Falar de ciências a crianças: a experiência de Leão Tólstoi

HABLAR DE CIENCIAS CON LOS NIÑOS: LA EXPERIENCIA DE LEÓN TOLSTOI

Falar de ciências a crianças: a experiência de Leão Tólstoi1 Marcos GONZALEZ 2

Marcos Gonzalez recepção: 09/03/15 aprovação: 20/03/15

recepção: 09/03/15 aprovação: 20/03/15

Resumen

Resumo

En ese trabajo son revisados las experiencias pedagógicas del conde León Tolstoi (1828-1910), quien encontró, en la escuela que él fundó, problemas de “falta de comunicación” con los niños rusos de grupos sociales periféricos. Su crítica de los enfoques tradicionales se toman como entrada para algunas de las preocupaciones del gobierno brasileño en relación a problemas similares: ¿Cómo hablar de ciencia para los niños brasileños?

Revisam-se as experiências pedagógicas do conde Leão Tólstoi (1828-1910), que constatou, na escola por ele fundada, problemas de “falta de comunicação” com crianças russas de segmentos sociais periféricos. Suas críticas em relação às abordagens tradicionais são tomadas como resposta para algumas das inquietações do governo brasileiro em relação a problemas análogos: como falar de ciências às crianças brasileiras?

Palabras clave

Palavras-chave

Divulgación científica; Pedagogía; Comunicación.

Divulgação científica; Pedagogia; Comunicação.

Introducción

Introdução

En 30 de julio de 2013, en conferencia de divulgación científica celebrada en el Museo del Medio Ambiente (vinculado al Jardín Botánico de Río de Janeiro), el profesor Ildeu de Castro Moreira, ex director del Departamento de Popularización y Difusión de Ciencia y Tecnología del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (MCTI) y miembro del directorio de la Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia (SBPC) expuso los desafíos de la comunicación pública de la ciencia y las diversas formas de unir el arte y la cultura para la democratización del conocimiento en Brasil. Entre los temas que allí surgieron, se discutió la necesidad de mejorar la calidad de la educación en la escuela, de promover la capacitación de periodistas y la participación de científicos, de desarrollar políticas públicas y aumentar los recursos para la divulgación científica producida en el país.

No dia 30 de julho de 2013, em palestra sobre Divulgação Científica realizada no Museu do Meio Ambiente (vinculado ao Jardim Botânico do Rio de Janeiro), o professor Ildeu de Castro Moreira, ex-diretor do Departamento de Popularização e Difusão da Ciência e Tecnologia do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) e membro do Conselho da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), expôs os desafios da comunicação pública da ciência e das diferentes maneiras de unir arte e cultura em prol da democratização do conhecimento no Brasil. Entre os temas que emergiram na ocasião, debateu-se a necessidade de melhorar a qualidade da educação na escola, de promover a qualificação de jornalistas e o engajamento de cientistas, de desenvolver políticas públicas e aumentar os recursos para a divulgação científica produzida no país.

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Uno de los mayores desafíos es, según Moreira, “ponerse al día con los sectores más amplios de la población y los pobres”. Si hoy los eventos de divulgación científica llegan a 20 millones de brasileños, sería necesario aumentar diez veces ese alcance. Referente a este punto, el actual director del Departamento de Popularización y Difusión de Ciencia y Tecnología, Douglas Falcão, también presente, informó la experiencia de promoción de la ciencia en cinco comunidades “quilombolas” en Alcántara, en São Luis do Maranhão, en el contexto de la reunión extraordinaria de la Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia (SBPC), celebrada en abril de 2013:

Um dos maiores desafios é, segundo Moreira, “atingir setores mais amplos e pobres da população”. Se hoje os eventos de divulgação científica atingem 20 milhões de brasileiros, seria preciso decuplicar esse alcance. Em relação a este ponto, o atual diretor do Departamento de Popularização e Difusão da Ciência e Tecnologia, Douglas Falcão, também presente, relatou a experiência de divulgar ciência em cinco comunidades quilombolas em Alcântara, em São Luis do Maranhão, no contexto da Reunião Especial da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), realizada em abril de 2013:

Estábamos tratando con niños de 7 a 10 y 11 años de edad, para dar a conocer nuestra ciencia. Fuimos allí con la ciencia bajo el brazo, llevaré hacia allá la ciencia que considero importante para ellos. La dificultad fue increíble, no podríamos establecer un protocolo de comunicación. No conseguimos preguntar el nombre de los niños, los niños nos miraban a los ojos... [...] Llegó la noticia de que el laboratorio de ADN en la Unesp vivía el mismo problema así como el laboratorio de electricidad de la UFRJ. A lo que parece, nosotros sólo sabemos hablar de la ciencia para gente como nosotros. Sabemos que divulgar la ciencia para la clase media. Pero cuando tenemos el objetivo de llegar a más de 100 millones de personas, no vamos solamente a ampliar en número, sino interactuaremos con un nuevo perfil y si queremos llegar a esta población, necesitamos tener un diálogo más adecuado con estas personas, e eso nos es sólo llevar hasta ellas nuestra “buena ciencia”. [...] ¿Cómo difundir la ciencia a este nuevo perfil de la población?

A gente estava tratando com crianças de 7 a 10, 11 anos de idade, para divulgar a nossa ciência. A gente foi lá, com a ciência embaixo do braço, vou levar para lá a ciência que eu julgo importante para eles. A dificuldade era incrível, a gente não conseguiu estabelecer um protocolo de comunicação. A gente não conseguiu perguntar o nome das crianças, as crianças não nos olhavam nos olhos... [...] Chegava a notícia que a oficina de DNA da Unesp passava pelo mesmo problema, a oficina de eletricidade da UFRJ também passava pelo mesmo problema. Ou seja, ao que parece, a gente sabe divulgar ciência para pessoas parecidas conosco. A gente sabe divulgar ciência para a classe média. Mas quando a gente tem esse objetivo de atingir mais de cem milhões de pessoas, a gente não vai ampliar apenas em número, a gente vai passar a interagir com um novo perfil, e ao que parece, se a gente quiser atingir essa população, a gente precisa dialogar melhor com essas pessoas, não basta levar a nossa “boa ciência”. [...] Como divulgar ciência para esse novo perfil da população?3

La respuesta de Ildeu Moreira fue: “No lo sé... no tengo una respuesta para eso.” En su experiencia de nueve años en el Departamento de Divulgación Y Difusión de Ciencia y Tecnología, Moreira recuerda que también participó de varias reuniones con los “nuevos perfiles” (Oriximiná, Cruzeiro do Sul, en Acre) y “siempre tiene esta dificultad” para hablar con una “audiencia diferente”. En su opinión, la escuela es el punto fundamental:

A resposta de Ildeu Moreira foi: “Eu não sei... não tenho resposta para isso”. Em sua experiência de nove anos frente ao Departamento de Popularização e Difusão da Ciência e Tecnologia, Moreira lembra que também participou de vários encontros com os “novos perfis” (Oriximiná, Cruzeiro do Sul no Acre, Imperatriz do Maranhão) e “sempre tem essa dificuldade” de falar para uma “audiência diferente”. Na sua opinião, um ponto fundamental aí é a escola:

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En las escuelas se llega hoy a 90, 95% de los niños y jóvenes, [...] creo que en la escuela tenemos que hacer un trabajo muy intenso, porque tiene que ver con la divulgación científica hacer una divulgación científica de calidad en la escuela.

Nas escolas você vai atingir hoje 90, 95% de crianças e jovens, [...] eu acho que na escola a gente tem de fazer um trabalho muito intenso porque tem a ver com divulgação científica você fazer uma divulgação científica de qualidade na escola.

Las preocupaciones de Falcão y Moreira parecen requerir categorías para un análisis del problema. En dos preguntas: (1) ¿Qué caracteriza a los hijos de “quilombolas” que explica su falta de interés por la “buena ciencia”? (2) ¿Cómo mejorar el diálogo entre nosotros y la porción de la población con las características, con tal “perfil”? La primera pregunta requiere un espacio de reflexión propia, pero por ahora vamos a recurrir a una categoría social integrada por niños de 7 a 13 años, habitantes de la “periferia” de la “clase media”. Se supone que, en su día a día, los niños en esta categoría están expuestos a poco o nada a “eventos de letramiento”, es decir, eventos comunicativos mediados por textos escritos” (MARCUSCHI, 2001, p.37). Para la segunda pregunta, tomamos para estudio las experiencias del conde León Tolstoi (1828-1910), reconocido en Occidente por su obra literaria (Guerra y Paz, Ana Karenina, entre otros). En 1859, Tolstoi fundó una escuela rural para niños rusos en las tierras que ha heredado de sus antepasados, en Iásnaia Poliana, cerca de Tula, donde realizó experiencias pedagógicas innovadoras y en cierta medida exitosa. La escuela era libre y libre se destinaba básicamente los hijos de campesinos pobres de la región, de ambos sexos, que van de 7 a 13 años de edad. Guardadas las distancias adecuadas (tiempo, espacio, social, cultural etc.) Tolstoi pasó por problemas similares a los descritos por Falcão e Moreira, hizo las mismas preguntas y presentó, basado en datos empíricos, algunos de los primeros análisis pedagógicos importantes sobre el tema, habiendo llegado a las conclusiones que hasta hoy se discuten. Para Tolstoi, alfabetización consistía en saber leer y escribir, mientras que la educación era el conocimiento del mundo circundante, incluyendo las relaciones sociales y las relaciones entre los hechos. “Para comprender” – ha dicho alguna

