresividad.

En esta fase del proceso se pide a los alumnos que a partir de los hechos y regularidades de la información, elaboren una conclusión general. Las preguntas clave que pueden ayudar: ¿Que dice esta información? ¿Qué puedo concluir? Anote en la pizarra las conclusiones que van nombrando los alum-

Actividad N 4 w

Hacer otras observaciones para comprobar si se mantienen sus generalizaciones

nos. 1.

Los estados afectivos no son observables directamente.

2.

Los estados afectivos pueden ser de agrado/des agrado.

3.

Existe una amplia variedad de emociones.

4.

Los estados afectivos influyen en la forma de relacionarnos con los otros, en algunos casos la facilita y en otros la dificulta.

Ayude a sacar otras conclusiones formulando preguntas claves como las siguientes: ¿Qué pasa con la relación humana cuando la emoción es de agrado? ¿Qué pasa cuando es de desagrado? Siga desafiando el pensamiento con preguntas tales como: ¿Qué pasa cuando las relaciones humanas son agradables en el ambiente laboral, en la familia, en la pareja, en la sala de clase, etc.?

Usted no puede dar por terminado este proceso. Es importante cueslionar el grado de certeza de las conclusiones. Pregunte a sus alumnos: ¿Cómo podríamos confirmar la validez de estas conclusiones? Para esto, usted puede sugerir revisar otras situaciones emocionales para comprobar cada una de las conclusiones o bien revisar bibliografía especializada sobre las emociones. Incentive a los alumnos a establecer conexiones entre los estados afectivos y otras disciplinas tales como la medicina (enfermedades psicosomáticas, relación entre ansiedad y cáncer, entre ansiedad y obesidad); la economía (estados afectivos y productividad laboral, estados afectivos y asertividad en los negocios); educación (estados afectivos y clima de aprendizaje, estados afectivos y rendimiento académico).

1 !NSI N A K A PLNSAK l'ARA A I ' K I N O I l< MI-.IMU

Actividad N° 5 Evaluación del profesor El profesor podrá evaluar el trabajo de los alumnos respondiendo preguntas como las siguientes:

CAPÍTULO 5 LA ABSTRACCIÓN

El diseño del taller, ¿permitió que los alumnos tomaran conciencia de la utilidad del proceso mental de la inducción para conocer los estados afectivos? ¿Considera este taller una buena herramienta para profundizar el conocimiento de los procesos afectivos?

¿Qué es la abstracción?

Autoevaluación para el alumno

1.

¿Pude diferenciar las conductas observadas de las interpretadas?

2.

¿Pude establecer lo que tiene en común la información recopilada?

3.

¿Fui capaz de explicar a través de una afirmación general las relaciones encontradas?

4.

¿Sometí a prueba, con otros casos, si la afirmación general era correcta?

Abstraer es una destreza intelectual de profundización y extensión que consiste en identificar los elementos esenciales de una información, para identificar un patrón general y transferirlo a otras situaciones. La aplicación del patrón general permite ver cómo dos cosas aparentemenle diferentes están conectadas (Anexo 14).

¿Por qué es importante enseñar a abstraer?

En relación al contenido: 1.

¿Qué aspectos del conocimiento profundicé con este taller?

2.

¿Qué relación pude establecer entre afectividad-adaptación y rendimiento?

3.

¿Cuál de las conexiones que se establecieron con otras disciplinas me resultó más interesante y por qué?

De acuerdo a los hallazgos de la teoría piagetana, se parte del supuesto de que el alumno universitario en posesión de sus operaciones formaíes tiene la capacidad para manejar abstractamente la información. Sin embargo, numerosas experiencias a nivel de docencia universitaria señalan que existe un grupo importante de estudiantes que presentan dificultad para realizar tareas que exijan ciertos niveles de abstracción, permaneciendo estancados en datos irrelevantes, superficiales y literales de la información que se les entrega.

70

1'.NSI;NAK A

i'i : N S A K

TARA

Ai'ni'Nnru

MI-.IHIÍ

Por otra parte, muchas veces nos encontramos que frente a un texto, ya sea oral o escrito, los estudiantes no pueden identificar la información esencial, no parecen tener la capacidad para discriminar lo relevante de lo irrelevante y, menos aún, para establecer un patrón general y transferir su aplicación a otras situaciones. Por este motivo, y partiendo del supuesto que la abstracción permite un conocimiento más profundo y abierto a diferentes conexiones con la realidad, se considera importante enseñarlo explícitamente. Por otra parte, los resúmenes y síntesis son tareas habituales que se le solicitan al estudiante universitario y, para realizar tal tarea, una de las operaciones mentales que debe utilizar el sujeto es la abstracción.

< Al'l I UI O V I A AHSTK A( '< 'ION

¿( Yimo ayudar a disminuir la ocurrencia de las dificultades mencionadas en el cuadro anterior? Al enfrentarnos a un texto podemos ser impactados por los determinantes externos de la atención (figura fondo, tamaño de las imágenes, intensidad, etc.), hecho que puede disminuir la sistematicidad para revisar la información. Para resolver este problema sugiérales a los alumnos que cuando se enfrenten a un texto realicen la lectura siguiendo el orden lógico del discurso propuesto por el autor. En el caso de la dificultad para diferenciar lo relevante de lo irrelevante, el profesor podría proponer estrategias como las siguientes: •

Pensemos un momento... •

¿Qué errores cometen habitualmente nuestros alumnos al realizar una síntesis?

•

¿Qué contenidos de nuestra disciplina son apropiados para enseñar a los alumnos el establecimiento de patrones generales?

