Formação continuada de professores em Educação Ambiental: relato e reflexão sobre experiência em uma escola pública de Ribeirão Preto, SP.

Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, Volume 12, janeiro a junho de 2004 http://www.fisica.furg.br/mea/remea/vol12/art08.pdf

Formação continuada de professores em Educação Ambiental: relato e reflexão sobre experiência em uma escola pública de Ribeirão Preto, SP. Autores: Daniel Fonseca de Andrade1 Henrique Croisfelts2 Viviane Gaya Laguna3 RESUMO Este trabalho aborda o processo de implementação de um projeto de formação continuada de professores em educação ambiental (EA) em uma escola pública de ensino médio de Ribeirão Preto / SP, delineando sua construção e enfatizando sua reconstrução ao longo do caminho de uma análise crítica, em termos epistemológicos, quanto à formação de multiplicadores e de métodos de desenvolvimento de projetos em instituições educacionais. O projeto, que foi desenvolvido ao longo de todo o ano letivo de 2001 e consistiu de dois módulos interdependentes: (1) curso de educação ambiental visando a discussão e reflexão sobre alguns conceitos importantes e (2) módulo não estruturado em que a função da equipe facilitadora foi a de estimular a idealização e desenvolvimento de um (ou mais) projeto(s) na temática ambiental pelos professores da escola, de acordo com suas necessidades e anseios. Neste trabalho estão reunidos: (1) o desenvolvimento do projeto descrição do contexto, objetivos, metodologia e conteúdos do projeto; (2) alguns resultados catalisados dentro da dinâmica escolar e (3) reflexão acerca do processo de aprendizado do próprio grupo facilitador. O projeto foi desenvolvido voluntariamente pela Sociedade Ibiré de Educação para o Desenvolvimento Sustentável, ONG local que atua com educação ambiental. Palavras-chave: educação ambiental; ensino formal; método de implementação; escola pública.

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Biólogo e Mestre em Ciência Ambiental, membro da Sociedade Ibiré de Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Psicólogo e Mestrando em Psicologia Social, membro da Sociedade Ibiré de Educação para o Desenvolvimento Sustentável. 3 Bióloga e Mestre em Ciências, membro da Sociedade Ibiré de Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Endereço eletrônico: [email protected] / Página na Internet: www.ibire.org.br 2

1. INTRODUÇÃO A necessidade de formação de professores em educação ambiental é um fato reconhecido internacionalmente há aproximadamente 30 anos. Mesmo antes do Workshop de Belgrado, em 1975, documentos da UNESCO já ressaltavam a formação de professores em educação ambiental como a maior prioridade para nações em todas as regiões do mundo, idéia que vem sendo reforçada desde então. Em Tbilisi, concluiu-se que a educação ambiental deveria ser parte compulsória na formação de professores e na formação continuada de professores (UNESCO-UNEP, 1993). De fato, várias das experiências mundiais em implementação da EA no ensino formal já realizadas salientam a necessidade da formação e formação continuada de professores em educação ambiental como ponto nodal para a eficácia do processo (Hopkins, Damlamian e Ospina, 1996; Houstoun, 1998; Oonyu, 1998; Braus, 1995). Burch (1992) reforça o que foi colocado salientando que, “...a transição para a sustentabilidade implica na renovação e replanejamento de muitos, senão todos, os programas de formação (e formação continuada) existentes.” No Brasil, a criação da lei da “Política Nacional de Educação Ambiental”, Lei Federal n° 9.795, (Brasil, 1999) torna compulsória a implementação da educação ambiental em todos os níveis e modalidades do ensino formal. Embora desconhecida para muitos, esta lei veio reforçar o reconhecimento e credibilidade atribuídos à educação ambiental em nosso país pela Constituição Federal e no documento Agenda 21, criado durante a Eco-92. 1.1. Institucionalização da EA no ensino formal Existe um conflito de idéias sobre o papel e a atuação da educação e dos professores em relação à resolução de problemas nacionais, entre os quais os ambientais: por um lado situa-se o fortalecimento da educação como um enorme passo em direção à resolução de tais problemas, depositando assim uma grande responsabilidade sobre os “ombros” da educação e dos professores, pelo outro lado não se oferece infraestrutura institucional adequada e não se possibilita condições para que os professores desempenhem seu papel com eficiência. Assim, intelectuais “portadores do saber” definem o que deve ser feito e as mudanças necessárias “ocorrem” via decreto, trazendo pouca influência sobre a prática escolar. Da mesma forma, práticas de educação ambiental em escolas são muitas vezes realizadas por entidades ou pessoas externas a elas, diretamente com os alunos, de forma acessória, desprezando a importância da participação dos professores no processo e também a discussão sobre a institucionalização da educação ambiental na escola de forma mais ampla. Com vistas a se inverter a verticalidade na criação de projetos educacionais de formação continuada e também objetivando a institucionalização da educação ambiental na escola, este projeto foi planejado para ser elaborado com os professores a partir de suas necessidades e anseios, envolvendo-os em um processo em que o trabalho realizado com os alunos seria todo idealizado e desenvolvido pelos mesmos. Criar uma situação onde “o papo ambiental é com o pessoal da ONG e não aqui em classe” significaria aceitar a idéia de que, apesar de todos os problemas que se discute em relação ao sistema educacional formal e da responsabilidade que é depositada sobre ele e também de suas potencialidades, oficialmente, dentro da escola, não há nada a ser feito. Estar-se-ia reforçando a fragmentação, a posição marginal da educação ambiental e menosprezando a experiência já desenvolvida pelos professores, sem aproveitar seu real potencial. Concordando com Sterling (1996), a educação formal tem uma importante função na transformação da sociedade, no entanto ela mesma deve ser revista como um objeto de mudanças, pois a atual predominantemente reproduz a sociedade insustentável em que vivemos. Além disso, uma mudança escolar duradoura apenas ocorrerá quando a estrutura escolar se tornar comprometida com o tema ambiental, institucionalizando-o, e um dos requisitos deste comprometimento é o envolvimento e o investimento nos professores e dos professores com o mesmo. A interdisciplinaridade e os temas transversais só serão