As inquietações de Falcão e Moreira parecem requerer categorias para uma análise mais segura do problema. Reduzamo-las a duas perguntas: (1) O que caracteriza as crianças quilombolas que explique seu desinteresse pela “boa ciência”? (2) Como melhorar o diálogo entre “a gente” e a parcela da população com tais características, com tal “perfil”? A primeira pergunta requer um espaço de reflexão próprio, mas por ora lancemos mão de uma categoria social abrangente, de crianças de 7 aos 13 anos, habitantes da “periferia” da “classe média”. Supõe-se que, em seu dia-a-dia, as crianças dessa categoria estão pouco ou nada expostas a “eventos de letramento”, isto é, a “eventos comunicativos mediados por textos escritos” (MARCUSCHI, 2001, p.37). Quanto à segunda pergunta, tomamos como estudo de caso as experiências do conde Leão Tólstoi (1828-1910), reconhecido no Ocidente por sua obra literária (Guerra e Paz, Ana Karenina, entre outros). Em 1859, Tólstoi fundou uma escola rural para crianças russas nas terras herdadas de seus antepassados, em Iásnaia Poliana, nas proximidades de Tula, onde realizou experiências pedagógicas inovadoras e, até certo ponto, bem sucedidas. A escola era gratuita e atendia basicamente os filhos dos moradores pobres e camponeses da região, de ambos os sexos, na faixa etária dos 7 aos 13 anos. Guardadas as devidas distâncias (tempo, espaço, cultural, social etc.), Tólstoi passou por problemas análogos aos descritos por Falcão e Moreira, fez-se as mesmas perguntas e apresentou, com base em dados empíricos, algumas das primeiras análises pedagógicas importantes sobre o assunto, tendo chegado a conclusões que ainda hoje são debatidas. Para Tólstoi, a alfabetização consistia em saber ler e escrever, enquanto que a educação era o conhecimento do mundo circundante, incluindo as relações sociais e os vínculos entre os fatos. “Para compreender” – afirmara certa vez –

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vez – era necesario “leer demasiado, y disfrutar de la lectura necesita comprender”. Parecía importante a Tolstoi, en primer lugar presentar la literatura a los estudiantes que alfabetizaba – Khudiakov, Pushkin, Gogol, la Ilíada de Gnéditch, Gribouille, George Sand, Robinson Crusoe – para elevar los alumnos a un “nivel superior”. Pero la experiencia, a los ojos de Tolstoi, resultó fracasada. La lectura de la literatura había producido en los estudiantes “no más que una extraña perplejidad”. Lo mismo ocurrió con los textos de historia, religión, artes y ciencias. Algunos de sus alumnos pensaban que aunque algunos textos fueron “escritos en francés”. ¡Los “buen libros”, concluyó, “están escritos en un lenguaje que la gente no entiende!” Era urgente no más considerar la resistencia a la instrucción por parte de los niños y de la población como “elemento enemigo” de la pedagogía y pasar a ver en aquella la expresión de la voluntad popular. En ese momento, Tolstoi había tomado esa cuestión como “insoluble” y demandara “a todos aquellos que tienen compromiso esa cuestión que nos presenten sus ideas, sus ensayos, su solución al problema”. En el transcurso de sus experiencias pedagógicas, Tolstoi llegó a conclusiones y resultados que puedan justificar este trabajo. La experiencia pedagógica de Tolstoi Se vivía en una época de gran preocupación con la situación en el campo: a despecho del fuerte desarrollo industrial, la mayoría de la población de Rusia, esencialmente campesina, era analfabeta. Tolstoi se dedicó profundamente a la discusión del problema, ya sea antes o después de la emancipación de los esclavos (“mojiques”) por el acto de Alexander II en 1861, preocupado no sólo por la miserable vida de los campesinos, sino también con el papel histórico de la nobleza rusa (SCHNAIDERMAN, 1983). En la visión de Tolstoi – que fuera pre revolucionaria — los conocimientos técnicos y científicos producidos en aquel contexto social estaban subordinados a los objetivos del capitalismo, que descuidaba del bien común y creaba un abismo con respecto a las clases privilegiadas, cuando debería apuntar al bienestar material

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era necessário “ler muito, e para gostar de ler é preciso compreender”. Parecera importante ao conde, de início, apresentar a literatura aos alunos que alfabetizava – leu-se Khudiakov, Pushkin, Gógol, a Ilíada de Gnéditch, Gribouille, George Sand, Robinson Cruzoé – a fim de elevar o alfabetizando a um “grau superior”. Mas a experiência revelou-se, aos olhos de Tólstoi, um fracasso. A leitura de literatura produzia nos alunos “nada mais que uma estranha perplexidade”. O mesmo ocorria com os textos de história, religião, artes e ciências. Alguns de seus alunos imaginavam mesmo que alguns textos estavam “escritos em francês”. Os “bons livros”, concluiu, “estão escritos em uma linguagem que o povo não entende!” Urgia parar de considerar a resistência à instrução por parte da criança e do povo como “elemento inimigo” da pedagogia e ver nela a expressão dos desejos populares. Naquele momento, Tólstoi tomara a questão como “insolúvel” e demandara “a todos quantos se dediquem a ela que nos comuniquem suas ideias, seus ensaios, sua solução para o problema”. No decorrer de suas experiências pedagógicas, Tólstoi chegou, de fato, a conclusões e descobertas que justificam este trabalho. A experiência pedagógica de Tólstoi A época era de grandes preocupações com a situação no campo: embora movida por forte desenvolvimento industrial, a maior parte da população da Rússia, essencialmente camponesa, era analfabeta. Tólstoi se empenhou profundamente na discussão do problema, quer antes, quer depois da emancipação dos servos (“mujiques”) por ato de Alexandre II, em 1861, manifestando então preocupação com a vida miserável do camponês, mas também com o papel histórico da nobreza russa (SCHNAIDERMAN, 1983). Na visão de Tólstoi – que, lembremos, é pré-revolucionária – conhecimentos técnico-científicos produzidos naquele contexto social estavam subordinados aos objetivos do capitalismo, que negligenciava o bem comum e criava um abismo em relação às classes privilegiadas, quando devia visar ao bem estar material e espiritual da sociedade em conjunto. Estava aí a raiz do antagonismo que se

y espiritual de la sociedad en su conjunto. Allí estaba la raíz del antagonismo que se manifestó en forma de despotismo, violencia, prejuicios e injusticias sociales. La redención de la humanidad, pronosticaba el conde, partiría de los niños, por eso su visión educativa requiere empatía con ellos, como elemento esencial para el diálogo. Para Tolstoi, el proceso tradicional de la educación pública rusa no se orientó a “formar” los niños, pero hacer que adhieran a la imagen y semejanza del adulto. Esta escuela consideraba el alumno como una “anomalía” hasta que él llegase a la condición de semi-animal”, situación en la que perdía su “total independencia”. El extraño estado psicológico a que lo llamo estado de escuela del alma, que todos nosotros, lamentablemente conocemos suficiente, es que todas las capacidades más altas – imaginación, creatividad, comprensión – son substituidas por otras capacidades semi-animales: la pronunciación de palabras independientemente de la imaginación, la repetición de números: 1, 2, 3, 4, 5; la memorización de palabras sin admitir que la imaginación asócielas a otras imágenes; implantando el poder de dominar a sí mismo en sus supremas capacidades para que fuera posible desarrollar sólo aquellas que coincidan con el estado deseado por la escuela: el miedo, la tensión de la memoria y la atención (TOLSTOI , 1905a, p. 16-17).

Como Rousseau (1712-1778), el conde ruso cree que el niño es, por naturaleza, una criatura perfecta, cuyo desarrollo libre no debe ser alterado. “Hay solamente un único criterio de pedagogía”, decretará Tolstoi: libertad. El conocimiento de ninguna manera debe imponerse sobre el estudiante contra su voluntad. El profesor por lo tanto no tiene derecho a influir “coercitivamente” en la formación de las opiniones de los estudiantes, limitados, en este proceso, actuando como un guía. El ideal de liberar al niño de todo yugo esa escuela y los adultos imponen era “hermano del ideal de trabajadores libres de los jefes, los temas de los Estados, los fieles de las iglesias” (Apud INCONTRI, 1991, p. 105). En nombre de la libertad, Tolstoi otorga a las personas la libertad de crear escuelas cuyas

manifestava na forma de despotismo, violência, preconceitos e injustiças sociais. A redenção da humanidade, prognosticava o conde, se daria pela criança, daí sua visão educacional requerer a empatia com elas, elemento essencial para o diálogo. Para Tólstoi, o processo tradicional de educação pública russa não visava “formar” a crianças, mas “moldá-la” à imagem e semelhança do adulto. Essa escola tomava o aluno como uma “anomalia” enquanto ele não entrasse “na roda do estado semi-animal”, estado em que perdia “toda a independência”. O estranho estado psicológico a que chamo estado escolar da alma, que todos nós, infelizmente, conhecemos bem, consiste em que todas as capacidades superiores – imaginação, criatividade, compreensão – cedem lugar a outras capacidades, semi-animais: a pronunciação de palavras independentemente da imaginação, a contagem de números seguida: 1, 2, 3, 4, 5, a memorização de palavras sem admitir que a imaginação lhes associe outras imagens; em suma, a faculdade de reprimir em si as capacidades supremas a fim de desenvolver apenas as que coincidem com o estado escolar: o medo, a tensão da memória e a atenção (TÓLSTOI, 1905a, p.16-17).