Específicamente el profesor puede pedirles a los alumnos que se pregunten después de leer cada párrafo: ¿qué relación tienen estas ideas con el título? De esta forma se va separando lo central de lo secundario. •

Reducción del contenido: Esta estrategia consiste en presentar un texto a los alumnos y solicitar una lectura general. Luego se propone un trabajo por párrafo, en el cual los alumnos eliminan información que no modifica el significado del contenido. De esta manera la información se va reduciendo, lo que permite dejar sólo lo esencial.

•

Formulación de preguntas; Se solicita a los alumnos la lectura de un texto y la formulación de preguntas que representen el contenido tratado. Esto se puede realizar a partir de pequeños trozos de información y luego ampliarlo hasta trabajar el texto completo. Las preguntas deben dirigirse a los aspectos centrales de los textos analizados.

•

Rotulación de la información: Esta actividad consiste en entregar un texto a los alumnos y establecer una lectura parcializada de él. A cada párrafo o subparte el alumno deberá poner un título que traduzca lo esencial del contenido.

Dificultades más frecuentes que se presentan al realizar una abstracción (Anexo 15) 1.

Exploración poco sistemática de los datos.

2.

Dificultad para diferenciar lo relevante de lo irrelevante.

3.

Incapacidad para reconocer los patrones generales de la información.

4.

Poca flexibilidad para aplicar el patrón general a otras situaciones.

Análisis del título del texto; Esta actividad facilita centrar la atención en las ideas principales del texto.

72

l ' N S I - N A K A l'KNSAlí l'AKA AI'NINIH lí MI..11 >K

Otra dificultad frecuente que se presenta en relación a la abstracción tiene relación con la incapacidad para reconocer los patrones generales de la información. Para resolver este problema, puede ayudar a los alumnos la siguiente pregunta: ¿Cómo puedes decir lo mismo de una forma más general? Es importante proporcionar algunos ejemplos que sirvan de modelo a los estudiantes.

í AI'lTUI U V: I A AIISI'KACriON

A continuación se presenta un extracto de un texto cuyo contenido (influencia de la TV) podría ser objeto de trabajo curricular de alumnos tic Educación, Psicología, Periodismo, e incluso podría ser materia de un curso de formación general. Una vez que se ha precisado el objetivo en términos de "Profundizar sobre los efectos de la TV en el comportamiento de las personas", se sugiere operar como se muestra a continuación.

¿Cómo se puede enseñar a abstraer explícitamente? Actividad N° 1 ¿Qué es la abstracción?

A continuación se sugiere un procedimiento para la enseñanza explícita de la abstracción.

Pasos a seguir para la enseñanza explícita del proceso de la abstracción (Anexo 16)

Trate de precisar el concepto de abstracción con los alumnos. Para construir el concepto, se sugiere realizar la siguiente actividad: •

Realice una lluvia de ideas para que los alumnos planteen los conceptos, conocimientos o experiencias previos asociados a la abstracción.

1.

Precisar el concepto de abstracción. ¿Qué es?

2.

Identificar la información relevante del texto (oral o escrito).

•

3.

Establecer un patrón general a partir de la información relevante.

Presente al grupo el concepto de abstracción, según la Real Academia de la Lengua u otra fuente pertinente.

•

Ayude a los alumnos a reconocer las semejanzas y diferencias entre la definición dada y sus conocimientos y experiencias previas y conduzca una construcción colectiva del concepto que va a adoptar el grupo. Es muy importante conseguir aprendizaje comprensivo del concepto.

4.

Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el patrón general.

Taller de aplicación

El manejo de la información contenida en artículos de revistas especializadas es una tarea que frecuentemente deben realizar los estudiantes universitarios. La enseñanza explícita de la abstracción puede ser una útil herramienta para realizar esta labor.

74

liNSUNAK A PI-NSAK PAKA APKPNIH \ MI'Mili

Actividad N° 2 Discriminar entre la información relevante y la irrelevante

( 'API IHIO V I A Alt.S I RA< CION

75

esla información, ¿se modifica el significado del contenido de este articulo?". Con la ayuda del profesor, debería quedar un listado de ideas como el siguiente: Existen diversas teorías sobre la influencia de la televisión.

Solicite a los alumnos la lectura del fragmento del artículo "La televisión tiene el poder de decirnos en qué pensar"*

•

Teoría de efectos ilimitados: el público recibe el mensaje y, en función de él, responde a la conducta deseada por el emisor. Todo el poder reside en el emisor y la audiencia es pasiva. La televisión produciría efectos ilimitados.

"La televisión tiene el poder de decirnos en qué pensar" "Respecto a la influencia de la televisión, se han planteado diversas teorías a través de la historia. En la década de los veinte, con el predominio del eonductismo como línea psicológica y la emergencia de los primeros medios como la radio, se empieza a hablar de un efecto monolineal. En otras palabras, el medio emite el mensaje, el público lo recibe y, en función de él, responde a la conducta deseada por el emisor. Es lo que se conoce como la teoría de los efectos ilimitados. Todo el poder reside en el emisor y la audiencia es concebida como un grupo atomizado de personas sin interconexión entre sí. "En la década del cuarenta se establece la teoría de los efectos limitados. A partir de una gran conclusión: que los medios sólo vienen a reforzar actitudes preexistentes y que tan determinante como la comunicación masiva es la comunicación interpersonal, en cuanto a los grupos de referencia, de pertenencia. En particular se descubrió que las personas tendían a votar como votaba su grupo. Por lo tanto, el grupo al que pertenece el receptor es una instancia mediadora...".

Teoría de efectos limitados: los medios sólo vienen a reforzar actitudes preexistentes. La comunicación interpersonal es tan determinante como la comunicación de medios masiva.