possíveis de fato quando professores de uma mesma instituição enfrentarem a questão de como implementálos, passando este processo obrigatoriamente pelo seu trabalho em conjunto. Mudanças são necessárias, e possibilitar a formação continuada de qualidade aos professores é parte fundamental destas. Como a EA a ser trabalhada com os alunos neste projeto, futuramente pelos professores, não está limitada à transmissão de conceitos e informações, mas estendendo-se à formação, desafio e revisão de valores, desenvolvimento de senso crítico e o estímulo à ação, é evidente que este mesmo processo deva ser propiciado aos professores. Ao estimular o trabalho com valores e o desenvolvimento do senso crítico e, mais principalmente, ao reconhecer que para muitos professores e implementores de projetos educacionais isso possa ser uma novidade, a EA propicia uma rica discussão sobre as reais funções da educação, reflexão fundamental para aqueles que carregam a responsabilidade de educar. Nossa proposta buscou ser audaciosa e inovadora desde seu princípio, ainda que não se soubesse o tamanho do desafio. Tendo como referência a metodologia de trabalho de Paulo Freire (1998) e do grupo de Maria Helena Patto, a concepção epistemológica sócio – construcionista, além de uma experiência já desenvolvida em escola de menor amplitude por Andrade, Fontes, Freitas e Gomes (2002) e de outras reflexões teóricas mais específicas ao tema (Andrade 2000 a e b; 2001), o projeto foi elaborado, facilitado e apoiado pela Sociedade Ibiré de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (www.ibire.org.br) apresentado, reformulado e desenvolvido em uma escola pública de ensino médio de Ribeirão Preto, SP – Brasil. 1.2. A confecção do projeto: A entrada na escola pela equipe facilitadora se deu por convite da diretoria. Este fato, aliado a outros, foi o estopim para a fundação de uma ONG com o objetivo principal de desenvolver projetos de educação ambiental em Ribeirão Preto e região. Com o suporte institucional da ONG (disponibilização de recursos para aquisição de materiais) e da escola, além do empenho da equipe facilitadora, apresentou-se uma pré-proposta a todos os professores durante o planejamento escolar anual, nos dias 05 e 07 de fevereiro de 2001. A pré-proposta consistiu de 2 módulos interdependentes: um semi-estruturado com textos, vídeos, dinâmicas e debates e outro elaborado a partir do entendimento dos professores de qual seriam necessidades a serem trabalhadas naquele contexto escolar. Inicialmente, a proposta era a de que os participantes deste projeto fossem voluntários, mas devido à saída de uma coordenadora pedagógica, aceitou-se a sugestão de que o primeiro módulo fosse feito com todos os professores que tivessem sede, ou seja, fizessem o HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) nesta escola. Assim, mesmo com a possibilidade do envolvimento de professores que a priori não estariam receptivos ao projeto, haveria a possibilidade de despertarmos o interesse de muitos durante o processo, além de difundirmos para toda a escola quais eram as suas idéias e, no eventual desenvolvimento de um segundo módulo, mesmo aqueles não participantes teriam conhecimento do que estaria acontecendo. 2. METODOLOGIA O trabalho foi desenvolvido ao longo do ano de 2001 em uma escola pública de ensino médio de Ribeirão Preto, SP – Brasil, que atende, em seus três turnos e nos cursos Inciso e Magistério, mais de 2500 alunos. O perfil da escola está demonstrado abaixo. 2.1. A escola: A Escola é uma das mais tradicionais de Ribeirão Preto. Fundada em 1902, está localizada no centro da cidade. Funciona nos três turnos e conta com 139 professores, que atendem a mais de 2500 alunos. A tabela abaixo traz a caracterização da escola. Tab. 1. Caracterização da escola Salas de aula: 29 Séries Turmas Período Nº de alunos Professores: 139 1º colegial Regular / Magistério e Supletivo Manhã,tarde, noite e integral 559 Diretora: 01 2º colegial Regular / Magistério e Supletivo Manhã, tarde, noite e integral 1161

Assistentes: Coordenadores: Funcionários:

02 02 13

3º colegial

Regular / Magistério e Supletivo

Manhã, tarde, noite e integral

774

4º colegial

Magistério

Integral

86

2.2. Programação do projeto: O projeto foi dividido em dois módulos interdependentes, sendo que a realização do segundo módulo dependeu do interesse dos professores em continuar o projeto, após passarem por um curso semi-estruturado de formação em educação ambiental – o primeiro módulo. O módulo 2 foi um momento de organização do grupo de professores para que idealizassem, desenvolvessem e implementassem um projeto na temática ambiental, conforme interesses e necessidades próprias. Todo o desenvolvimento do projeto foi feito pelos mesmos, da definição do tema até o quê ser feito, por quem, como e quando. A participação da equipe facilitadora se limitou a verificar o andamento e a organização das idéias e fazer a “ponte”, até que os próprios professores fizessem-na, entre os grupos trabalhando em diferentes horários. O desenvolvimento dos módulos se deu em encontros semanais com três grupos distintos durante os HTPCs (duas horas/ semana/ grupo no primeiro módulo e uma hora/semana/grupo no segundo módulo), com exceção de um dos grupos que decidiu manter as duas horas por todo o projeto. Para tal, uma equipe de três facilitadores (os autores deste trabalho) foi formada. O objetivo geral de todo o projeto foi estimular a institucionalização da Educação Ambiental na escola, ou seja, o desenvolvimento de um projeto de acordo com preceitos epistemológicos que permitam que o mesmo seja mantido independentemente da permanência do grupo facilitador, pela inserção da educação ambiental no planejamento escolar. A programação do primeiro módulo pode ser vista abaixo: 3. PRIMEIRO MÓDULO Módulo 1: Projeto de formação continuada de professores em Educação Ambiental: conteúdo programático Dia 1: 2h - Introdução do curso / Atividade: Dinâmica : futuros provável e preferível (Inspirada em Hicks, 1994) Dia 2: 2h - Trabalho Individual: Definição de EA pelos professores / Grupo de Trabalho: discutindo as funções da educação. - Discussão texto: FREIRE, P. A concepção bancária da educação: seus pressupostos, sua crítica. (Freire, 1998). Dia 3: 2h - Grupo de Trabalho (GT): Construindo a definição de meio ambiente, educação ambiental e desenvolvimento sustentável / Conhecendo os princípios da EA (Fórum Internacional de Organizações Não Governamentais e Movimentos Sociais, 1992), e a LPNEA (Brasil, 1999). - Dinâmica: Do ‘global’ ao ‘local’: discutindo alguns problemas ambientais Dia 4: 2 h - Como chegamos a esse ponto? Filme “Ilha das Flores” / - Discussão de texto: CAPRA, F. A máquina do mundo Newtoniana. (Capra, 1997). Dia 5: 2h - Apresentação de Vídeo: O Ponto de Mutação Dia 6: 2h - GT Implementação da EA em escolas: discussão de uma metodologia – discussão de texto: ANDRADE, D.F. (2000) Implementação da Educação Ambiental em Escolas: uma reflexão. - Trabalho Individual: Definição dos professores em EA e meio ambiente/ Avaliação: Dia 7: 2h - GT: Alternativas para resolução de problemas locais / - Apresentação de vídeo: “MOC”, em Brasil Alternativo (Instituto Ecoar para Cidadania, TV Cultura, FNMA, MMA), seguida de discussão. Dia 8: 1h – Levantamento de interesses e necessidades – discussão de projetos.