Como Rousseau (1712-1778), o conde russo acreditava que a criança é, por natureza, uma criatura perfeita, cujo desenvolvimento livre não deve ser perturbado. “Há apenas um único critério de pedagogia”, decretará Tólstoi: a liberdade. O conhecimento de modo algum deve ser imposto ao aluno contra sua vontade. O professor não tem, portanto, direito a influir “coercitivamente” na formação das opiniões dos alunos, limitando-se, nesse processo, a atuar como guia. O ideal de libertar a criança de todos os jugos que a escola e os adultos lhe impõem era “irmão do ideal de libertar os operários dos patrões, os súditos dos estados, os crentes das igrejas” (Apud INCONTRI, 1991, p.105). Em nome da liberdade, Tólstoi reclamava conceder ao povo, inclusive, a liberdade de criar escolas cujas atividades estivessem determinadas pelo próprio povo (TÓLSTOI, 1905c, p.30).

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actividades fueron determinadas por la propia gente (TOLSTOI, 1905 c, p. 30). En 1859, la noticia de una nueva escuela, libre y abierta a los niños de la región que deseaban estudiar, llegó a los oídos del pequeño Vaska Morozov, uno de los estudiantes más tempranos y más queridos de Tolstoi. Lo sabemos porque, alentado por el conde mismo, Morozov escribió sus memorias acerca de la “agitación que provocó, las reuniones y los varios rumores en el pueblo” (Apud RABELLO, 2009, p. 208ss):

Em 1859, a notícia de uma nova escola, gratuita e aberta às crianças da região que desejassem estudar, chegou aos ouvidos do pequeno Vaska Morozov, um dos primeiros e mais queridos alunos de Tólstoi. Sabemos dele porque, incentivado pelo próprio conde, Morozov escreveu suas memórias acerca da “agitação que aquilo provocou, das reuniões e dos mais variados rumores na aldeia” (Apud RABELLO, 2009, p.208ss):

Todo fue arreglado para el martes, un día prácticamente libre. Esa mañana, me levanté temprano, me acerqué a la ventana y miró para ver si los niños se estaban reuniendo. Hubo no hay grupos, unos compañeros que estaban corriendo de casa en casa. Danilka fue a la casa Semka, Semka fue a Ignatka, Taraska a Nikichka... Todos ya estaban listos: blusas blancas y limpias, new, alise el pelo alpargatas aceite o mantequilla, dependiendo de lo que estaba en la casa... Unos minutos más tarde, estábamos frente a la casa del maestro... -¡Buenos días! ¿Trajiste a tus hijos? – preguntó Lev Nikolayevich [Tolstoi] a los padres. – Sí, vuestra señoría, respondieron los adultos y lo saludaron. – Muy bien, estoy muy feliz – dijo sonriendo y mirando todos. Caminó rápidamente la multitud con sus ojos, buscando a los niños que se escondió detrás del padre o la madre. Entonces abrió paso y pidió al primer chico: – ¿Quieres aprender? – Sí. [...] Luego llegó mi turno. -¿Y usted también quiere aprender? Yo estaba de pie delante de la maestra, mirando sus ojos, temblando como una hoja. – Sí, dije tímidamente. -¿Cuál es tu nombre? – Vaska. -¿Sabes tú apellido? Preguntó, y tuve la impresión de que me

Tudo ficou combinado para terça-feira, um dia praticamente livre. Naquela manhã, levantei-me cedo, aproximei-me da janela e olhei para fora para ver se as crianças estavam se reunindo. Não havia grupos, apenas alguns colegas que corriam de casa em casa. Ora Danilka ia até a casa de Semka, ora Semka ia até Ignatka, ou Taraska até Nikichka... Todos já estavam prontos: blusas brancas e limpas, alpargatas novas, cabelos lustrosos de óleo ou de manteiga, conforme o que havia em casa... Alguns minutos mais tarde, estávamos na frente da casa do professor... – Bom dia! Vocês trouxeram seus filhos? – perguntou Lev Nikolaievitch [Tólstoi] aos pais. – Sim, vossa senhoria, responderam os adultos, cumprimentando-o. – Muito bem, fico muito feliz – disse ele sorrindo e olhando para todos. Ele percorreu rapidamente a multidão com os olhos, procurando as crianças que se escondiam atrás do pai ou da mãe. Depois, abriu passagem e perguntou ao primeiro menino: – Quer aprender? – Sim. [...] Depois, chegou a minha vez. – E você, também quer aprender? Eu estava parado na frente do professor, olhando nos olhos dele, tremendo como uma folha. – Sim, disse eu timidamente. – Como você se chama? – Vaska. – Você sabe o seu sobrenome? perguntou ele, e eu tive a impressão

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miraba como si fuera un gatito . – Sí. -¿Qué es? – Morozov. -No olvidaré. Morozov Vaska el gato. Él sonrió, y su rostro aparecía ser positivo. Era como si nos hubiésemos conocido antes.

de que ele me olhava como se eu fosse um gato franzino 4 . – Sim. – E qual é? – Morozov. – Eu não vou me esquecer. Morozov Vaska, o gato. Ele sorriu, e seu rosto pareceu-me ser de aprovação. Era como se já nos conhecêssemos antes.

Inicialmente, la escuela funcionó para 22 estudiantes en una casa de piedra, en dos plantas. Dos habitaciones reservadas para los niños, otros dos para los maestros y aún había una sala de estudio. En carta a Kovalievski, marzo de 1860, Tolstoi cuenta ya se habían reunido a casi cincuenta alumnos y más estaban por venir. Se estima que alcanzó 70. Tolstoi divide los niños en tres grupos, que llamó superior, medio e inferior. Los grupos no se asociaron sólo a la edad, sino también en el nivel de conocimiento y desarrollo de los niños. En agosto de 1861, como se informó en una carta a su primo, condesa Alexandra Tolstoi, había finalizado la construcción de tres edificios para las clases. Cada una también sirven como museo: “en los estantes a lo largo de las paredes, están expuestas mariposas, piedras, esqueletos, hierbas, flores, instrumentos físicos y otras cosas”. El domingo, el Museo estaba abierto a las comunidades circundantes, y un joven alemán tenía algunos experimentos. Tolstoi abogó por actividades educativas saludables, para unir a las personas involucradas – maestros, estudiantes y, también, la sociedad – alrededor del saber, el intercambio de conocimientos entre todos, sin excepción, que llevaría lejos de, incluso, cualquier jerarquía, porque creía que “todos tenemos algo que enseñar a los demás y cada persona, quienquiera que sea, siempre tiene algo que enseñarnos”. Las clases comenzaron entre las 8:00 y 9:00. Hubo, sin recriminaciones por retraso y, aun así, “todos llegan a tiempo”. Al mediodía, se detuvo para comer y descansar y, por la tarde, los niños seguían teniendo tres o cuatro horas más de las actividades. A menudo, cuenta Tolstoi, los estudiantes querían más: “una buena mitad suelen pasar la noche en la cabaña del jardín”.

Inicialmente, a escola funcionava para 22 alunos numa casa de pedra, de dois pisos. Dois cômodos estavam reservados para crianças, outros dois para professores e havia ainda uma sala de estudos. Na citada carta a Kovalievski, de março de 1860, Tólstoi conta já ter reunido quase cinquenta alunos, e mais estava por vir. Estima-se que chegou a setenta. Tólstoi dividiu as crianças em três grupos, que chamou de inferior, médio e superior. Os grupos não estavam associados apenas à idade, mas também ao nível de conhecimento e desenvolvimento das crianças. Em agosto de 1861, conforme relata em carta a sua prima, a condessa Alexandra Tólstoi, finalizava a construção de três edificações para as classes. Cada uma serviria também de museu: “em prateleiras, ao longo das paredes, há borboletas expostas, pedras, esqueletos, ervas, flores, instrumentos físicos e outras coisas”. Aos domingos, o museu ficava aberto às comunidades do entorno, e um rapaz alemão realizava ali certos experimentos. Tólstoi defendia atividades pedagógicas saudáveis, que unissem os envolvidos – professores, alunos e, por conseguinte, também a sociedade – em torno do saber, da troca de conhecimento entre todos, sem exceção, o que atenuava, inclusive, qualquer hierarquia, pois ele acreditava que “todos nós temos o que ensinar a qualquer pessoa, e cada pessoa, seja ela quem for, tem sempre algo a nos ensinar”. As aulas começavam entre 8 e 9 da manhã. Não havia recriminações por atraso e, ainda assim, “todos chegavam a tempo”. Ao meio-dia, parava-se para comer e descansar e, à tarde, as crianças tinham ainda mais três ou quatro horas de atividades. Muitas vezes, conta Tólstoi, os alunos queriam mais: “uma boa metade costuma ficar durante a noite na cabana do jardim”.