Actividad N° 3 Establecer un patrón general a partir de la información relevante A continuación muestre a los alumnos cómo transformar lo concreto en abstracto. Para hacerlo, solicite a los alumnos: I"

La televisión puede tener efectos ilimitados y limitados en el comportamiento de las personas.

* Extractado del artículo de Paula Edwards, aparecido en Revista de Educación, N° 236, septiembre 1996, Mineduc, Santiago-Chile.

2 Aplique la estrategia de reducción de contenido de la siguiente forma: Pida a sus alumnos que hagan un listado con aquellas ideas que son indispensables para la comprensión del texto. Si tienen dudas, se les puede sugerir que traten de responder la siguiente pregunta: "Si saco

Que identifiquen la idea central del resumen realizado en el paso anterior. Puede ayudarlos planteando la pregunta: ¿qué es lo más importante que se afirma en el texto anterior? Se trata de llegar a ideas como las siguientes:

o

Solicite a los alumnos que transformen la información anterior en un patrón general, es decir, que trasciendan el tema específico (la televisión) y formulen la idea a nivel general, abstracto, prescindiendo de la realidad específica.

"Los efectos que provocan ciertas causas pueden ser limitados e ilimitados *. 1

líNSI-NAK A l'I.NSAK l'AUA AI'KHNOI U MI-.IOK

7h

I 'Al'll I M ) V: I.A AltM'KM t II )N

Actividad N 4 (>

77

Evaluación del profesor

Transferir el patrón general a otras situaciones Modele usted con una situación inicial. Por ejemplo, las influencias causales en el marco de la amistad. Son limitadas cuando el sujeto está en un contexto afectivo y valórico consistente, es maduro y tiene un buen desarrollo de su personalidad. La amistad puede influir, pero no va a cambiar radicalmente su personalidad. En cambio, puede tener efectos ilimitados cuando están ausentes todos los factores mencionados anteriormente. Lo mismo sucede en otro tipo de interacciones sociales tales como: relación padre-hijo, relación de pareja, relación profesor-alumno, etc. El patrón general encontrado también se puede transferir al campo de la salud. Por ejemplo, los virus pueden tener efectos limitados cuando el organismo posee una adecuada higiene, alimentación, defensa, etc., y tienen efectos ilimitados cuando el organismo tiene un problema inmunológico. En esta fase del taller es importante conectar las actividades realizadas con el objetivo inicial del taller: "Profundizar sobre los efectos de la televisión". Para esto resulta conveniente plantear preguntas claves tales como: ¿En qué medida mi reflexión sobre la aplicación del patrón general a otras realidades ha cambiado mi postura frente a los efectos de la televisión?

Pídales a los alumnos que extraigan el patrón general de avisos publicitarios y que expliquen si sus efectos son limitados o ilimitados y fundamenten su respuesta. Luego promueva una discusión colectiva sobre el tema y solicite que transfieran los patrones generales de los avisos a otras realidades. Incorpore en los ejercicios habituales del curso preguntas y problemas que impliquen reconocimiento de abstracciones propias del contenido específico que se está tratando.

Autoevaluación del alumno (Anexo 17)

Considero que mi capacidad para realizar abstracciones es: Muy pobre Q

Pobre

Regular Q

Buena Q

Muy buena

Q

El o los pasos que me resultan más difíciles en la construcción de una abstracción son:

Actividad N° 5 Para facilitar la internalización de la abstracción es conveniente promover una reflexión individual sobre el curso que siguió el pensamiento de cada alumno, mientras se realizaba el proceso de abstracción. Luego, a través de una puesta en común, incentive la toma de conciencia sobre la utilidad e importancia de monitorear el propio pensamiento.

Algo importante que agregué a mis conocimientos sobre la influencia de la TV en el comportamiento es:

CAPÍTULO 6 EL ANÁLISIS DE PERSPECTIVAS

¿Qué entendemos por análisis de perspectivas?

El análisis en general se reconoce como una típica destreza de profundización del conocimiento ya que implica una mirada minuciosa y sistemática de un determinado objeto de observación. Cuando se analiza algo, se va de un conocimiento general y globalizado a un conocimiento detallado y profundo de cada una de las partes que constituyen un todo. El análisis de perspectivas se considera una destreza intelectual susceptible de ser enseñada. Consiste en tomar conciencia de las opiniones y creencias que tenemos sobre la información que damos o recibimos, contrastándola con las opiniones o creencias que puedan tener otras personas (Anexo 18). Cuando se intenta enseñar esta destreza es necesario tener en cuenta dos factores. Por una parte, el fenómeno o situación sobre la cual se toma una posición y, por otra, los valores de las posiciones tomadas. Lo que se analiza en este último caso son las diferentes posturas o perspectivas que se toman sobre dicha situación. Ejemplo:

CAl'l'l'III.OVI: 11 ANALISIS [)|-l'|-.K.SI*H I IVAS

IÍNSIÍNAK A l'HNSAR l'AKA AI'liCNDI.U MI.K )K

so

E l tabaquismo (fenómeno observado) Perspectivas ecologista: "el tabaquismo es una forma de contaminación'

fumador: 'un poco de humo no le hace mal a nadie"

La toma de perspectiva es sobre algo y para poder tomar una posición ese algo debe ser conocido. No es posible tomar una perspectiva en el vacío, siempre implica un conocimiento, ya sea de hechos o personas. Por esta razón, se justifica clasificar esta destreza intelectual como una destreza de profundización del conocimiento.

¿Por qué es importante aprender a analizar perspectivas?

