Ensino de História, Modernidade e Cidadania

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Publicado em: Por uma graduação em História crítica e pluralista: reflexões sobre o curso de História da UNICAMP, História e Ensino, 5, 127-137, 1999.

III ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES DO ENSINO DE HISTÓRIA UNICAMP - 15-17 DE SETEMBRO DE 1997 DEBATE “O ENSINO DE HISTÓRIA E A MODERNIDADE”1 (15/9/97)

ENSINO DE HISTÓRIA, MODERNIDADE E CIDADANIA

Prof. Dr. Pedro Paulo A. Funari2

Há dez anos, quando da realização do XIV Simpósio Nacional da ANPUH, em julho de 1987, em Brasília, participava de mesa-redonda sobre o Ensino de História e, no mesmo ano, publicava reflexão sobre uma proposta curricular e a “formação de uma cidadania democrática” (Funari 1987:260). Passados dez anos, a questão do ensino de História e seu papel na criação da cidadania continua muito atual, ainda que o país e o ensino de História se tenham modificado e que os estudos a respeito se façam mais ubíquos. Milton Santos (1997) ressaltou, recentemente, que “o Brasil é um país que nunca teve cidadãos, situação agravada pelo regime militar”. No que se refere ao ensino, vale a pena lembrar as palavras da saudosa professora Elza Nadai (1992/3: 157):

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Debate com Arnaldo Contier, Pedro Paulo A. Funari e Ernesta Zamboni. Acrescentam-se algumas referências à fala de A. Contier relacionadas, diretamente, a esta apresentação. As citações, ainda que entre aspas, não são literais, pois foram anotadas durante o debate.

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“A ditadura implantada com o movimento militar de 1964 desfechou, também, um golpe nas diferentes experiências de ensino. Escolas fechadas, professores e alunos presos e respondendo a processos-crimes foram algumas das formas usuais de tratamento, por parte dos novos donos do poder” (cf. Funari 1994a).

No entanto, o caráter excludente, conservador e elitista do ensino de História tinha raízes seculares, em nosso país. No século XIX, a História estava incluída no programa de latim (Leite 1969: 107) e, posteriormente, o ensino de História foi, com freqüência, utilizado para estruturar um patriotismo condizente com o pensamento oficial, responsável, em muitos casos, pela intolerância à diversidade (Leite 1984: 90).

Esta cultura autoritária tem raízes seculares, em nosso país. Sociedade hierarquizada, diferenciadora por natureza (Ianni 1978:196), consegue transformar as mais modernas instituições importadas em testemunhos candentes de opressão. O Brasil oficial trata seus pobres como um bando, a turba, de não-cidadãos (Biondi 1997), persistindo um antigo regime patriarcal na ordem competitiva das cidades inchadas do capitalismo periférico (Arantes 1997). A quintessência da modernidade, a capital federal, é hoje a cidade mais segregada do Brasil e os enclaves fortificados multiplicam-se, criando verdadeiras cidadelas supra-citadinas. Nas palavras de Teresa Caldeira sobre estas inúmeras 'alphavilles' (1997:175): 2

Livre-Docente do Departamento de História, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, UNICAMP.

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"Uma das condições necessárias para a democracia é que as pessoas reconheçam os membros de grupos sociais diferentes dos seus como concidadãos, isto é, como pessoas que têm os mesmos direitos. Se isso é verdade, é claro que as cidades contemporâneas segregadas por enclaves fortificados não são ambientes que gerem condições que conduzam à democracia".

Os "cidadãos" resumem-se aos já famosos vinte milhões de membros do Brasil 1, de que falava o então reitor da Universidade de São Paulo, depois ministro da educação, José Goldemberg (cf. Funari 1988a). Mas de qual cidadania falamos, quando não temos o respeito à regra da convivência como valor? Cidadania fraca, falsa, limitada ao mando (Funari 1996a). Falta a esta elite uma interiorização do respeito ao outro e, portanto, à vida social, indispensável à cidadania. Um pequeno gesto, testemunhado, entretanto, com tanta freqüência em nossas ruas e estradas, permite notar essa mentalidade autocentrada e autoritária: quanto mais caro o carro, mais provável é jogar-se o lixo, janela afora, " lixandose" não apenas pelos outros como pressupondo que sempre haverá não-cidadãos que são mal-pagos para limparem ruas e estradas. Deste impressionismo de beira de estrada, pode-se chegar à teorização de Michael Kepp (1997):

"O Brasil foi colonizado por adeptos de uma Igreja contra-reformista, os brasileiros não se habituaram a exercitar seus direitos pela ação coletiva. Formouse uma sociedade com uma visão antagônica em relação à lei, como no dito popular: 'para meus amigos tudo, para meus inimigos, a lei'".