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Nadie llevaba libros o cuadernos para las reuniones; no hubo ninguna tarea para hacer en casa. En palabras de Tolstoi, “no tomar más de sí mismo, su naturaleza impresionable y la certeza de que la escuela es tan guay hoy como ayer”. La estructura y el contenido de la educación no eran constantes, variando según el desarrollo de los niños, con las posibilidades de la escuela y los maestros y la voluntad de los padres. Los niños no fueron castigados por mala conducta o por resultados insatisfactorios en sus estudios. No es necesario también el silencio: la diferencia de concentración, cuando sea necesario, debe tomarse colectivamente. La forma dominante de trabajo no eran ejercicios en el sentido usual, sino una charla libre con los estudiantes durante la que los niños aprendían lectura, escritura, aritmética, religión, gramática y nociones de historia, geografía y ciencias naturales accesibles a su edad. Una vez por semana, en la clase de botánica, todo el mundo iba a recoger hongos, hierbas y flores del bosque. Había lecciones de canto y dibujo – el último impartido por el mismo joven alemán de experimentos científicos. Los profesores alentaron la independencia del alumnado, buscó desarrollar sus capacidades creativas y asimilación activa del conocimiento y capitalizar aún la experiencia de vida de los estudiantes fuera de la escuela. Esto solía ser practicado en composiciones de tema libre, característica de Tolstoi como el “principal procedimiento de enseñanza de lenguaje”. Escribir composiciones fue, en efecto, el ejercicio preferido para los estudiantes. Según Morozov, estudiantes rodearon el conde, algunos haciendo preguntas, otros mostrando el cuaderno.

Ninguém levava livros ou cadernos para os encontros; não havia tarefas a serem feitas em casa. Nas palavras de Tólstoi, “não se levava mais do que a si mesmo, sua natureza impressionável e a certeza de que a escola será hoje tão alegre como ontem”. A estrutura e o conteúdo da educação não eram constantes, variando de acordo com o desenvolvimento das crianças, com as possibilidades da escola e dos professores e da vontade dos pais. As crianças não eram punidas por mau comportamento ou por resultados insatisfatórios em seus estudos. Não se exigia também o silencio, ao contrário: a concentração, quando necessária, devia ser conquistada coletivamente. A forma dominante de trabalho não eram exercícios no sentido comum, mas uma conversa livre com os alunos durante o qual as crianças aprendiam leitura, escrita, aritmética, religião, gramática e noções de história, geografia e ciências naturais acessíveis para sua idade. Uma vez por semana, na aula de botânica, todos iam para a floresta colher cogumelos, ervas e flores. Havia ainda aulas de canto e desenho – estas últimas ministradas pelo mesmo rapaz alemão dos experimentos científicos. Os professores estimulavam a independência dos alunos, procuravam desenvolver a sua capacidade criativa e a assimilação ativa dos conhecimentos. Buscava-se, ademais, aproveitar a experiência de vida dos alunos fora da escola. Isto costumava ser praticado em composições de tema livre, recurso tido por Tólstoi como “o principal procedimento de ensino da língua”. Escrever composições era, com efeito, o exercício preferido dos alunos. Conforme descrição de Morozov, os alunos cercavam o conde, alguns fazendo perguntas, outros mostrando o caderno.

¿-Lev Nikolaevich, escribí bien? un le preguntó. Él miró. -Está bien, esto es todo. Pero, aquí, te olvidas de algo, aparte de eso, tienes razón. Calma. ¿– Y yo escribí bien? pide otro, y luego un tercero y toda la clase. Él ve con cuidado, aprueba con bondad, a veces hace observaciones.

– Lev Nikolaievitch, eu escrevi certo? perguntava-lhe um. Ele olhava. – Está certo, é isto. Mas, aqui, você esqueceu alguma coisa, fora isso, está certo. Vá com calma. – E eu, eu escrevi direito? pergunta-lhe outro, depois um terceiro, e a classe inteira. Ele olha com atenção, aprova com gentileza, às vezes faz observações...

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Tolstoi pidió a los estudiantes para escribir basado en Proverbios y, algún día, se unió con dos de sus ex alumnos, Makarov y Morozov para escribir una composición para tres. Este último lo cuenta:

Tólstoi pedia aos alunos que escrevessem inspirando-se em provérbios e, um dia, juntou-se com dois de seus mais antigos alunos, Makarov e Morozov, a fim de escrever uma composição a três. Conta este último:

Todo estaba bien. A veces Lev Nikolayevich dijo algo, a veces Makarov o yo. Ninguno de nosotros cedía a los otros, parecíamos escritores del mismo calibre. Habíamos escrito una hoja entera y comenzado la segunda. Lev Nikolayevich estaba radiante con nuestro éxito: – ¡Eso es genial! Dios nos permite terminar, enviaremos a la impresión, será un libro. Estaba empezando a ponerse celoso porque ese libro escrito en conjunto sería sólo de Lev Nikolaevich. La gente va a leer y decir: “el autor es Lev Nikolaevich”. Poco dispuestos a ceder lo que inventamos juntos, le pregunté: ¿Cómo usted, Lev Nikolayevich, publicarás? Lev Nikolayevich me miró sin comprender. -Nosotros lo publicaremos tal y cuál. ¿– Pero, Lev Nikolaevich, se imprimirá el nombre de los tres de nosotros? Por ejemplo, en orden alfabética: Makarov, Morozov y... ¿Cuál es su apellido?

Estava dando certo. Ora Lev Nikolaievitch dizia alguma coisa, ora Makarov, ora eu. Nenhum de nós cedia aos outros, parecíamos escritores do mesmo calibre. Tínhamos escrito uma folha inteira e começado a segunda. Lev Nikolaievitch estava radiante com o nosso sucesso e repetia: – Mas que bom! Deus nos permita terminar, nós mandaremos imprimir, será um livro. Eu começava a ficar com ciúmes porque aquele livro escrito em conjunto ia ser só de Lev Nikolaievitch: as pessoas leriam e diriam: “O autor é Lev Nikolaievitch”. Pouco disposto a lhe ceder aquilo que havíamos inventado juntos, perguntei-lhe: – Como o senhor irá publicá-lo, Lev Nikolaievitch? Lev Nikolaievitch olhou-me sem entender. – Nós vamos publicá-lo tal qual. – Mas, Lev Nikolaievitch, o senhor vai imprimir o nome de nós três? Por exemplo, em ordem alfabética: Makarov, Morozov e... qual é o seu sobrenome?

Había tres maestros más allá de Tolstoi. El conde instruyó matemáticas, física, historia y algunos otros asuntos para el grupo superior – y, cuando él no estaba llevando un asunto, estaba en clase como un observador, tomando notas acerca de los sentimientos, las aspiraciones, razonamiento, etc. Durante y después del almuerzo y la cena, los profesores discutieron temas emergentes y, los sábados, leían juntos sus notas y se estaban preparando para la próxima semana. La función del profesor era tan difícil como ardua, le exigía gran creatividad pedagógica. El profesor debe ser “interesante” para el estudiante, sin jamás obligarle a demostrar un interés que no sentiría. Los estudiantes tuvieron la libertad de escuchar o no escuchar a lo maestro, de aceptar o no su influencia.

Além de Tólstoi, havia mais três outros professores. O conde ensinava matemática, física, história e alguns outros assuntos para o grupo superior – e, quando não estava guiando uma matéria, ficava na sala como observador, fazendo anotações, refletindo sobre os sentimentos, as aspirações, o raciocínio, etc. Durante e depois do almoço e o jantar, os docentes discutiam questões emergentes e, aos sábados, liam juntos suas anotações e preparavam-se para a semana seguinte. A função do professor era tão difícil quanto árdua, exigindo dele grande criatividade pedagógica. O professor devia ser “interessante” para o aluno, sem nunca obrigá-lo a demonstrar um interesse que não sentisse. Os alunos

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Los recién llegados, descrito por Tolstoi como “los amantes de la precisión, empleo del tiempo, de los programas etc.”, costo para familiarizarse con “libertad y desorden fuera de la escuela”. Estos sólo miraban, en los niños, “defectos a rectificar”. Pero elogió el método: según Evgeni Markov, uno de los maestros de Iasnaia Poliana, “los estudiantes de Tolstoi [...] dentro de unos meses de estudio podría escribir composiciones sin muchos errores de ortografía”. Para promover la investigación de la actividad educativa gratuita e identificar los elementos esenciales del proceso de enseñanza – pedagogía, psicología y práctica – Tolstoi editó la Revista escuela de Jeanette Marie donde publicó, en forma de artículos educativos, sus experiencias y opiniones, incluyendo una exposición detallada sobre lo que fue la escuela entre noviembre y diciembre de 1862 (TOLSTOI , 1905 c), un proyecto detallado para la organización de escuelas populares (TOLSTOI , 1905b), además de textos críticos sobre la educación pública en Rusia de la época. Ediciones fueron acompañadas por suplementos de lectura para niños, incluyendo historias escritas por los alumnos mismos (BARTLETT, 2013, p. 186). Se publicaron doce números, el último de los cuales en diciembre de ese año (EGOROV, 1988). Es un material rico en detalles, desde donde uno puede extraer el carácter que Tolstoi trató de crear en la escuela, lo que vio y lo que aprendió de los niños. En 1884, Tolstoi fundó, con Tchertkóv, la casa editorial Posrédnik (“el intermediario”), para el cual escribió una serie de relatos cortos. Él ha atraído a escritores famosos de la época, publicó versiones de clásicos comprensibles para la gente, incluyendo extranjeros, trabajos de agricultura, divulgación científica, etc. Eran ediciones baratas, que siguieron el ejemplo del lubók, equivalente ruso de la literatura de cordel en Brasil. Llegó a millones de copias y penetró en las regiones más distantes del Imperio (NOYES, 1918, p. 89-90). Tolstoi era ya en aquel momento una de las personalidades más grandes de su tiempo: su nombre aparecía continuamente en la prensa, las revistas de los países occidentales encargaron a sus artículos, Iasnaia Poliana se convirtió en un lugar de peregrinación (SCHNAIDERMAN,