En el marco de la interacción social, aprender a analizar nuestras propias perspectivas es una forma de conocemos más profundamente, nos permite corregir algunos errores y evitar a veces posturas egoístas. El análisis de la toma de perspectivas de los demás nos permite no sólo conocer más profundamente al prójimo, sino que nos ayuda a respetar las ideas ajenas y a comprender que tanto la propia perspectiva como la del otro pueden contener una parte de la verdad. Se podría afirmar que el aprendizaje de esta destreza es un arma para mejorar las relaciones sociales que establecemos. Desde el punto de vista académico, aprender a analizar perspectivas nos induce a revisar la información que estamos aprendiendo, a fin de tomar conciencia de los sesgos que ésta pueda contener. Por ejemplo, podemos reconocer la posición teórica que sustenta el autor, su punto de vista filosófico, ideológico, religioso, etc., y contrastarlo con el propio punto de vista.

Un procesamiento de esta naturaleza nos ayuda a comprender mejor el punto de vista del autor y también nos permite descubrir los valores o intenciones que subyacen a la información. A l mismo tiempo, nos permite clarificar los propios valores y posturas, porque nos obliga a preguntarnos si estamos de acuerdo o no con lo que se afirma o plantea. Así, la información que estamos recibiendo no es lo que se podría llamar "letra muerta", algo que está ahí, sólo como objeto de aprendizaje, sino algo frente a lo cual nos involucramos y, por lo tanto, algo que adquiere significación para nuestra vida, para nuestra formación y cultura. El reconocimiento de teorías científicas, posiciones filosóficas o ideológicas en la información que nos llega, nos lleva a aprender más profundamente esas teorías y también nos ayuda a establecer las relaciones que existen entre las diferentes áreas de la cultura y el conocimiento que estamos aprendiendo. Pensemos un momento... •

...En el trabajo académico que comúnmente realizamos con los alumnos, ¿enseñamos en forma explícita alguna estrategia que permita a los estudiantes reconocer las posturas teóricas o ideológicas de los autores que consultan?...

•

¿Tratamos de destacar expresiones, afirmaciones o palabras claves que permitan a los estudiantes inferir las posturas teóricas o las creencias de los autores de los textos que se recomiendan?

•

¿Hacemos este tipo de tarea intelectual con la frecuencia necesaria para modelar la conducta que deseamos en los alumnos?

¿Cómo enseñar a realizar un análisis de perspectivas?... (Anexo 19)

No existe una forma estandarizada para realizar este proceso intelectual. Sin embargo, la experiencia señala la utilidad de comenzar por la observación de la propia perspectiva frente a circunstancias concrc-

( AN 11 I (i VI: l-.l. ANAl IMS 1)1 l'HíM'M I IVAS

l'.NSI'NAk A I'IÍNSAK l'Alí A AI'líliNI >l l< MI J< H<

las. Comenzar por la toma de conciencia de las razones que subyacen a las propias creencias o actitudes. Así, el profesor puede modelar el proceso frente a sus alumnos relatando una experiencia personal como la siguiente: "En cierta ocasión, cuando trataba de formar un equipo de trabajo para realizar un proyecto, me percaté de que estaba molesto porque alguien me sugería insistentemente el nombre de una persona que en primera instancia yo rechazaba, a pesar de que reunía todos los requisitos que habíamos delineado para los candidatos. Al analizar las razones de mi molestia, descubrí que lo que me llevaba al rechazo era la edad del candidato. Estaba por sobre los márgenes que yo había imaginado. Mirando un poco más profundamente el asunto, me sorprendí al comprobar que la verdadera razón es que yo tenía la creencia de que, después de cierta edad, las personas pierden la rapidez necesaria para el lipo de trabajo que se estaba proponiendo. Traté de analizar la perspectiva de quien estaba proponiendo al candidato y tomé conciencia que su posición estaba sustentada en buenas razones: él conocía personalmente a la persona y sabía que era lista, honesta y eficiente".

En suma, mi opinión estaba basada en prejuicios y la contraria en valores.

4.

¿Cuál es la opinión contraria?

5.

¿Por qué alguien cree lo contrario?

o.

¿Qué factores subyacen (conocimientos, evidencias, prejuicios, valores, etc.) a la opinión contraria?

7.

¿Qué conclusiones se pueden sacar de este análisis?

Finalmente, lo importante es destacar que el objetivo del análisis de perspectivas es determinar el razonamiento y el valor que está detrás de nuestras propias opiniones y compararlo de manera objetiva con el razonamiento y el valor que está detrás de la opinión opuesta o de una opinión o perspectiva diferente. Así como las opiniones que damos en la vida cotidiana están relacionadas con las creencias, así también sucede con la información escrita que producimos nosotros mismos o que recibimos de otros. Siempre la información contiene como sustrato las creencias y convicciones teóricas, ideológicas o religiosas de las fuentes que las producen. En el trabajo académico es importante formarse el hábito de descubrir estos elementos implícitos, para tener una comprensión más cabal de lo que nos comunican.

Pasos para realizar un análisis de perspectivas Es conveniente discutir la situación anterior con los alumnos y llevarlos a ejemplificar con experiencias propias para ejercitar el análisis. Para realizar este ejercicio se puede sugerir el uso de matrices o de cuestionarios como los que se presentan a continuación:

Cuestionario (Anexo 20)

P

Examine globalmente la información y trate de establecer cuál es el propósito central del texto. El título generalmente nos indica la intención general de lo que el autor quiere comunicar.

2

o

Revise las afirmaciones u opiniones que se expresan en torno a la idea central. Recuerde la diferencia entre un hecho y una opinión. Esta última siempre incluye una valoración, un juicio de valor.

3

o

1.

¿Cuál es mi postura frente al tema?

2.

¿Por qué creo eso?

a) ¿Por qué esta persona opina así o cree tal cosa?

3.