Esta programação foi desenvolvida para o alcance dos seguintes objetivos (embora estejam representados separadamente abaixo, não devem ser entendidos como tal, mas como um processo dinâmico e interdependente. O formato visa facilitar a análise pelo leitor): Módulo 1: Projeto de Formação Continuada de Professores em Educação Ambiental: objetivos Objetivo 1: Gerar comprometimento dos professores em relação à problemática ambiental. Objetivo2: Desenvolver habilidades para lidar com problemas ambientais locais; Objetivo3: Discussão sobre a inserção da temática ambiental de forma integrada nas diferentes disciplinas; Objetivo4: Sensibilização: Objetivo5: Problematizar o comportamento dos professores em relação a sua participação na temática ambiental, tanto como cidadãos/ãs quanto como multiplicadores.

4. AVALIAÇÃO Como o segundo módulo seria uma função do primeiro, era necessário o desenvolvimento de um critério de avaliação para o primeiro. Assim, o primeiro módulo do projeto foi avaliado de quatro maneiras distintas, porém interligadas: 1. Avaliação do módulo pelos professores/as: Realizada através de um questionário previamente formulado (Anexo 1). Avaliou-se vários aspectos do curso como infraestrutura, tópicos abordados, metodologia de trabalho em diferentes tópicos, textos e filmes utilizados, etc. O questionário passado aos professores oferecia, para cada atividade desenvolvida, a gradação de 1 a 10 (1 = péssimo e 10= ótimo) para que os participantes demonstrassem suas visões em relação às mesmas, além de um espaço para outras anotações e sugestões específicas. 2. Avaliação do módulo pelos facilitadores: Realizada ao longo do curso, através da documentação das atividades realizadas em cada dia. Esta avaliação enfocou a relevância do material utilizado e a eficácia da metodologia. 3. Avaliação dos objetivos do módulo: Avaliou-se a distância entre a teoria e a prática, ou seja, a distância entre a o que se desejava com a proposta e o que foi feito. Os resultados desta avaliação se referem aos objetivos delineados ao início do projeto e se o caminhar em direção à tais objetivos propiciou, de fato, os resultados desejados. O critério estabelecido para tal avaliação foi a observação da formação de alguns conceitos que se julgavam essenciais para a continuidade do projeto na escola, como os conceitos de sustentabilidade do projeto (a necessidade de envolvimento de vários atores reduzindo assim a vulnerabilidade do mesmo; o desenvolvimento de projetos dentro da capacidade interna de execução); a prática da participação (possibilidade dos diferentes atores de influenciar o mesmo, desde sua concepção até a prática); a prática da democracia (projeto includente baseado em consenso entre os envolvidos, considerando as necessidades e as limitações de todos); o conceito da práxis (entendimento de falhas ou erros ao longo do projeto como desafios a serem enfrentados em vez de como o decreto do fim do mesmo). 4. Avaliação do módulo, feita pelos facilitadores, quanto ao alcance do objetivo do mesmo: Reconhecimento da participação e interesse dos professores ao longo do primeiro módulo (freqüência, participação nas atividades e discussões, leitura de textos, etc). Desejo em participar de um segundo módulo: concepção, organização e prática de uma atividade dentro da escola. 5. RESULTADOS 5.1. Avaliação do primeiro módulo pelos professores Ao final do primeiro módulo foi passado para os professores um questionário para a avaliação do mesmo. O questionário permitiu uma avaliação de cada atividade desenvolvida, dinâmicas e material utilizado, além de fornecer espaço para sugestões livres. Abaixo, os propósitos subjacentes ao desenvolvimento de cada uma das atividades serão abordados e, posteriormente, a avaliação feita pelos professores, para o primeiro módulo, disponibilizada em tabela.