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tinham a liberdade de escutar ou não escutar o professor, de aceitar ou não sua influência. Os recém-chegados, descritos por Tólstoi como “amantes da exatidão, do emprego do tempo, dos programas etc.”, custavam a se familiarizar com “a liberdade e a desordem exterior da escola”. Estes só viam, nas crianças, “defeitos a corrigir”. Mas acabavam enaltecendo o método: segundo Evgeni Markov, um dos professores de Iasnaia Poliana, “os alunos de Tólstoi […] em poucos meses de estudo já podiam escrever composições sem muitos erros de ortografia”. Para promover a investigação da atividade educacional livre e a identificação dos elementos essenciais do processo de ensino – pedagogia, psicologia e prática –, Tólstoi editou a Revista da Escola de Iasnaia Poliana. Ali publicou, na forma de artigos pedagógicos, suas experiências e opiniões, incluindo uma exposição detalhada sobre o que foi a escola entre novembro e dezembro de 1862 (TÓLSTOI, 1905c), um projeto minucioso para a organização de escolas populares (TÓLSTOI, 1905b), além de textos críticos sobre a instrução pública na Rússia da época. As edições eram acompanhadas de suplementos de leitura para crianças, incluindo histórias escritas pelos próprios alunos (BARTLETT, 2013, p.186). Foram publicados doze números, o último dos quais em dezembro daquele ano (EGOROV, 1988). Trata-se um material rico em detalhes, de onde se pode extrair o caráter que Tólstoi tentou criar na escola, aquilo que ele observou e aquilo que ele aprendeu com as crianças. Em 1884, Tólstoi fundaria ainda, com Tchertkóv, a editora Posrédnik (“O Intermediário”), para a qual escreveu uma série de contos. A editora atraiu escritores famosos na época, publicou versões de clássicos compreensíveis para o povo, inclusive estrangeiros, trabalhos de agricultura, divulgação científica, etc. Eram edições baratas, que seguiam o exemplo do lubók, equivalente russo da nossa literatura de cordel. Elas atingiram milhões de exemplares e penetraram nas regiões mais distantes do Império (NOYES, 1918, p.89-90). Tólstoi já era, nessa época, uma das maiores personalidades de seu tempo: seu nome aparecia continuamente na imprensa, periódicos dos países ocidentais encomendavam-lhe artigos, Iasnaia Poliana tornou-se um lugar de peregrinação (SCHNAIDERMAN,

1983, p. 22-23) y sus cuentos, una referencia a la literatura para niños. La gloria que alcanzó, como un artista, eventualmente eclipsó en cierta medida, las descubiertas pedagógicas del escritor ruso. Pero para Tolstoi, estas tuvieron valor educativo más que su trabajo artístico, en el sentido de que el alcance de esos fue mucho más amplio, como señaló en las conclusiones de su papel de la educación popular:

1983, p.22-23) e seus contos, uma referência de literatura para crianças. A glória que alcançou como artista acabou por eclipsar, em certa medida, as descobertas pedagógicas do escritor russo. Mas, para Tósltoi, seus trabalhos pedagógicos tinham mais valor que sua obra artística, no sentido que o alcance daqueles era muito mais amplo, como se observa nas conclusões de seu artigo Da educação popular:

Sabemos que nuestros argumentos no convencen a muchos. Sabemos que nuestras creencias fundamentales – que el método de educación único es empírico, y que su único criterio es la libertad – sonará a algunos como un lugar común banal, a otros como una abstracción borrosa, para otros como un sueño visionario. No debemos atrevernos violar la paz de pedagogos teóricos y expresar estas convicciones, [...] pero nos sentimos capaces de demostrar, paso a paso y hecho después de hecho, la aplicabilidad y la legalidad de nuestras convicciones rústicas, y tan sólo a este fin dedicamos la publicación de la revista Iasnaia Poliana (TOLSTOI , 1905 c, p. 31).

Sabemos que nossos argumentos não convencerão muitos. Sabemos que nossas convicções fundamentais – de que o único método criterioso de educação é empírico, e seu único critério é a liberdade – soará para alguns, como um lugar-comum banal, para outros como uma abstração indistinta, para outros ainda como um sonho visionário. Não devíamos ousar violar o sossego dos pedagogos teóricos e expressar essas convicções, [...] mas nós nos sentimos capazes de demonstrar, passo a passo e fato após fato, a aplicabilidade e legalidade de nossas tão rústicas convicções, e somente a este fim dedicamos a publicação do periódico Iasnaia Poliana (TÓLSTOI, 1905c, p.31).

Según Abbagnano y Visalberghi (1992 [1967], p.451), la escuela fue mejor en los períodos en que era posible a Tolstoi trabajar con ella personalmente. En cualquier caso, su influencia pedagógica no estaba limitada al ámbito de la escuela: en el distrito Krapivna, ha trabajado por lo menos otras veinte escuelas pedagogías de la escuela Earl inspirados. Iasnaia Poliana atrajo la visita de profesores en muchas ciudades de Rusia y varios países del mundo, interesados en la aplicación de los ideales humanistas en la práctica escolar.

Segundo Abbagnano e Visalberghi, a escola funcionou melhor nos períodos em que foi possível a Tólstoi ocupar-se dela pessoalmente. De qualquer modo, sua influência pedagógica não se limitou ao âmbito de sua escola: no distrito de Krapivna, funcionaram pelos menos outras vinte escolas com pedagogias inspiradas da escola do conde. Iasnaia Poliana atraiu a visita de professores de muitas cidades da Rússia e de vários países do mundo, interessados na aplicação das ideais humanistas na prática escolar.

Hablando de ciencia a niños y niñas mojiques

Falando de ciências com crianças mujiques

Tolstoi admiraba el talento que el campesino tenía para contar historias, identifica una combinación que resultó en arte de excelente calidad. Rabello (2009, p.31) señala la importancia considerable que los proverbios tienen en las obras de Tolstoi: contribuir a la brevedad, centrándose, en pocas palabras,

Tólstoi admirava o talento que o camponês tinha para contar historias, identificando nele uma combinação que resultava em arte de excelente qualidade. Rabello (2009, p.31) observa a importância considerável que os provérbios têm na obra de Tólstoi: contribuem para a brevidade, concentrando, em poucas

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principios, lecciones de conducta, diatribas humorísticas, sentimientos de dolor, preguntas acerca de los misterios de la naturaleza efímera de las cosas en general, la naturaleza de la existencia. Vivir con los campesinos, por sus costumbres y hábitos, por su manera de pensar y de emplear su lengua, más que influyó en el estilo del aclamado escritor. Es una nueva manera de mirar la sintaxis. Si como escritor de literatura prefirió largos períodos y dado vuelta, algo aristocrático, surgen “deliberadas salidas escolares enfoque sintaxis y coloquial” (SCHNAIDERMAN, 1983). Un “lenguaje de la gente” en estilo simple, libre de cualquier modas literarias o lingüísticas y desprovisto de cualquier tipo de aseado. Vivir con los campesinos, por sus costumbres y hábitos, por su manera de pensar y de utilizar la lengua, más que influyó el estilo del aclamado escritor. Se manifiesta en él una nueva perspectiva de la sintaxis. Si como escritor de literatura prefirió largos períodos, un poco aristocráticos, surgen en él “desviaciones deliberadas de la sintaxis de la escuela para el enfoque coloquial”. Se observa un “lenguaje para el pueblo” en un estilo sencillo, libre de cualquier modas lingüísticas o literarias y desprovisto de cualquier sofisticación. Siempre fiera necesario ser “bello, breve, sencillo y, sobretodo, claro.” Sin embargo, cuando mueve el niño al centro de sus preocupaciones pedagógicas, Tolstoi pronto se dio cuenta de que su forma de explicar y su manera de expresarse no eran compatibles con los intereses y estilo de aprendizaje de los niños mojiques. Una vez, después de decir, “un minuto antes” que Inglaterra y Francia están en Europa, Tolstoi preguntó a los estudiantes: “¿en qué lugar del mundo es Francia?” Algunos respondieron que Francia está en África. Al mostrar en un mapa donde es Moscú y Kiev, el conde se dio cuenta de que los estudiantes les gustó el diseño, pero no se entendía lo que él quería decir. Sus alumnos le oyeron hablar, con mucho gusto, en tierras polares y ecuatoriales, pero cuando reproducen lo que habían oído, lo que menos importaba eran las cuestiones geográficas.