¿Qué factores subyacen (conocimientos, evidencias, prejuicios, valores, etc.) a las razones dadas?

b) ¿Qué pienso yo acerca de esto?

Frente a cada opinión, trate de responder las preguntas siguientes:

c) ¿Por qué creo eso?

K4

I-NSIÍNAK A IMiNSAlí l'AK A AI'Kl.NI Hlí MI II >l<

< 'AI'lTUI.i) V I ' I I

Taller de aplicación

A N A L I S I S l>L I ' K K S I ' I - I T I V A S

S.S

Matriz para analizar perspectivas (Anexo 21)

Tema: ¿Qué es aprender?

Tema: Interpretaciones teóricas sobre el proceso de aprendizaje

Una vez que los alumnos han revisado las diferentes teorías del aprendizaje, pueden profundizar sus conocimientos a través de la realización de un análisis de perspectivas. No se trata de comparar una teoría con otra, que podría ser también una forma de profundización, sino de contrastar la posición de un determinado teórico con los propios conocimientos, experiencias y valores. De esta manera el estudiante debe involucrarse personalmente con la información.

Presente esta matriz y, en conjunto con los alumnos, complete la primera fila para modelar su uso. A continuación los alumnos pueden proseguir el trabajo para finalmente realizar una puesta en común.

Para realizar el taller los alumnos pueden utilizar las fuentes bibliográficas mediante las cuales adquirieron la información inicial sobre la teoría (o recurrir a otras fuentes sobre el tema).

Punto de vista del autor Concepto ¿Qué es aprender

¿Cómo se aprende? Resultado: ¿Qué se aprende? Rol del alumno Rol del profesor Concepción de hombre Conclusiones

Es una asociación mecánica entre un estímulo y una respuesta. (Watson)

¿Qué razón o valores tiene para creer eso?

Mi punto de vista Mis razones y valores

Cree que el aprendizaje sólo abarca manifestaciones observables, sin intervención de procesos internos.

Creo que el aprendizaje es un proceso de cambio de conductas y de estructuras internas. El sujeto procesa y determina el cambio interactuando con los estímulos.

Sil

INNINAtt A PhNSAK I'AIÍA AI'UI NMI !í MI K )|í

Es posible que en el texto guía no aparezca toda la información necesaria que se requiere para completar la matriz. Esto es sólo un ejemplo. En su lugar, puede haber opiniones del autor referidas a otros aspectos del tema. El estudiante puede agregar tantas filas como estime necesario para contener todas las opiniones del autor o cambiar Jas que están preestablecidas en la matriz.

I AI'IIIIIOVI l | ANA I IMS 11|

l'NÍ.SI'R-JIVAS

S7

3.

1 /A principal ventaja de realizar un análisis de perspectivas es:

4.

La mayor dificultad para realizar un análisis de perspectivas es:

Evaluación

Evaluación del alumno (Anexo 22) Para hacer conciencia de los avances logrados en el aprendizaje, completa las siguientes líneas: 1.

Evaluación del profesor (Anexo 23)

Lo que aprendí sobre el proceso de aprendizaje, realizando esta matriz, fue:

'i Utilice la siguiente lista de cotejo:

2.

Si yo tuviera que enseñarle a alguien a realizar un análisis de perspectivas, le recomendaría realizar los siguientes pasos:

1.

¿Reconoció sus propias opiniones frente al tema?

2.

¿Fue capaz de contrastarlas con las del autor del texto?

3.

¿Reconoció los valores que subyacen a las opiniones formuladas?

4.

¿Llegó a conclusiones lógicamente consistentes:*

Non

sfD

CAPÍTULO 7 ELABORACIÓN DE FUNDAMENTOS

¿Qué es la elaboración de fundamentos?

Es una destreza de profundización del conocimiento que consiste en construir un sistema de pruebas para apoyar una idea (Anexo 24).

¿Por qué es importante la elaboración de fundamentos?

Frecuentemente nos vemos enfrentados a la necesidad de fundamentar nuestras opiniones, ya sea porque deseamos sustentar nuestras posiciones o porque no nos han entendido o porque queremos persuadir a alguien. Investigaciones en el sistema escolar han detectado que la mayoría de los alumnos presentan problemas para fundamentar sus opiniones. Cuando se les solicita que argumenten en relación a un tema suelen fallar porque no toman en cuenta factores tales como la situación discursiva, el objetivo del texto o la audiencia o porque no disciernen si toda la información de que disponen es necesaria o pertinente para su argumentación.

I Í N S I Í N A K A I*I-;NSAK r A K A A P K I Í N M Í K

MHOK

( M i l i II ( i V]] N AHOK ACION Olí I - T N O A M I Í N T O S

Esla misma siluación se da en algunos universitarios, los cuales en su elaboración de fundamentos, a menudo, presentan una sucesión de frases yuxtapuestas, sin una organización o estructura pensada en función de la finalidad comunicativa que se persigue. Otro motivo que justifica la enseñanza explícita de esta destreza intelectual es que efectivamente es una herramienta que permite a las personas profundizar y flexibilizar su conocimiento. Cuando el sujeto se ve enfrentado a la necesidad de demostrar las evidencias que apoyan sus planteamientos, tiene que acudir a información que se las otorgue. En esta búsqueda flcxibiliza su punto de vista, porque suele descubrir que las propias ideas tienen limitaciones, generándose así la necesidad de abrir el pensamiento para reconocer otros argumentos. Pensemos un momento...

91

Problemas que pueden surgir al elaborar fundamentos (Anexo 25) 1.

Problemas para discriminar cuándo es necesario argumentar.

2.

Dificultad para identificar el objetivo del argumento.