• Atividade Futuros Provável e Preferível Atividade inspirada em Hicks (1994) em que duas possibilidades de futuros – uma provável e uma preferível – foram trabalhadas e as responsabilidades de cada um para se alcançar uma ou outra realidade discutidas. Atividade enfoca a importância do planejamento a curto, médio e longo prazos no processo de tomada de decisões na construção de um futuro sustentável. Atividade é importante também como “quebra-gelo” e estimuladora do trabalho em grupo. • Atividade de definição de Educação Ambiental, individualmente, pelos professores Atividade teve o propósito de levá-los a levantar seus próprios conceitos de educação ambiental para uma auto-comparação ao final do módulo. Visou também inserir a complexidade e a amplitude do tema e a dificuldade de definir seu escopo. • Trabalho com texto de Paulo Freire: “A concepção bancária da Educação, seus pressupostos, sua crítica”: trabalho teve como objetivo principal a discussão sobre “As funções da educação”. Atividade visou imersão filosófica no “o que é educação?” e derivados, como “qual a função da educação?” e o papel dos professores dentro deste processo. • Trabalho de definição de meio ambiente, educação ambiental e desenvolvimento sustentável. A Atividade verificou as visões dos diferentes grupos em relação aos temas e promoveu um compartilhamento de visões. • Atividade de Reconhecimento dos Princípios da Educação Ambiental e a Lei da Política Nacional de Educação Ambiental. A atividade constou do reconhecimento e discussão dos Princípios da Educação Ambiental e também da LPNEA e relação deles com a realidade da escola. • Dinâmica “do local ao global” A dinâmica teve como objetivo o reconhecimento e discussão de problemas ambientais de escala planetária até problemas locais. A participação de cada um enquanto cidadãos e profissionais na manutenção ou mudança do quadro foi ressaltada (fazendo-se referência à atividade “Futuros provável e preferível”). • Filme “Ilha das Flores” Sensibilização negativa e incitação à ação. Demonstração de um quadro extremo negativo e relação com a nossa realidade. Ponto inicial da discussão feita a seguir. • Discussão do texto “A máquina do mundo Newtoniana”. Atividade visou discutir as origens filosóficas da crise de valores atual, seguindo a visão de alguns autores. As origens do pensamento reducionista e fragmentário “cartesiano” foram discutidas e alguns reflexos desta visão de mundo abordados (construção de currículos escolares, compartimentalização da medicina, etc). Introdução da idéia de complexidade. • Vídeo “O ponto de mutação” A atividade reforçou a discussão anterior, por se considerar o conflito “pensamento cartesiano X pensamento complexo” importante para nossos objetivos. • Discussão sobre o tema: Implementação da EA em escolas, discussão de uma metodologia. Atividade visou a discussão epistemológica de “o que significa implementar a EA em uma escola?”, fazendo referência à responsabilidade de todos os membros da escola no processo, além da discussão sobre participação e cooperação.

• Vídeo Movimento de Organização Comunitária. Através do vídeo, discutiu-se as possibilidades e impossibilidades de se trazer mudanças benéficas reais ao ambiente local. Ênfase na importância do planejamento e trabalho cooperativo e também na superação de obstáculos. • Trabalho de definição de EA e meio ambiente pelos professores O trabalho visou uma comparação com definições pessoais feitas no início do curso e reflexão acerca dos conceitos após o trabalho desenvolvido. • Discussão de projetos. A atividade visou o levantamento de interesses e necessidades para o início do planejamento de um projeto a ser desenvolvido pelos professores. Resultados da avaliação do primeiro módulo (mostrados em número de respostas por conceitos – ver questionário em anexo). Conceitos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Não opinou Total Avaliação Avaliação 1 - - - - - 2 - 5 5 5 14 3 34 Avaliação 2 - - - - - 4 2 4 14 4 5 1 34 Avaliação 3 - - 1 - - 4 3 3 11 3 8 1 34 Avaliação 4 - - 1 - - 1 5 5 8 9 5 1 34 Avaliação 5 - - - - 1 1 7 4 13 4 3 1 34 Avaliação 6 - - - - - 1 3 6 11 6 4 3 34 Avaliação 7 - - - - - - 2 5 11 8 5 3 34 Avaliação 8 - - - - - 1 1 3 11 6 8 4 34 Avaliação 9 - - - - - - 2 6 13 7 2 4 34 Avaliação 10 - - - - - 3 4 13 8 2 4 34 Avaliação 11 - - - - - 1 1 4 12 10 4 2 34 Avaliação 12 - - - 1 - 2 3 11 9 2 4 2 34 - - - - - 2 1 7 12 8 2 2 34 Avaliação geral do curso Auto-Avaliação Interesse inicial 2 1 - - 1 4 2 9 5 3 7 0 34 Interesse no momento - - 1 - - 3 3 8 7 6 6 0 34 Participação nas reuniões - - - - - 4 4 8 6 9 3 0 34 Comprometimento (leitura prévia) 3 - - 1 - 5 7 11 3 1 2 1 34 Participação nas dinâmicas - - - - 1 5 3 12 7 5 1 0 34 Além da possibilidade para o julgamento de atividades desenvolvidas e materiais e metodologias aplicadas, o questionário de avaliação do primeiro módulo deixou também um espaço para comentários. Este espaço foi amplamente utilizado e permitiu uma maior noção dos aspectos positivos e negativos do trabalho realizado. Alguns destes aspectos foram recorrentes em vários questionários e serão dispostos a seguir: Aspectos negativos: 1. Problemas para a obtenção dos textos: uma quantidade inicial de cópias de textos foram feitas com a intenção de reuso das mesmas para os diferentes grupos. Professores de turnos e grupos diferentes tiveram problemas para obtê-los previamente às reuniões; 2. Falta de tempo para a leitura dos textos: uma vez a questão da falta dos textos foi resolvida com a impressão de mais cópias, surgiu então a questão de falta de tempo prévio para os professores lerem os textos, que passaram então a ser lidos em sala. 3. Indefinição de salas para as reuniões: apesar das reuniões serem feitas durante os HTPC, houve indefinição de salas e desperdício tempo.