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palavras, princípios, ensinamentos de conduta, tiradas humorísticas, sentimentos de pesar, dúvidas sobre mistérios, sobre o efêmero das coisas em geral, da natureza, da existência. O convívio com os camponeses, por seus costumes e hábitos, por sua maneira de raciocinar e de empregar a língua, fizeram mais do que influenciar o estilo do já consagrado escritor. Manifesta-se nele um novo modo de encarar a sintaxe. Se como escritor de literatura preferia os períodos longos e torneados, um tanto aristocrático, surgem nele “afastamentos deliberados da sintaxe escolar e aproximação do coloquial” (SCHNAIDERMAN, 1983). Surge uma “linguagem para o povo” em estilo simples, livre de quaisquer modismos linguísticos ou literários e desprovida de qualquer tipo de rebuscamento. Sempre fora necessário ser “belo, breve, simples e, sobretudo, claro”. No entanto, ao deslocar a criança para centro de suas preocupações pedagógicas, Tólstoi logo percebeu que sua forma de explicar e sua maneira de se expressar não eram compatíveis com os interesses e com forma de aprender das crianças mujiques. Certa vez, depois de dizer, “um minuto antes”, que a Inglaterra e a França ficam na Europa, Tólstoi perguntou aos alunos: “em que parte do mundo fica a França?” Alguns responderam que a França fica na África. Ao mostrar num mapa onde fica Moscou e Kiev, o conde percebeu que os alunos gostavam do desenho, mas não compreendiam o que ele significava. Seus alunos ouviam-no falar, com prazer, sobre terras polares e equatoriais, mas quando reproduziam o que tinham ouvido, o que menos importava eram as questões geográficas. As crianças, nitidamente, preferiam envolver o tema, qualquer que fosse, em um “sentimento de amor ou de ódio”. Por isso, conforme Tólstoi, a história de Rômulo e Remo interessará a uma criança, não porque os irmãos fundaram o império mais poderoso do universo, mas porque é “atrativa, bonita, maravilhosa, há uma loba que os amamenta etc.”. As redações com temas que as próprias crianças escolhiam, geralmente versavam sobre as suas “relações com esta ou aquela pessoa, sobre os relatos que haviam ouvido”. Tólstoi dá alguns exemplos,

Los niños claramente preferían dedicarse al tema, lo que sea, en un “sentimiento de amor o de odio”. Así, la historia de Rómulo y Remo será de interés para un niño no porque los romanos fundaron el imperio más poderoso del universo, sino porque es “atractiva, hermosa, maravillosa, es una loba que amamanta etc.” Los ensayos con temas que ellos mismos eligieron generalmente trataron sobre sus “relaciones con tal o cual persona, historias que habían oído”. Tolstoi da algunos ejemplos, de los cuales tomamos de Fedka, estudiante de diez años. Cuando se le instó a escribir un ensayo sobre el trigo, dijo: «trigo germina con sol. Al principio, el trigo es verde. Pero cuando crezcas un poco, produce picos y la paja viene después. Hay también un trigo como hierba de campo, que el ganado come con gusto». Cuando Fedka puede elegir el tema, describe su primer viaje a la ciudad de Tula, ya no usando unas pocas docenas de palabras frías, como en la descripción del trigo, pero con cientos de palabras que describen el diálogo con su padre, su ansiedad, etc. Estos textos espontáneos, narrativas que se escriben de la memoria, se convirtieron, para Tolstoi, “la mejor manera de apreciar lo que los niños hubo retenidos de las exposiciones”. La década de 1870 fue un período en el cual Tolstoi pon “toda su alma” en la escritura de su Cartilla (1871-1872) y de la Nueva Cartilla (1874-1875), obras que le llevó, incluso, a interrumpir la preparación de uno de sus clásicos, Anna Karenina. En una carta a su prima Aleksandrina Andréievna (12 de enero de 1872), Tolstoi escribiría que si los niños e las niñas, hijos de la realeza o de campesinos, aprenden las primeras y recibió sus primeras impresiones poéticas en su Cartilla, podría morir en paz. Las cartillas eran libros de lectura en cuatro volúmenes, ricos en “nociones científicas y generales, así como magníficas versiones de cuentos populares” (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1992 [1967], p. 451). Tolstoi había planeado publicarlas por separado, pero luego se combinan en un solo volumen, dividido en cuatro libros de progresiva dificultad. La mitad de cada libro fue dedicado a los cuentos, fábulas y las explicaciones científicas. La otra mitad se divide entre los pasajes de las Escrituras, la vida de los santos, crónicas rusas y conceptos básicos de matemáticas,

dos quais tomaremos o de Fedka, aluno de dez anos. Quando instado a compor uma redação sobre o trigo, escreveu: “O trigo germina com o sol. Ao principio, o trigo é verde. Mas quando cresce um pouco, produz espigas, e a palha vem depois. Tem também trigo parecido com a grama, que o gado come com gosto”. Quando pode escolher o tema, Fedka descreveu sua primeira viagem à cidade de Tula, não mais usando algumas poucas dezenas de palavras frias, como na descrição do trigo, mas com centenas de palavras que descreviam os diálogos com seu pai, sua ansiedade, etc. Esses textos espontâneos, narrativas que eles mesmos escreviam de memória, tornaram-se, para Tólstoi, o “melhor meio de apreciar o que as crianças retiveram dos relatos”. A década de 1870 foi um período em que Tólstoi pôs “toda sua alma” na redação da Cartilha (1871-1872) e da Nova Cartilha (1874-1875), obras que o levaram, inclusive, a interromper a elaboração de um de seus clássicos, Ana Karenina. Em carta a sua prima Aleksandrina Andréievna (12 de janeiro de 1872), Tólstoi escreveria que, se as crianças russas, fossem os filhos da realeza ou de camponeses, aprendessem as primeiras letras em sua Cartilha e dela recebessem suas primeiras impressões poéticas, ele poderia morrer em paz. As cartilhas eram, na realidade, livros de leitura em quatro volumes (dos quais até o momento, apenas três estão traduzidos para o português), “ricos em noções científicas e gerais, assim como em magníficas versões de contos populares” (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1992 [1967], p.451). Planejou publicálos separadamente, mas depois os combinou em um volume único, subdivididos em quatro livros de dificuldade progressiva. Metade de cada um dos livros era dedicada a histórias, fábulas e explicações científicas. A outra metade se dividia entre trechos das Escrituras, as vidas dos santos, crônicas russas e rudimentos de matemática, seguidos de instruções para os professores (BARTLETT, 2013, p.239) Destacam-se neles alguns assuntos que são de interesse direto da área de Divulgação Científica, especialmente o gênero raciocínio, que estão relacionados, de um modo geral, a fenômenos naturais, plantas e animais. Mas mesmo em

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seguida de instrucciones para los profesores (BARTLETT, 2013, p. 239) En ellos se destacan algunas cuestiones que son de interés directo a la área de divulgación científica, especialmente el género de razonamiento, en que se relacionan, en forma general, los fenómenos naturales, plantas y animales. Pero incluso en cuentos y descripciones el escritor habla sobre asuntos científicos. Según Bartlett (p. 246), Tolstoi sentía la necesidad de profundizar sus conocimientos y “si lanzó un estudio intensivo de prácticamente todas las ramas de la ciencia”. El estudio requerido pasar horas sentado en un escritorio, centrado. Tolstoi ven a pasar una noche entera en el jardín contemplando las estrellas con el fin de revisar sus conocimientos de Astronomía. Sus diarios de la época contienen numerosas referencias a los científicos como Michael Faraday, Humphry Davy y John Tyndall. Tolstoi explora el conocimiento de la física que hacían parte de la vida cotidiana de sus estudiantes. Aborda la relación entre las partículas de los imanes, cristales, globos, galvanización o el calor del sol. De la Zoología, dijo de los animales, tales como gusano de seda, búho, liebre, lobo, perro y caballo, implicándolos en textos sobre los sentidos del olfato, tacto y visión. De Botánica, habla de los árboles (álamo, cereza), fruta (manzana) y explica “cómo los árboles caminan” (TOLSTOI, 1904, p. 137-176). El educador había observado, sin embargo, que las explicaciones de los profesores y, del mismo modo, los libros de texto de ciencias siempre empezó con ideas generales: cuando se habla de la historia, la división en períodos; en geometría, la noción de espacio y punto. En la experiencia de Tolstoi, este enfoque fue poco interesante para los niños. Ellos estaban interesados, antes, en el particular. Por lo tanto, su famosa frase: “Para ser universal, sólo canta tu jardín”. Así, en el razonamiento, si quería hablar de “humedad”, hacia preguntas como “¿Por qué la urdimbre tableros húmedos?” o “¿Por qué la araña teje su tela y queda en el medio de su nido y, a veces, ella deja el nido y comienza a tejer otra web?” Son escenas que, sin duda, eran parte de la vida de sus estudiantes. Aquí están las respuestas de Tolstoi (RABELLO, 2009, p. 90-91):

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contos e descrições, o escritor aborda questões científicas. Segundo Bartlett (p.246), Tólstoi sentiu a necessidade de aprofundar seus conhecimentos e “se lançou a um intenso e abrangente estudo de praticamente todos os ramos da ciência”. O estudo exigia que passasse horas sentado à mesa de trabalho, concentrado. Chegou a passar uma noite inteira no jardim contemplando as estrelas a fim de recapitular seus conhecimentos de astronomia. Seus diários do período contém muitas referências a cientistas como Michael Faraday, Humphry Davy e John Tyndall. Tólstoi explora os conhecimentos da Física que faziam parte do cotidiano de seus alunos, abordando desde as relações entre partículas aos ímãs, cristais, balões, galvanização ou calor do sol. Da Zoologia, falou de animais, tais como bicho-da-seda, coruja, lebre, lobo, cachorro e cavalo, envolvendo-os em textos sobre o olfato, tato e visão. A partir da Botânica, fala de árvores (álamo, cerejeira), frutos (maçã) e explica “como as árvores andam” (TÓLSTOI, 1904, p.137-176). O educador havia observado, porém, que as explicações dos professores e, analogamente, as dos manuais de ciências partiam sempre de ideias gerais: ao falar de história, pela divisão em períodos; de geometria, pela noção de espaço e do ponto. Na experiência de Tólstoi, essa abordagem era pouco interessante para as crianças. A elas interessava, antes, o particular. Daí sua famosa frase: “Para ser universal, basta cantar o seu quintal”. Assim, nos raciocínios, se queria falar de “umidade”, partia de perguntas como “Por que tábuas úmidas empenam?” ou “Por que a aranha tece sua teia e permanece bem no meio do seu ninho e, outras vezes, sai do ninho e começa a tecer outra teia?”, cenas que certamente faziam parte da experiência de vida de seus alunos. Eis como Tólstoi as aborda nas cartilhas (RABELLO, 2009, p.90-91): [...] Porque elas secam de maneira desigual. Se colocarmos uma tábua úmida num canto da piétchka, a água evaporará, a madeira secará de um lado e envergará do outro. O lado úmido não poderá se contrair porque há água nele e, assim, toda a madeira empenará.