3. No considerar la audiencia, a la cual va dirigido el argumento. 4.

No identificar el tipo de argumento utilizado para fundamentar.

5. Bajo nivel de conciencia de las estrategias que deben usarse para elaborar fundamentos.

1.

Problemas para discriminar cuándo es necesario argumentar:

En nuestra vida diaria no necesitamos fundamentar todos nuestros discursos. Por ejemplo, si se afirma que "ayer llovió en la tarde' , se está presentando un hecho que no es necesario fundamentarlo, pero si afirmamos: "este es el año más lluvioso del siglo XX", esto es una opinión y es probable que nuestros interlocutores nos pidan evidencias que la fundamenten. 1

•

¿Enseñamos explícitamente a nuestros alumnos a fundamentar una respuesta?... Cuando lo hacen defectuosamente, ¿les explicamos los errores que cometieron y cómo remediarlos?...

•

En nuestra vida cotidiana ¿cuál es el tipo de argumento que utilizamos con mayor frecuencia?...

Dificultades que pueden surgir al elaborar fundamentos Una buena argumentación implica una situación discursiva que permite al autor decidir cómo va a ser su texto y cuál es el contenido que debe incluir. Así, pues, antes de argumentar debiera dedicarse un tiempo a pensar cómo debería ser la fund amen tac ion, generándose una dialéctica entre lo que se sabe del tema, los objetivos que se persiguen, las características de la situación discursiva y de la audiencia a la cual se dirige la argumentación. Al considerar los aspectos anteriormente mencionados se evitarían los problemas que se presentan en el cuadro siguiente:

2.

Dificultad para identificar el objetivo del argumento:

Otra dificultad frecuente que ocurre al elaborar un fundamento es no identificar los objetivos del discurso. Por ejemplo, si se pide argumentar si las mujeres pueden o no practicar los mismos deportes que los hombres, el fundamento debería apuntar a establecer las relaciones entre el tipo de deporte y las características del sexo y, a partir de ello, buscar las evidencias. Sin embargo, las personas tienden a aportar informaciones que pueden estar relacionadas con el tema pero que no apuntan directamente al objetivo. 3.

No considerar la audiencia a la cual va dirigido el argumento:

El lenguaje y el estilo que se utilizan en una argumentación deben ser adecuados a la audiencia. No es lo mismo argumentar frente a un público infantil que frente a una asamblea de padres de familia. 4.

No identificar el tipo de fundamento que sostiene la opinión:

Muchas veces en la discusión diaria o a nivel académico, los argumentos pierden su fuerza porque el autor no es capaz de seleccionar las

liNSKÑAK A l'HNSAR PARA Al'lil N!31 K MH< >l<

ádencias pertinentes al tipo de argumento que usa. Por ejemplo, una :rsona frente al problema del divorcio podría argumentar que no está í acuerdo porque su religión así lo establece. Si ella tiene clara conencia que su argumentación apela al dogma religioso, no necesita dar Lzones lógicas para ello, porque sus razones son religiosas. Bajo nivel de conciencia de las estrategias que usa para elaborar fundamentos: Muchas veces las personas pueden elaborar fundamentos adecuaos, pero no tienen el nivel de conciencia necesario para identificar la ^tructura de su argumento y, por lo tanto, no pueden explicárselo a tras personas. Tipos de argumentos

i En el transcurso de la historia el hombre ha utilizado los conocilientos que le entregan la ciencia y la cultura para optimizar las formas e argumentación que le permiten defender sus puntos de vista. Vemos así cómo en la Antigüedad los filósofos cultivaban el arte de lersuadir a otros a través de la retórica. En la actualidad, el desarrollo de a ciencias del lenguaje proporciona herramientas importantes a coraudcadores sociales, políticos, profesores, para optimizar sus argumentaiones. En una situación extrema podemos observar cómo algunas peronas acuden exclusivamente a este recurso para persuadir a los denás. La Psicología, en sus diferentes ramas, también ha aportado cotocimientos para mejorar la capacidad de fundamentación del ser hunano. Vemos cómo en algunas áreas de la publicidad y el mercado se explotan las características de la personalidad para apoyar sus planteanientos. La simpatía, la belleza y, en otros casos, ciertos grados de tgresividad y exhibicionismo son utilizados como herramientas de periuasión. Por su parte, la Psicología del Desarrollo proporciona valiosos coíocimientos que permiten adecuar el discurso a las características de la audiencia. No menos importantes resultan los aportes relacionados con

í'AI'IIIH .11 V | | l l . A I N M A l ION DI-. I I INI >AMI ,N'K )S

los estudios sobre la inteligencia emocional que permite apelar a los sentimientos de las personas para convencerlas de una posición o simplemente avalar un argumento apoyado en qué se siente frente a algo. Por ejemplo, alguien puede decir: "elegí este barrio para vivir porque me agrada". También la Moral es un fuerte sustento para argumentar. La cultura, la fuerza de las costumbres se utilizan como argumentos, especialmente en comunidades e instituciones de fuertes tradiciones sociales, religiosas o ideológicas. Por ejemplo, en estos grupos basta apelar a las tradiciones para que su posición sea aceptada como correcta. En este manual interesa profundizar en la elaboración de fundamentos basados en la razón, en la lógica. El que habla hace afirmaciones y sistemáticamente las demuestra con evidencias pertinentes. Los argumentos lógicos se enriquecen cuando se combinan con los anteriormente descritos. Así, una argumentación con fundamentos racionales que se expresa con simpatía, fuerza y un correcto uso del lenguaje será más convincente. Para facilitar la comprensión de los diferentes errores que se pueden cometer al elaborar fundamentos, se ha realizado la siguiente clasificación. Errores que se cometen al elaborar fundamentos de una afirmación (Anexo 26) Apelan a Ja razó», pero la usan en forma errónea o incompleta