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Nossas elites, caracterizadas, à direita e à esquerda, como patrimonialistas, em busca do favor e da proteção dos poderosos (Tavares 1993), " caçadoras de renda" (Silva 1997), acabam por tentar impor essa ideologia, pouco afeita ao pluralismo, à sociedade como um todo. Neste ponto, chegamos, justamente, ao ensino de História, ainda muito marcado pela catequese, pela condenação de todos os que divergem do ponto de vista considerado "correto" (cf. Funari & Alves 1994). E pur, Ernesta Zamboni constatava, há alguns anos, que "entre os professores de História do Distrito de Barão Geraldo, há um descrédito em relação às concepções fechadas e absolutas da História, a "constatação de que verdades absolutas não ajudam a avançar" (Zamboni, Camargo & Galzerani 1989/90).

Minha experiência com o ensino de História, ainda que limitada aos últimos quinze anos, permite-me observar essa questão de diferentes pontos de vista. Como professor universitário de História, em primeiro lugar, pois já o curso de graduação deve voltar-se, em grande parte, para a formação do docente (Funari 1987b). Em seguida, como formulador de currículos de História para a rede pública, defrontei-me com uma tarefa árdua, quando atuava como assessor na CENP-SP: conciliar uma proposta curricular inovadora, fundada em eixos-temáticos, com uma infraestrutura da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que, ao menos por seu gigantismo, não conseguia gerir, de forma eficaz, a sua aplicação. Proposta que implicava em que o professor produzisse conhecimento, não, simplesmente, reproduzisse "verdades". Ainda neste campo curricular, a experiência dos últimos sete anos, à frente da gestão dos programas de História temática junto à Escolas Técnicas de Segundo Grau do Estado de São Paulo permitiu avaliar que a tranformação dos professores, de passivos receptores de " verdades" desta ou de outra origem, em produtores críticos de conhecimento, em estimuladores de uma cidadania, nascente, em sala de aula, depende de condições de trabalho adequadas (Funari & Alves 1994).

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Em terceiro lugar, como estudioso de manuais escolares de História e autor de livros voltados para os alunos de primeiro e segundo graus (Funari 1988b;1989;1994b), pude constatar que professores e alunos estão a demandar obras que lhes permitam pensar e refletir, condição sine qua non para a formação de um corpo cidadão. Em quarto lugar, por diversas vezes, nesses anos, pude ter contato com professores da rede, em particular em cursos de capacitação, cujo entusiasmo, dedicação e espírito crítico não me cansaram de admirar. Condições de trabalho peníveis, salários pouco estimulantes, um contexto social, como vimos antes, desalentador, tudo isso se transforma, dada a oportunidade de refletir e agir, em luta por um ensino de História libertador. Por fim, como orientador de trabalhos de pós-graduação na área de Educação, percebo que a distância entre a sala-de-aula e as reflexões críticas sobre o ensino de História pode ser diminuída, em benefício de pesquisadores e professores.

A palavra chave do ensino de História que se pretenda transformador da sociedade, que busca a formação de uma cidadania crítica é "pluralismo". No início desta fala, lembrava do uso da História, em sala de aula, para transmitir "verdades", seja por parte do Estado, seja por parte daqueles seus críticos que, a pretexto de levar a "verdade", também acabam por manter professores e alunos como reprodutores de "verdades" alheias 3. Há já algumas décadas, o professor Eduardo d'Oliveira Franca (1951:124), que, não por acaso, tanta ênfase dava à formação do professor de História, lembrava que "a História se reescreve sempre". De lá para cá, "cada vez mais, as discussões sobre o aspecto interpretativo da História passaram a ocupar o horizonte dos historiadores" (Rago 1995:70).

Essa pluralidade implica em crítica, tanto do senso comum, como dos axiomas interpretativos da própria ciência, segundo Pierre Bourdieu (1988:777). Como bem 3

Cf. A. Contier: “não há verdades absolutas, pois conhecimento é invenção. Não importa errar ou acertar, termos enganosos, pois implicam em verdades absolutas, importa pensar”.

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recorda o estudioso francês, os trabalhos acadêmicos acabam criando vagas interpretativas que se cristalizam, por exemplo, em livros didáticos, como "senso-comum científico"4. Naturalmente, a reprodução desse senso-comum em sala de aula em nada colabora para a criação de cidadãos, no sentido forte do termo (Funari 1996b). Em artigo recém-publicado sobre " O que significa e para que estudar a História da cultura?" , Heinz Dieter Kittsteiner (1997:25-26) ressalta que não se pode prescindir de um olhar antropológico sobre a cultura que enfatiza a cultura pela ação, "a esfera de sua humanidade está determinada por sua ação, por seu trabalho" (die Sphäre seines Menschseins ist bestimmt durch sein tun, durch sein werk). Para o ensino de História, isto significa mostrar o caráter dinâmico e relacional do conhecimento, sempre a partir do presente (Zamboni 1992/3; Iglésias 1997), que não dicotomiza o primado da cultura sobre a sociedade, ou da hermenêutica sobre a análise estrutural (Osterhammel 1996:160), mas que transforma o estudo do passado em reflexão crítica voltada para a práxis.