[...] Porque se secan de manera desigual. Si ponemos una placa húmeda en un rincón de piétchka, el agua se evaporará, la madera se secará en un lado y envergará por el otro. El lado húmedo no se contrae porque no hay agua en él y así toda la madera se empeñará. [...] La araña teje una tela de acuerdo con el clima y el tiempo que hará. Si observamos una telaraña, es posible saber qué tiempo va a hacer: Si la araña permanecer retraída en el centro y no salir, significa va a llover. Si abandona el nido y hace una nueva tela, significa que el tiempo sea bueno.

Para introducir rudimentos de la taxonomía y anatomía de la madera, Tolstoi pregunta: “¿Por qué se envergan las ruedas de los trineos, hechos con madera de roble y olmo, y no se envergan las realizadas con el abedul y tilo?” Porque, en roble y abedul, “las partículas de madera se juntan de una manera diferente”. Rabello (2009, p. 156ss) identifica diversas estrategias de acercamiento de estos textos a las formas de comunicación espontáneas de los niños, tales como la repetición, el ritmo y el uso de términos genéricos. Para acercarse a la realidad de sus estudiantes, Tolstoi no economizaba palabras vulgares. Es común, por ejemplo, que encontramos en los Libros de lectura la palabra “cosa”. En el texto El Olor, la palabra es recurrente (RABELLO, 2009, p. 135-136): [...] Cuando quieras saber lo que es una cosa, los seres humanos miran, escuchan el ruido que hacen y, a veces, olerlan y saborean la cosa; pero, para saber algo, el hombre necesita principalmente tanteo sobre todo ella. Para casi todos los animales, sin embargo, lo más importante es olerla. Lobo, perro, caballo, vaca, oso no sé lo que es una cosa hasta olerla. [...]

En 1870, los experimentos pedagógicos de Tolstoi le mostraron, además, que el niño piensa más en imágenes, colores y sonidos y que, en las primeras etapas del aprendizaje, el pensamiento en imágenes predomina en el pensamiento lógico de su actividad cognoscitiva. En el razonamiento Cristales,

[...] A aranha tece a teia de acordo com o tempo que faz e com o tempo que fará. Se observarmos uma teia de aranha, é possível saber que tempo fará: se a aranha permanecer retraída no centro da teia e não sair dela, significa que vai chover. Se ela sair do ninho e fizer uma nova teia, quer dizer que o tempo vai ser bom.

Para introduzir rudimentos de taxonomia e anatomia da madeira, Tólstoi pergunta: “Por que envergamos as rodas dos patins dos trenós, feitas com carvalho e olmo, e não envergamos aquelas feitas com bétula e tília?” Porque, quando aquecemos o carvalho e o olmo no vapor, eles envergam-se e não se quebram, mas a bétula e a tília desfazem-se em fibras. Tudo isso porque, no carvalho e na bétula, as partículas da madeira unem-se de maneira diferente.

Rabello (2009, p.156ss) identifica diversas estratégias de aproximação desses textos a formas de comunicação espontaneamente manifestadas pelas crianças, tais como repetição, ritmo e uso de termos genéricos. Para se aproximar da realidade de seus alunos, Tólstoi não economizava palavras vulgares. É comum, por exemplo, encontrarmos nos Livros de Leitura a palavra “coisa”. No texto “O olfato”, a palavra é recorrente (RABELLO, 2009, p.135-136): [...] Quando quer saber o que é uma coisa, o ser humano olha-a, escuta o barulho que ela faz e, às vezes, cheira-a e prova-a; mas, para conhecer uma coisa, o ser humano precisa, principalmente, apalpá-la. Para quase todos os animais, no entanto, o mais importante é cheirar a coisa. Cavalo, lobo, cachorro, vaca, urso não conhecem a coisa enquanto não a cheiram. [...]

Nos anos 1870, as experiências pedagógicas de Tólstoi lhe mostraram, ademais, que a criança pensa mais em termos de imagens, cores e sons e que, nas primeiras etapas do aprendizado, o pensamento em imagens predomina sobre o pensamento lógico em sua atividade cognoscitiva. No raciocínio Cristais,

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Tólstoi fala de formas:

Tolstoi habla de formas: Si saturamos agua con cal u otra sal, o cualquier otra sustancia, cuando el agua se evapora, los elementos serán depositados a su manera: uno en pequeñas columnas de tres lados; otra en columnas de ocho lados; otra en pequeños ladrillos; otra, como estrellas, cada una a su manera. Estas diferentes figuras están presentes en todos los sólidos. A veces pueden ser grandes, del tamaño de una mano; así encontramos piedras en la tierra. En otras ocasiones, las cifras son tan pequeñas que el ojo humano no puede ver, pero cada cuerpo tiene su figura.

Se saturarmos a água com cal ou com outro sal ou, ainda, com qualquer outra substância, quando a água se evaporar, os elementos depositar-se-ão à sua maneira: um, em pequenas colunas de três faces; outro, em colunas de oito faces; outro, em pequenos tijolos; outro, em estrelas, cada qual a seu modo. Essas diferentes figuras estão presentes em todos os corpos sólidos. Algumas vezes elas podem ser grandes, do tamanho de uma mão; encontramos pedras assim na terra. Outras vezes, as figuras são tão pequenas que, a olho nu, não podemos enxergá-las, mas cada corpo tem a sua figura.

En el cuento de La Tortuga, Tolstoi describe el quelonio a sus alumnos que, se cree, nunca habían visto uno antes. Como comparación, aquí está la descripción del diccionario Houaiss (2001) para “tortuga”:

No conto A tartaruga, Tólstoi descreve o quelônio para seus alunos que, acredita-se, nunca haviam visto um. Apenas a título de comparação, tomemos antes a descrição do dicionário Houaiss (2001) para “tartaruga”:

Nombre común a los reptiles de la orden de los quelonios, ovíparos, encontrado en casi todo el mundo, en agua dulce o salada como en los ambientes terrestres; poseen cuerpos protegidos por un caparazón dorsal redondeado y un plastrón ventral, ambos formados por placas óseas y cubierto con escudos corneales, y tienen las vértebras torácicas y las costillas generalmente fusionadas con el caparazón y maxilar y la mandíbula sin dientes, pero con láminas córneas que sirven para triturar alimentos.

Designação comum aos répteis da ordem dos quelônios, ovíparos, encontrados em quase todo o mundo, tanto na água doce ou salgada como em ambientes terrestres; possuem corpos protegidos por uma carapaça dorsal arredondada e por um plastrão ventral, ambos formados por placas ósseas e revestidos com escudos córneos, e apresentam vértebras torácicas e costelas geralmente fundidas com a carapaça e ainda maxila e mandíbula desprovidas de dentes, mas com lâminas córneas que servem para esmagar o alimento.

Las necesidades descritas anteriormente son, según Tolstoi, inaccesible para los niños. Para ello, una descripción debe contextualizar el abstracto “ser tortuga”, punto de vista generalizador con su tendencia a la universalidad, en el contexto de las experiencias de vida que traen sus hijos a las aulas. Necesitamos abordar el tema en un género narrativo presente en los textos más espontáneos de sus estudiantes. ¿Cómo Tolstoi habló de la ciencia con los “mojiques pequeños”? Reproducimos íntegramente La Tortuga (Apud RABELLO, 2009, p. 126-127), cuento que a nosotros

A precisa descrição acima é, conforme Tólstoi, inacessível para crianças. Para sê-lo, uma descrição deveria contextualizar o abstrato “ser tartaruga”, esse ponto de vista generalizador e suas tendências à universalidade, no contexto do capital de experiências de vida que suas crianças traziam para a sala de aula. Seria preciso abordar o tema em uma narrativa, gênero que amparava a maioria dos textos espontâneos de seus alunos. Como Tólstoi falou de ciências com os “pequenos mujiques”? Reproduzimos integralmente A tartaruga (Apud RABELLO, 2009, p.126-127), conto que nos