4. Falta de envolvimento de alguns professores: pelo fato de todos os professores baseados nesta escola terem participado do primeiro módulo, alguns deles o fizeram contra sua vontade. Isso por vezes incomodou aqueles interessados, por não verificarem o mesmo comprometimento no momento de trabalhos em grupo. 5. Longo tempo despendido com discussões durante o primeiro módulo – sendo isso entendido como “falta de enfoque”; 6. Falta de atividades “práticas”. 7. Inexistência de trabalhos para serem desenvolvidos com os alunos. Aspectos positivos: 1. Aproveitamento, por iniciativa própria, de textos e dinâmicas utilizadas no primeiro módulo por professores em suas respectivas salas; 2. Depoimentos de professores apontando uma mudança de postura, como professores, e conseqüentemente de suas práticas pedagógicas, creditando tais mudanças à reflexões propiciadas pelo nosso projeto. 5.2. Avaliação do primeiro módulo pelos facilitadores: 1- Metodologia: O programa elaborado mostrou-se parcialmente eficaz, visto que não anteviu possibilidades de algumas ocorrências que poderiam comprometer parcialmente o projeto. Alguns exemplos dessas ocorrências foram abordados acima pelos professores, como problemas de acesso aos textos, a não leitura prévia dos textos e a falta de um local determinado para o desenvolvimento das reuniões. Outras questões disseram respeito à ocorrências internas importantes para os professores que não podiam ser ignoradas, principalmente pelo fato de ser o HTPC o único momento para uma conversa coletiva entre os mesmos. Tais ocorrências, entretanto, foram aproveitadas em nosso projeto como situações reais de contato e trabalho conjunto entre os professores. Porém, a inclusão dessas situações acabaram por estender o módulo 1, deixando-o um pouco cansativo. 2. Conteúdos: Os conteúdos escolhidos abrangeram uma ampla gama de aspectos relacionados à educação ambiental e permitiram uma maior articulação entre os professores a medida que o projeto se desenvolveu. A discussão do conceito de “meio ambiente” abrangendo também os meios construído e social trouxe novos horizontes para muitos do grupo, que passaram a relacionar melhor suas disciplinas e seu conhecimento com a questão ambiental, permitindo assim uma melhor abertura e mais participação por parte de alguns professores que, no início, se viam deslocados. Da mesma forma, o reconhecimento de problemas internos da escola como problemas ambientais locais trouxe uma nova dimensão para os professores envolvidos, já que levantaram questões reais cuja resolução dependeria do envolvimento e comprometimento dos mesmos. A criação de espaços mais democráticos de discussão então, prevista pelo projeto, veio diretamente ao encontro das necessidades dos professores e da situação. 5.3. Avaliação dos objetivos do primeiro módulo: Dos objetivos delineados no início do projeto, apenas o objetivo 3, de discutir a inserção da temática ambiental nas diferentes disciplinas foi pouco tocado. Talvez isso tenha se dado pela dificuldade em torno do tema e conseqüentemente por demandar um profundo comprometimento entre os participantes. Uma outra razão pode ter sido o fato desta discussão depender também do envolvimento de outras instâncias da escola. No entanto, o aspecto mais importante deste projeto e que não foi previsto no início do mesmo mas que, durante o projeto e devido ao contexto se tornou um ponto chave, foi o trabalho de formação de grupo entre os professores. O projeto foi iniciado assumindo-se que os grupos de trabalho eram, de fato, grupos. No decorrer, entretanto, percebeu-se que os participantes não formavam grupos, no sentido de compartilharem interesses e aspirações, mas um agrupado extremamente diverso de ideologias e motivações. Havia uma série

de conflitos silenciosos, aos quais alguns professores eram conformados, que moldavam as relações entre os professores e estes e a coordenação e a diretoria, retro-alimentando uma cultura de isolacionismo e individualismo, em grande parte reforçada por uma dificuldade de comunicação. Assim, a evolução do projeto testemunhou o nascimento de um novo objetivo, que talvez fosse buscado ao mesmo tempo em que os demais, o de se trabalhar a formação de um grupo coeso entre os professores, de um sentimento mútuo de confiança, cooperação e pertencimento à mesma classe. Como foi levantado por um dos grupos, “não é possível se trabalhar a questão de valores com alunos se não há harmonia entre os professores e os demais profissionais da escola”. Ao final do primeiro módulo percebeu-se que grande parte do grupo havia começado a desenvolver um senso de equipe, compartilhando assim algumas idéias que pretendidas nos objetivos iniciais, como por exemplo os temas acerca da sustentabilidade de projetos, a prática da participação, da democracia e também a reflexão sobre a práxis. Assim, concluiu-se que os objetivos traçados ao início do projeto foram, com exceção dos dois comentários acima, em grande parte acertados, pois suas buscas possibilitaram um caminhar de acordo com o imaginado ao início, demonstrando a proximidade entre aquilo que se pretendia fazer e aquilo que estava sendo feito. 5.4. Avaliação do módulo quanto ao alcance dos objetivos: O objetivo central do primeiro módulo do projeto foi o de gerar comprometimento dos professores. O critério de avaliação para tal foi abstrato, baseado em observações da performance dos mesmos durante o primeiro módulo, mas principalmente pela vontade de continuar durante um segundo módulo, dispostos a se engajar em um processo de trabalho em grupo com características não usuais dentro do contexto. Visto que cerca de 25% dos professores resolveram permanecer para o segundo módulo, concluiu-se que os objetivos do primeiro módulo -formação de comprometimento, sensibilização e problematização do próprio comportamento- foram, de forma difusa e retro-alimentada, alcançados. 5.5. Comentários gerais sobre o primeiro módulo: Os comentários dos professores relativos ao primeiro módulo do projeto foram uma boa forma de avaliar o cumprimento de alguns dos objetivos. Em linhas gerais, os principais descontentamentos se relacionaram “à falta de enfoque” e conseqüentemente o longo tempo “perdido” durante o primeiro módulo, assim como a falta de atividades “práticas” e também a inexistência de atividades que poderiam ser automaticamente desenvolvidas com os alunos. Tais comentários demonstraram que, pelo menos por parte de alguns professores, houve uma falta de entendimento da proposta desde o início, já que mesmo na apresentação inicial, durante a reunião planejamento anual, colocou-se com ênfase que o propósito não era o de fornecer atividades ou textos, mas de estimula-los a busca-los, de acordo com suas necessidades. Aliado a isso, o projeto não conseguiu fazer transparecer, para alguns professores, a importância de se discutir questões internas do dia-a-dia escolar, como por exemplo o fato de não haver salas disponíveis para o HTPC ou ainda problemas dos professores com a coordenação, como uma parte importante do projeto. Ou seja, mesmo depois de mais de dois meses alguns professores ainda se queixavam da falta de um projeto “objetivo” e de atividades “práticas”. Não conseguiu-se envolve-los em um processo de entendimento de que o objetivo principal era justamente estimula-los a criar conjuntamente tais projetos e atividades para serem desenvolvidas por alunos. Por outro lado, como mostraram nas avaliações, alguns dos professores fizeram as conexões entre os “bate-papos” das reuniões com os próprios objetivos do projeto, como sendo uma fase de amadurecimento do grupo como tal e desenvolvimento de uma coesão necessária para o desenvolvimento de projetos ou atividades com os alunos. Estes tiveram uma maior percepção de que o grupo era fortalecido a medida que conversavam criticamente sobre o seu dia a dia e também a medida que se engajavam em outras atividades. 6. A FASE DE TRANSIÇÃO A fase de transição entre o módulo um e dois durou três encontros com cada um dos grupos. Esta etapa foi assim denominada devido a amplitude que tomou. Na programação inicial, o segundo módulo