Nesta altura, seria lícito perguntar-se sobre a modernidade e o ensino de História. De fato, a modernidade, entendida aqui como as condições sócio-econômicas e culturais neste fim de milênio, será interpretada diferentemente, por uns e por outros. Do ponto de vista de muitos, entre os quais me incluo, este mundo interligado de modo virtual, baseado na efemeridade, antes que na permanência, na absolescência da própria noção de mão-de-obra, apresenta-se como um admirável redemoinho de tendências contraditórias. A escola já não tem o objetivo precípuo de transformar os alunos em reprodutores de saberes inúteis que, mais do que nada, levavam à ojeriza pela reflexão. Como alerta Circe M.F. Bittencourt (1992/3: 193):

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Cf. A. Contier: “pouco se conhece sobre a História cultural, mas cita-se Chartier como autor da moda. Trata-se da busca da autoridade, por meio de citações de autores da moda, mal digeridos”.

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“O saber produzido pelas disciplinas escolares têm sido comumente entendido como simples redução ou simplificação do conhecimento erudito e transposto para o ensino formal das escolas...Descartamos a concepção de disciplina escolar como mera vulgarização do saber erudito e a entendemos como um corpo dinâmico de conhecimentos elaborado por especialistas que não compartilham de maneira pacífica conteúdos, métodos e pressupostos”.

Antes, um bom professor de História era aquele que conseguia inculcar no menino rico o orgulho de ser um continuador, em novas roupagens, dos bandeirantes (Bittencourt 1988: 60), ou, em outros rincões do país, um sinhozinho digno de seus antepassados escravocratas. E conseguir fazer o menino pobre saber que havia decendentes, físicos ou espirituais, daqueles que sempre ali estiveram, para serem obedecidos. Na luta contra a ditadura, pôde-se forjar um contradiscurso que procurava, no passado, uma sucessão inevitável de modos-de-produção que haveriam de terminar na reversão da exploração de classes. De uma forma ou de outra, ambos podiam inculcar "verdades", na luta pela manutenção ou alteração do status quo.

A pós-modernidade parece alterar este quadro radicalmente, pois em um contexto competitivo global, não basta ao sinhozinho considerar-se dono de homens e coisas (Lira 1997), nem ao magnata da indústria basta conhecer os homens certos, em Brasília, para garantir sua reserva de lucro. Em outras palavras, a elite brasileira precisa começar a saber olhar criticamente a sociedade, sua História e seu devir. Neste mundo globalizado, não basta ter milhões de miseráveis, pouco escolarizados e obedientes, a trabalhar, dia e noite, para que a elite possa continuar a usufruir das coisas boas da vida. Sem mão-de-obra escolarizada e crítica, restarão apenas serviçais pré-modernos, incapazes de servir à parafernália eletrônica pós-moderna. Uma economista do Departamento de Pesquisa do Fundo Monetário internacional, Eliana Cardoso (1997) expressou-se, de forma muito clara,

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a respeito de nossas elites: “após décadas de regime militar, a América Latina está apenas começando a aprender a conviver com o regime democrático. E governos nas mãos de minorias míopes e endinheiradas têm pouco interesse em realocar gastos para a educação dos pobres”. Assim, de maneira muito significativa, são também empresários a clamar por educação e por uma educação que não se reduza a reproduzir " verdades" , mas a criar atores sociais.

O ensino de História, neste contexto, tem uma função particular. Não, naturalmente, pelos conteúdos, pelas "verdades" ou lições que o passado estaria a nos oferecer, mas pela sua capacidade, em articulação com as outras disciplinas5, de estimular a tomada de posição e a conseqüente ação. Assim, formando mão-de-obra qualificada estaremos, de forma dialética, criando cidadãos, pois estes atores sociais não serão apenas servidores de outrem, não serão mais apenas dependentes de um latifúndio ou operários, mas serão cidadãos aptos a lutar por seus interesses. Modernidade não combina com nãocidadãos, cuja secular sujeição, física e intelectual, não pode perpetuar-se sob pena de inviabilizar a própria inserção do país no contexto internacional. Como lembra Luciano Martins Costa (1995):

“A tarefa da Educação exige um horizonte muito mais amplo. Trata-se de integrar à cidadania aqueles que não conhecem seus direitos e deveres, gente que conta apenas na estatística, como um exército de seres sem cabeça, sempre disponíveis para a dominação. Esta é a encruzilhada em que nos encontramos. Seremos um povo educado, ou não seremos uma nação”. 5

Cf. A. Contier: “deve-se lutar para acabar com o professor individualizado de cada disciplina”.

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Cabe a nós, professores de História, abandonarmos, definitivamente, a catequese e difundirmos a busca da consciência histórica crítica, a partir do quotidiano (Ludtke 1991). O ensino de História é um campo privilegiado de ação pela mudança social e cabe a nós tomarmos essa tarefa em nossas mãos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos seguintes colegas que, de uma outra forma, contribuíram para que pudesse escrever este texto: Júlia Falivene Alves, Raquel dos Santos Funari, Octavio Ianni, Margareth Rago, Ernesta Zamboni. A responsabilidade pelas idéias, contudo, recai apenas no autor.

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