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nos parece un buen resumen de la tolstoyana “científica”. En una ocasión en que fuimos de caza con Milton, al llegar al bosque él irguió las orejas y la cola y principió a olfatear. Me imaginé que había encontrado el rastro de una liebre o un faisán y alisté mi escopeta. Pero lo raro fue que Milton no entró en el bosque y continuó por el campo abierto. Lo seguí con bastante curiosidad. De repente vi que una tortuga avanzaba todo lo rápido que se lo permitían sus patas cortas. Alargaba el cuello, y la pequeña cabeza se asemejaba al badajo de una campanilla. Apenas percibió la presencia del perro, se hundió en la hierba, recogiendo la cabeza y las patas dentro del caparazón. Milton la encontró de inmediato y comenzó a mordisquearla, irritándose al descubrir que sus dientes no lograban traspasarla. En efecto, era imposible que lo hiciera, ya que las tortugas están provistas de una coraza como las armaduras de los caballeros medievales, que también les protege el pecho. Esta coraza tiene orificios por los que sacan la cabeza y las extremidades. Arrebaté la tortuga del hocico de Milton y admiré los dibujos de su caparazón. También observé por una de las ranuras, y la vi latiendo en el interior de su coraza, una cosa negra y viva. Después la deposité sobre la hierba y continué mi caminata. Sin embargo, Milton se negó a abandonarla allí y me siguió llevándola bien sujeta entre sus mandíbulas. Así avanzamos un trecho. De repente Milton soltó su presa, aullando. Lo examiné y comprendí que la tortuga había sacado una de sus patas, dentro del hocico de mi perro, arañándole la lengua. Milton ladraba furioso, pero volvió a agarrar a la tortuga y, aunque le ordené soltarla e intenté quitársela a la fuerza, fue inútil. Poco más adelante, mi perro cavó un hoyo y sólo entonces soltó la tortuga, tirándola dentro del agujero que cubrió rápidamente con tierra. Hay tortugas que habitan en la tierra y otras en el agua. Ellas procrean poniendo huevos que no incuban; los huevos se abren solos, como en el caso de los peces. Su tamaño es muy variable,

parece uma boa síntese da “divulgação científica” tolstoiana. Certa vez, fui caçar com Milton6. Perto da floresta, ele começou a procurar, ergueu o rabo, levantou as orelhas e pôs-se a farejar. Armei a espingarda e fui atrás dele. Pensei que ele estivesse procurando uma perdiz, um faisão ou uma lebre. Mas Milton não foi para a floresta, foi para o campo. Continuei atrás dele, olhando para frente. De repente, vi o que ele estava procurando. À sua frente, corria uma pequena tartaruga, do tamanho de uma chapka7. Presa a um longo pescoço, uma cabeça careca, cinza-escuro, estava esticada como um pistilo, a pequena tartaruga mexia suas patas peladas, e seu dorso estava coberto por um casco. Quando ela viu o cachorro, escondeu as patas e a cabeça, e enfiou-se na relva, de modo que apenas o seu casco podia ser visto. Milton agarrou-a e começou a dar dentadas nela, mas não conseguiu mordê-la porque as tartarugas têm a barriga e as costas cobertas por um casco. Elas têm apenas buracos na frente, atrás e do lado, por onde saem a cabeça, as patas e o rabo. Tirei a tartaruga de Milton e observei os desenhos de suas costas, o seu casco, e como ela escondia-se nele. Quando seguramos uma tartaruga nas mãos e olhamos dentro do casco, bem lá dentro, como se fosse num porão, vemos uma coisa preta e viva. Joguei a tartaruga sobre a relva e segui adiante, mas Milton não queria deixá-la e carregava-a nos dentes, atrás de mim. De repente, Milton ganiu e largou-a. A tartaruga havia tirado a pata e arranhadolhe a boca. Ele ficou tão zangado com ela por causa disso que começou a latir e, outra vez, agarrou-a e carregou-a atrás de mim. Mais uma vez, mandei-o soltá-la, mas Milton não me obedeceu. Então, arranquei-lhe a tartaruga e joguei-a. Mas ele não a deixou. E começou a cavar um buraco apressadamente com as patas. E, depois de abrir uma cova, também com as patas jogou a tartaruga nela e enterrou-a.

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ya que hay tortuguitas muy pequeñas, como miniaturas; otras, las más corrientes, del tamaño de un plato, y también algunas extremadamente grandes, que viven en los mares y pesan sobre doscientos kilos.

As tartarugas vivem tanto na terra como na água, como as cobras de água doce e as rãs. Seus filhotes saem dos ovos, que são postos na terra e não são chocados. As tartarugas não chocam seus ovos: tal como os ovos dos peixes, eles próprios se quebram sozinhos, e os filhotes saem. Há tartarugas pequenas, que não passam do tamanho de um pires; e há tartarugas grandes, de três archins8 de comprimento e vinte pounds9. As tartarugas grandes vivem nos mares.

El caparazón de la tortuga equivale a sus costillas. En consecuencia, mientras el resto de los animales tiene las costillas debajo de la carne, ella las tiene por encima, formando su coraza protectora. En la primavera, las tortugas ponen sus huevos y cada una produce centenares.

Los textos de Tolstoi, observa Rabello (2009, p. 156), no sólo tienen carácter “informativo o intelectivo”, efectos posibles del uso del discurso indirecto. Por el contrario, él conserva “la realidad concreta de la hora y el lugar que vinculan los personajes así como características específicas a cada uno de ellos”. Más que estar informados sobre lo que hubiera dicho los personajes, el lector oye la voz de estos personajes, que le da más sabor y placer de la lectura. Conclusiones León Tolstoi nos dio un camino para a reflexión acerca de la “enseñanza”. Sólo citar otro “león”, el psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934), según el cual “León Tolstoi, con su profundo conocimiento de la naturaleza de la palabra y su significado, se dio cuenta, mucho más claramente que otros educadores, de la imposibilidad de un concepto simplemente pasar del profesor al estudiante” (VYGOTSKY, 1982, p. 120 y 121). En los últimos años de su vida, las ideas de Tolstoi en educación fueron adoptadas en Rusia y habían influenciado iniciativas en distintos países (Nishyama Sekiji en Japón, Angel Bueno en España, Fanny Franks en Inglaterra, Clotilde González en Argentina, Ernest Crosby en los E.E.U.U.). En la práctica educativa brasileña, Rabello nos informa que los textos de la lectura de libros de Tolstoi se utilizan en una escuela pública de São Paulo, en el curso de lengua portuguesa, en el cual los estudiantes de clase media bajas, entre las edades de 11 a 14 años, son “muy entusiasta con las historias en general” (RABELLO, 2009, p. 180).

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Na primavera, uma tartaruga põe centenas de ovos. O casco das tartarugas é as suas costelas. Apenas as pessoas e outros seres vivos têm as costelas separadas em seção, mas as costelas das tartarugas juntaram-se, formando o casco. O interessante disso é que, em todos os animais, as costelas ficam dentro do corpo; nas tartarugas, no entanto, elas ficam na parte externa e, sob as costelas, está a carne.

Que suspense “não nortearia a imaginação de uma criança que nunca viu uma tartaruga ao se relacionar o corpo do animal a um porão escuro, visto de fora, mas onde se vê ‘uma coisa preta e viva’?” Os textos de Tólstoi, observa Rabello (2009, p.156), não têm apenas caráter “informativo ou intelectivo”, efeitos possíveis com o uso do discurso indireto. Ao contrário, “conservam a realidade concreta do tempo e do lugar a que se vinculam os personagens, bem como características próprias de cada um deles”. Mais do que ser informado sobre o que os personagens teriam dito, o leitor ouve a voz desses personagens, o que dá mais sabor e prazer à leitura. Conclusões Leão Tólstoi nos legou um caminho para reflexão a respeito de “ensinar”. Basta citar outro “leão russo”, o psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934), segundo quem “Leão Tólstoi, com seu profundo conhecimento da natureza da palavra e seu significado percebeu, muito mais claramente que outros educadores, a impossibilidade de retransmitir simplesmente um conceito do professor ao aluno” (VYGOTSKY, 1982, p.120-121). Em seus últimos anos de vida, as ideias de Tólstoi sobre a educação foram adotadas na Rússia e influenciaram iniciativas em

Según Arnold Hauser (HAUSER, 1995 [1953], p. 894), Tolstoi habría sido el “maestro” de la Europa del siglo XIX por formular las preguntas correctas. Sin embargo, advierte, “para guiar su siglo, un hombre debe también dar las respuestas correctas.” Quizás Tolstoi ha encontrado las respuestas correctas, pero en el siglo equivocado. Su experiencia pedagógica fue única – de hecho, nadie posterior fue tan radical como ella – y, ante los problemas de comunicación que tenemos adelante de nosotros, no se puede olvidarla.

diferentes países (Sekiji Nishyama no Japão, Angel Bueno na Espanha, Fanny Franks na Inglaterra, Clotilde González na Argentina, Ernest Crosby nos EUA). Na prática educativa brasileira, conta-nos Rabello, os textos dos Livros de Leitura de Tólstoi estão sendo usados em uma escola pública de São Paulo, no curso de língua portuguesa, e os alunos, de classe média baixa, na faixa etária de 11 a 14 anos, “entusiasmaram-se bastante com as histórias de modo geral” (RABELLO, 2009, p.180). Conforme Arnold Hauser (HAUSER, 1995 [1953], p.894), por formular as perguntas certas – algumas delas ainda hoje reformuladas – Tólstoi teria sido o “mestre” da Europa do século XIX. No entanto, adverte, “para que um homem guie seu século terá também de lhe dar as respostas corretas”. Parafraseando-o, talvez Tólstoi tenha encontrado respostas corretas, mas para o século errado. Sua experiência pedagógica foi única – de fato, nenhuma posterior foi tão radical quanto a dele – e, diante dos desafios de comunicação que temos pela frente, não pode ser esquecida.

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Talking about science with children: the Leo Tolstoy’s experience Abstract: Review of the educational experience of Count Leo Tolstoy (1828-1910), which found, at school he founded, problems of “lack of communication” with Russian children peripherals social segments. His criticism of the traditional approaches is taken in response to some of the concerns of the Brazilian government in relation to similar problems: how to talk science to Brazilian children? Key words: Science communication; Pedagogy; Communication.

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