começaria após o último encontro do primeiro módulo, que seria um dia de avaliação e deliberação de um tema para o novo projeto a ser construído no segundo. No entanto, após os grupos assistirem ao vídeo “Movimento de Organização Comunitária” no penúltimo encontro do módulo 1, iniciou-se um processo de levantamento e discussão de projetos que os professores haviam participado nesta ou em outra escola, no passado, e sobre aspectos positivos e negativos dos mesmos. Ademais, discutiu-se também o porquê de se considerar tais aspectos como positivos ou negativos. Por exemplo, falou-se de um projeto de pintura em mutirão de uma escola que contou com a participação de pais, alunos e professores mas que, ao final, “nada ficou”. A questão foi problematizada e chegaram a conclusão de que a aproximação entre escolas e pais e que o valor que os alunos passaram a dar para a conservação do que havia sido feito era um resultado concreto, só que invisível, pois havia se infiltrado nas relações que ali se davam. 7. SEGUNDO MÓDULO O início contou ainda com vários professores que, gradativamente, foram deixando o projeto até que se chegou a grupos mais estáveis em sua freqüência. A queda no número de participantes pode ter se dado pelo não entendimento da proposta, que parecia muito pouco prática ou pela sensação de que o projeto demandaria comprometimento. Alguns professores perguntavam insistentemente o que seria feito e a resposta era que não seriam oferecidos projetos prontos e nem sugestões de temas, mas que seriam levadas em consideração as análises do primeiro módulo como parâmetro para auxiliá-los no desenvolvimento do projeto que eles desejassem desenvolver. Os temas variaram nos três grupos, mas uma espinha dorsal apareceu. Inicialmente foi a questão do lixo produzido na escola, sobretudo as sobras e embalagens da cantina, tema que permeou o trabalho desde as primeiras discussões do primeiro módulo. Enfim chegou-se à conclusão de que a questão mais importante a ser trabalhada era a dos valores humanos e a harmonização na escola, conclusão tomada após a análise de algumas questões ocorridas ao longo do primeiro semestre: a) análise e problematização de um trote telefônico de ameaça de morte de alguns alunos a um professor e conseqüente tratamento desrespeitoso da Diretoria de Ensino para com o professor, demonstrando um protecionismo para com os alunos, chegando-se a conclusão que os professores não eram e não agiam como um grupo e que o desrespeito a um era desrespeito a todos; b) a existência de entraves burocráticos na escola para a implementação de projetos pelos professores (por exemplo, regras de equipamentos que existiam mais que não podiam ser usados pelos mesmos), expondo as dificuldades nas relações entre professores e pessoal administrativo; e c) devido aos problemas ocorridos em decorrência da implementação de um projeto sobre Lixo desenvolvido isoladamente por uma professora ao final do primeiro semestre, percebeu-se que havia vários desencontros de intenções, de informações e de objetivos, ainda que tais objetivos fossem mais ou menos comuns. Por isso, pensou-se como norteador do projeto para a escola em algo que pudesse focalizar as relações dentro da mesma, os “valores e a harmonização” entre os constituintes desta organização. Definido o tema, que de início chamou a atenção e parecia consensual, trabalhou-se o desenvolvimento do mesmo, como e o quê poderia ser feito para que se atingisse este fim entre os professores, entre estes e a administração e que também envolvesse os alunos. As propostas de práticas para serem desenvolvidas com os alunos foram muitas, como por exemplo a criação de letras de música, de apresentação de teatro, leitura dramática de textos, jogos cooperativos, colagem cartazes pela escola, etc. Houve também propostas para se melhorar o relacionamento entre os próprios professores, por exemplo através do desenvolvimento de um instrumento de comunicação entre eles que ficasse disponível na sala dos professores a todo o tempo (um quadro de comunicados entre os professores, para que compartilhassem projetos e idéias); houve a deliberação e a convicção de que deviam conversar mais entre si nos momentos que fossem possíveis e de melhor aproveitar os espaços institucionais já destinados a estes fins. Questionamentos apareceram, mas em vez de serem vistos como barreiras intransponíveis, que decretariam o fim de mais um projeto “ruim”, viraram partes do processo de construção do próprio projeto; viraram ferramenta de trabalho, ao passo que exigiam estratégias que possibilitassem sua solução, e transformaram a busca reflexiva de tais estratégias em um resultado – contínuo, implícito, “invisível” - que já