No tienen evidencias

Se basan sólo en

Sólo : mis id eran una parte de la información (sesgos)

Descri3en deí,de la i°no-

Contradicción

No apelan a la razón

Usan lógicas errónea* (falacias)

Circularidad

Apelan a la personalidad deJ emisor

Falta carnalidad

SobregencraliZUCÍÓD

Apelan al ataque o censura de las personas

Apelaría aspectos sensibles del destinatario

Apelan a la fuerza o poder del emisor

I-NN1-ÑAK A PliNSAli PARA APKlíNI M.lí MI'.IOIÍ

Los errores que se suele cometer al elaborar fundamentos se pueden dividir en dos grandes grupos: I los que apelan a la razón, pero la usan en forma errónea o incompleta y 2 los que no apelan a la razón.

C A P N I U O V I I l-.l AliOlíAt'ION DI: H ¡NDAMIÍNTC )S

•

Falsa causalidad es un tipo de argumento que confunde contigüidad con causalidad. Por ejemplo, atribuir al arco iris la causa del cese de la lluvia.

•

Argumentos que encierran una sobregeneralización consisten en atribuir una característica al todo debido a que una de sus partes la posee. Por ejemplo, suponer que todos los miembros de su familia son inteligentes porque uno de sus miembros lo es.

o

o

O

Fundamentos que apelan a la razón pero la usan en forma errónea o incompleta.

L a falta de discriminación entre hecho y opinión constituye un error de argumentación. A l elaborar un fundamento es necesario verificar si se basa en un hecho o en una opinión. Un error común es argumentar basándose sólo en opiniones, sin presentar evidencias o, bien, discutir un hecho sin tener elementos de juicio o suficiente conocimiento, lo que frecuentemente se llama discutir desde la ignorancia. Un segundo error es presentar sólo un aspecto de la información, es decir, una información sesgada, ya sea por razones políticas, religiosas, ideológicas, etc. Es necesario tomar conciencia de ellos pues con o sin intención estos sesgos distorsionan la realidad. Un tercer error es usar la lógica en forma errónea, lo que comúnmente se denomina falacias, que consisten en la capacidad de usar el lenguaje para hacer creer lo que no es. Entre los argumentos que usan erróneamente la lógica están los siguientes: •

Argumentos en que la información presentada se contradice, ya sea en forma explícita o implícita. Por ejemplo, alguien afirma que la violencia no se justifica en ningún caso. Sin embargo, apoya la pena de muerte para los delincuentes.

•

Argumentos circulares son aquellos que pretenden defender un punto de vista a través de afirmaciones que repiten el argumento original. Un ejemplo típico se da cuando los alumnos fundamentan sus respuestas utilizando las mismas ideas de la pregunta.

^>

Fundamentos que no apelan a la razón

Entre ellos se encuentran: Argumentos que apelan a la personalidad del emisor. Son aquellos que utilizan la simpatía y capacidad de persuasión del que lo formula. Argumentos que apelan al ataque o censura a las personas a quienes van dirigidos. Su finalidad es provocar una actitud de rechazo hacia el sujeto y hacia todo lo que él dice. Argumentos que apelan a aspectos sensibles del destinatario. Por ejemplo, los que se basan en la popularidad, es decir, apuntan a las expectativas de la mayoría. Supongamos, un candidato que pide el voto porque va a subir todos los sueldos. Los que se basan en un criterio estadístico, o sea, se avala una decisión porque casi todos lo aprueban, y los argumentos que utilizan las emociones y sentimientos de las personas. Argumentos que apelan a la fuerza o poder del emisor. Son aquellos que recurren a la fuerza para imponerse. Son habituales en personas que ostentan el poder económico, militar o político.

I1NSI NAK A H-NSAR l'ARA AI'RlíNDi.K MIJOK

Cómo se puede enseñar explícitamente la elaboración de fundamentos

í 'Al-I IIil.O VII: H.AHOkACIÜN 1)1! FUNDAMENTOS

Actividad N" 1 Comience por precisar el concepto de elaboración de fundamentos a través de las siguientes actividades: a)

No existe una estrategia específica para la enseñanza explícita de la elaboración de fundamentos, pero se pueden seguir los siguientes lincamientos generales para elaborar un fundamento basado en la razón (Anexo 27).

Exponga a sus alumnos la siguiente situación: "Piensen en una persona que los haya convencido de algo. Traten de recordar la situación. ¿Quién era? ¿De qué los convenció?... ¿Qué razones les dio para convencerlos?...". -

Pasos a seguir para la enseñanza explícita del proceso de elaboración de fundamentos 1.

Precisar lo que se entenderá por elaboración de fundamentos.

2.

Establecer una aseveración u opinión.

3.

Identificar la evidencia que apoya dicha aseveración u opinión.

4.

Establecer las restricciones o limitaciones de la aseveración o evidencia.

Taller de aplicación

Objetivo del taller Profundizar el conocimiento sobre el desarrollo del cerebro humano utilizando la destreza intelectual, elaboración de fundamentos. Por lo tanto, deberá ser trabajado con los alumnos una vez que ellos ya han adquirido conocimientos iniciales sobre las relaciones entre los fenómenos psíquicos y los fenómenos biológicos. Además, en forma previa al taller se solicitará a los estudiantes la lectura del artículo "El desarrollo del cerebro", de Madeleine Nash, publicado en la revista Times en noviembre de 1997.