aparecia mesmo antes da concretização de um projeto “prático”: ao longo do primeiro e segundo semestre, professores narravam como tinham mudado a negociação que faziam com os alunos, de modo que estes poderiam obter mais “lazer” durante a aula, mas que antes de tudo fossem responsáveis por suas escolhas e ainda que tivessem escolhas responsáveis, e tiveram como resultado maior dedicação e empenho dos alunos ao longo das aulas. Embora mudanças positivas nas práticas de sala de aula já fossem operadas como resultados subjacentes ao processo de formação, existia ainda o desejo de elaborar / implementar / apresentar sistematicamente estes resultados na forma de um trabalho realizado com os alunos e compartilhado entre todas as classes. Assim, decidiu-se pela organização de um evento em que trabalhos que já vinham sendo ou que fossem desenvolvidos em salas, por diferentes disciplinas, e se relacionassem com o mote unificador “Meio Ambiente e Valores Humanos”, seriam apresentados para a escola toda. A partir daí os pequenos grupos de professores que participavam do projeto: 1) desenvolveram estratégias de informação e captação de participantes – mural na sala dos professores; avisos do coordenador pedagógico durante os HTPCs; visitas de professores de sala em sala; 2) criaram regras para inscrição dos trabalhos – eram livres, aqueles que tivessem atividades, desejassem mostrar aos outros e se responsabilizassem por elas, eram bem vindos; 3) elaboraram um cronograma de apresentação das atividades – teatro da hora x à y no anfiteatro ou nas salas maiores, reciclagem de papel na sala tal, mural de fotos na sala Z, etc; e 4) buscaram a participação de outros professores, mesmo aqueles que não eram sediados nesta escola e não tinham participado do projeto de formação. O processo de criação do evento foi desafiador. Alguns desacreditavam da possibilidade de se realizar um evento de tal envergadura e não participaram. Outros, mesmo não querendo se responsabilizar por projetos específicos, contribuíram com apoio moral ou se “colocaram à disposição”. No outro extremo, entretanto, houve casos de reprimenda verbal e pessoal: “se não der certo a culpa é sua!”. Os professores marcaram o evento para o dia 21 de novembro, data que não coincidiria com conselhos de classe, seria antes das provas finais e reservaria um certo tempo para a preparação das apresentações, pois a resolução de realizarem este evento aconteceu em meados de outubro. O evento, ao contrário do que muitos professores e mesmo pessoal da diretoria pensavam, contou com a participação massiva dos alunos. Foi realizado ao longo de todo o dia, com acontecimento de algumas palestras proferidas por especialistas e os projetos sendo apresentados para os três turnos. Ao final, projetos com temas sócio-ambientais que envolviam as realidades dos alunos foram mostrados na formas de teatro, painéis científicos, danças, música, poesia, exposição de fotos, etc. O evento marcou o fim do nosso projeto semanal com os professores, neste ano, na escola. Nas semanas seguintes foram realizadas avaliações oral e escrita, através de questionário, com os professores (participantes ou não do projeto e do evento) e coordenadores do evento. As respostas foram, sem exceção, todas positivas, de pessoas impressionadas com a participação dos alunos. Houve depoimentos de professores que tinham uma visão formada sobre alunos baseado em suas condutas em sala, como pessoas que “não participam”, “bagunçam”, “falam o tempo todo”, etc, mas que tiveram comportamentos completamente diferentes (de participação e cooperação, liderança, organização) tanto na organização quanto na apresentação dos projetos. Foi possível constatar que houve o reconhecimento, pelos professores, de outros valores nos alunos. Finalmente, foi quase que consensual o pedido por mais eventos como este, por mexerem com o “espírito” da escola e estimularem contato. No momento, mesmo acabado o projeto, há um contato com a escola verificando a existência ou não de conseqüências do projeto no ano de 2002, e os resultados compilados poderão ser disponibilizados em uma futura publicação. 8. DISCUSSÃO O projeto foi um processo de aprendizado para todos, sobretudo para a equipe facilitadora. Através dele foi possível participar da realidade institucional de uma escola pública de grande porte e de certa forma “testar”, neste contexto específico, um arcabouço de idéias acerca dos objetivos e metodologia de projetos de implementação da EA em escolas.