Anote en la pizarra los argumentos que ellos mencionan, luego pregunte... De toda esta lista de argumentos, ¿cuáles están basados en la razón y cuáles apelan a otros criterios?

b)

A partir de la respuesta de los alumnos usted podrá clasificar los diferentes tipos de argumentos que se utilizan para fundamentar, utilizando el cuadro que se proporciona en la página 93. Comente con los estudiantes la importancia de utilizar argumentos adecuados para fundamentar nuestras afirmaciones y nuestras creencias. Señale que aprender a elaborar fundamentos que apelen a la razón es una destreza del pensamiento que no sólo nos permite fundamentar nuestras posiciones, sino también precisar y profundizar el conocimiento que tenemos de las cosas. Proporcione a sus alumnos material de apoyo que contenga la descripción de la clasificación, tomando la información de las páginas 94 a 95.

c)

Pídales que, teniendo en cuenta el cuadro y el comentario que están haciendo, traten de explicar con sus propias palabras lo que entienden por elaborar un fundamento. Espere unos minutos para que los alumnos realicen individualmente y por escrito esta actividad. El objetivo es que se aproximen a una idea como la siguiente: " L a elaboración de fundamentos es una destreza de profundización del conocimiento que consiste en construir un sistema de pruebas basado en la razón, para apoyar una idea". Trate de conseguir el objetivo a través de una puesta en común de los aportes de cada estudiante.

l'.NSLN Alí A CliNSAK l'AlíA Al'líl NI >HÍ MIJOK

('AHI III o Vil: H.AHOU ACION Di: I UNI >AM]-N TOS

frontal izquierdo, un área que se reconoce como centro de la alegría y otras emociones".

Actividad N" 2 PresenLe una afirmación que se relacione con el contenido del artículo que se está trabajando. Por ejemplo: "Privado de un medio ambiente estimulante, el cerebro de un niño sufre" Pregunte: ¿cuáles son las evidencias o pruebas que ustedes les presentarían a otros compañeros para que aceptasen la afirmación planteada? Lo más probable es que los alumnos respondan la pregunta con alguna información que recuerdan de la lectura. Es importante desafiarlos para que precisen la información y busquen la mayor cantidad de evidencias posibles para que tomen conciencia de la diferencia entre las respuestas iniciales, comparadas con la que serán capaces de elaborar cuando presten atención selectiva a las evidencias que proporciona el artículo.

Actividad N° 3 El tercer paso consiste en destacar las limitaciones o restricciones que pueden tener los fundamentos presentados. Por ejemplo, a pesar de todas las evidencias señaladas, los investigadores muestran también algunas limitaciones en la influencia ambiental, como lo señala Frank Neumann: "Existe un calendario en el desarrollo del cerebro, y el ano más importante es el primero"

Por ejemplo:

Para completar la profundización de conocimientos sobre el desarrollo del cerebro, sugiera a los alumnos que, en grupos de trabajo cooperativo, fundamenten las siguientes aseveraciones que aparecen o se desprenden de la información que proporciona el artículo, siguiendo los pasos del procedimiento aprendido:

Evidencia 1

•

"Investigadores del Colegio Médico de Baylor descubrieron que aquellos niños que no juegan mucho o que son tocados rara vez, desarrollan cerebros 20% a 30% más pequeños que los normales"'.

"Los descubrimientos sobre el desarrollo del cerebro revisten fundamentales implicancias para los padres".

•

"A menos que sea ejercitado tempranamente, el sistema visual no se desarrollará".

•

"Las habilidades de lenguaje son más agudas tempranamente, pero aumentan a través de la vida".

•

"La capacidad de recuperación del daño declina a medida que el niño crece".

•

"Existen evidencias de la relación entre el desarrollo del cerebro y algunas funciones y aprendizajes específicos".

•

"Los conocimientos actuales sobre el desarrollo del cerebro tienen importantes implicancias educacionales".

Evidencia 2 "Investigadores de la Universidad de Illinois descubrieron que ratas jóvenes criadas enjaulas llenas de juguetes no sólo desarrollaban conductas más complejas que otras ratas que no tenían esta estimulación, sino que tenían un 25% más de sinapsis por neurona comparadas con el grupo de control". Evidencia 3 "Geraldine Dawson y sus colegas de la Universidad de Washington estudiaron durante seis años las ondas cerebrales de niños nacidos de madres con diagnóstico de depresión y reportaron que las criaturas mostraron una actividad marcadamente reducida en el lóbulo

Finalmente, promueva una puesta en común del trabajo grupal y una discusión y síntesis final.

!()()

E N S E Ñ A R A PENSAR PARA A P R E N D E R M I J O K

( 'API I Ul O Vil:

E E A D O R A C I Ó N Di;

101

FUNDAMENTOS

Evidencia 3

Evaluación

En este caso se considera evaluar, por un lado, la profundización obtenida en el contenido trabajado y, por otro, el nivel de precisión y efectividad que se logró en el uso de elaboración de fundamentos.

Restricción

Autoevaluación del alumno (Anexo 28)

1. - Completa los pasos de una estrategia para aprender a elaborar fundamentos de una afirmación, en el siguiente cuadro:

Evaluación del profesor (Anexo 29)

a) c = =

b) c)

*

Encierre en un círculo el número que represente el grado en que el grupo presenta las siguientes conductas.

d) Muy pobre Muy buena

2.

Fundamenta la siguiente afirmación: "Con este taller profundicé mis conocimientos sobre el tema desarrollo del cerebro y educación". Presenta tres evidencias y una restricción.

1.

Identifican las evidencias que avalan una afirmación.

Evidencia I

2.

Captan las restricciones o limitaciones de la argumentación que propone.

3.

Transfieren los conocimientos del taller a su vida diaria.

Evidencia 2

1

2

3

4

5

TERCERA PARTE Anexos