A avaliação das “partes” do projeto e do projeto como um todo permitiu, ao mesmo tempo que reforçar alguns pressupostos, rever outros. No início, talvez por ignorar ou subestimar a influência dos conflitos internos em uma escola sobre o desenvolvimento de projetos na mesma, o projeto foi formulado visando primordialmente a formação de um grupo de pessoas comprometidas para desenvolverem um projeto ambiental. Porém, apesar do delineamento inicial do projeto considerar “ambiental” como incluindo também os aspectos sociais, deu-se menos importância para as questões sociais intra-institucionais do que o necessário. Uma maior consideração da “micropolítica escolar” (Ball, 1987, apud Grunsell and Wade, 1997) foi provavelmente a maior razão de reflexão acerca do trabalho por parte dos facilitadores, se tornando, ao longo do caminho, o seu principal enfoque. Ao final, o principal resultado do trabalho foi a formação, ainda que instável, de um vínculo grupal entre os professores. Este movimento caminha em direção a formar um contexto mais democrático dentro da escola, o que é considerado por Huckle (1995) e Greig, Pike & Selby (1989) como passo essencial na implementação da educação ambiental em uma escola. No início do trabalho poucos professores se conheciam e em alguns casos sequer sabiam os nomes de outros professores, qual disciplina ministravam ou o que se pensavam sobre educação, fatores que eram favoráveis ou desfavoráveis ao seu trabalho naquele contexto institucional, etc. Dessa maneira as ações eram isoladas, conflitivas, boicotadas ou boicotadoras, ainda que talvez inconscientemente. Com a explicitação destas questões e a problematização das mesmas “com a panela ainda quente”, isto é, no emergir de uma situação constrangedora, confusa ou injusta, esta era incluída nas discussões do grupo como objeto de análise, à luz das considerações e valores que o próprio grupo já vinha debatendo e construindo. Isso ocorreu ao longo do projeto, em que além de se refletir sobre “problemas-questionamentossoluções”, houve também oportunidade para saber o que o outro pensava, como pensava, etc, o que permitiu reconhecer idéias comuns e diferenças, fortalecendo a formação de um grupo e sua ação, com melhores veículos de comunicação entre os atores institucionais, de maneira mais planejada e com um sentido mais consciente sobre as ações desenvolvidas, permitindo, inclusive, que se chegasse mais próximo da concretização daquilo que os PCNs chamam de “Temas transversais”. Ao final, considerou-se que a temática ambiental proposta inicialmente foi apenas um veículo para se trabalhar os valores humanos por trás da dinâmica escolar. Foi possibilitado o reconhecimento, junto com os professores, que, talvez, problemas ambientais e sociais tenham não só uma faceta econômica comum, mas também uma faceta ética. Que as origens do “não se importar com o lixo” ou “com a poluição” ou “com as árvores da cidade” têm uma relação muito forte com o “não se importar com o outro”, que gera o egoísmo e a violência, tão presentes nas sociedades ocidentais. Assim, acredita-se que, ao se trabalhar valores humanos, está-se lidando diretamente com o foco da crise sócio- ambiental na qual o mundo está imerso atualmente. 9. CONCLUSÃO Para o bom desenvolvimento de programas de implementação de projetos educativos em escolas ou com a população em geral, acredita-se ser de sumária importância a geração de autonomia no executor da ação, ou seja, torna-lo(s) planejador(es) da ação que promoverá(ão) dentro de sua(s) própria(s) realidade(s). Somente a busca de desenvolvimento de autonomia local nutre o sentimento de pró-atividade e diminui o de impotência. Ao refletir sobre suas ações cotidianas, erros e acertos, perceber novas alternativas de ação e testa-las, o indivíduo passa a olhar com outros olhos suas ações e as dos outros, vendo em si um ator capaz de transformar seu próprio contexto. Quanto ao grupo, desenvolve-se um sentimento de co-apropriação de seus próprios destinos, percebendo na cooperação uma forma de alcançar tanto os desejos individuais quanto coletivos. Isso posto, acredita-se que o modo como se dá a implementação da EA dentro de uma escola seja crucial, não apenas valorizando a obtenção de resultados que são óbvios em um projeto de educação ambiental em uma instituição: redução da produção de lixo, consumo de energia, etc, mas também atentando para o processo de implementação em si, e reconhecendo mudanças nas dinâmicas internas de uma instituição como sendo também resultados a serem celebrados.

10. BIBLIOGRAFIA ANDRADE, D.F.de . Implementação da Educação Ambiental em Escolas: uma reflexão. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient., Rio Grande, v.04, out.nov.dez. 2000a. Disponível em: . Acesso em: 25 set. 2001. ________. Problems and promises in the implementation of the National Policy of Environmental Education in Brazil’s formal education system. 2000b. 97p. Dissertation (Masters Degree in Sciences) – Faculty of Humanities and Social Science, South Bank University, London. ________. Instrumentación de la educación ambiental en las escuelas: un análisis bibliográfico de algunos de sus problemas y posibilidades. Tópicos en Educación Ambiental, Guadalajara: Agosto, v.3, n. 8, p. 44 – 54. 2001. ANDRADE, D.F.de.; FONTES, N.; FREITAS, M.L.S.; GOMES, M.B.R. Implementação da educação ambiental em uma escola infantil de Ribeirão Preto, SP: relato de experiência. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient., Rio Grande, v. 09, jul-dez. 2002. Disponível em http://www.sf.dfis.furg.br/mea/remea/vol9/aut02art4.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2003. BRASIL. Lei n. 9795 de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui sobre a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 28 abril 1999. Disponível em: http://www.senado.gov.br/netacgi/nphbrs.exe?sect2=NJURLEGBRAS&s1=&s2=LEI%5BTNOR%5D&s3=%22009795%22&s4=1999&s5=&l=20 &u=%2Flegbras%2F&p=1&r=1&f=s&d=NJUR>. Acesso em: 15 maio 2004. BRAUS, J. Environmental Education: Where we’ve been and where we’re going. Bio-Science, p. S-45- S51, 1995. Supplement. BURCH, M. Education and training for sustainable development.. In: THE ASSOCIATION OF CANADIAN COMMUNITY COLLEGES / NATIONAL ROUND TABLE ON THE ENVIRONMENT AND THE ECONOMY. Green guide: a user’s guide to sustainable development for Canadian colleges. NRTEE / TACCC: Ontário, 1992. chap.2, p 40 – 53. (National Round Table Series on Sustainable Development). CAPRA, F. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. 22. ed. São Paulo: Cultrix, 1999. GRUNSELL, A.; WADE, R. EE and DE within the formal education system – MSc/PG/Dip Environmental and Development Education Study Guide. London: South Bank University, 1997. 109p.

FÓRUM INTERNACIONAL DE ORGANIZAÇÕES NÃO GOVERNAMENTAIS E MOVIMENTOS SOCIAIS. Tratado das ONGs. Rio de Janeiro, 1992. p. 198- 201. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. 184p. GREIG, S.; PIKE, G.; SELBY, D. Greenprints for changing schools. London: WWF & Kogan Page, 1989. 176p. HICKS, D. Educating for the future: a practical classroom guide. Surrey: WWF U.K, 1994. HOPKINS, C., DAMLAMIAN, J. and OSPINA, G. L. Evolving towards education for sustainable development: an international perspective. Nature and Resources. v.32, n.3. p. 2-11, 1996. HOUSTOUN, H.P. Reorienting environmental education for sustainable development in teacher education: constraints and opportunities in Latin America. Environmental education and information. v.17, n. 2. p. 137-146, 1998. HUCKLE, J. Towards a whole school policy on environmental education. In: ________. Reaching out: education for sustainability. London: WWF, 1995. p. 1 – 11. (Session 11). OONYU, J.C. Applicability, constraints and opportunities for the effective implementation of environmental education in Uganda’s primary schools. Environmental education and information. v.17, n. 3. p. 287-298, 1998. STERLING, S. Education in Change. In: HUCKLE, J.; STERLING, S. (ed). Education for sustainability. London: Earthscan, 1996. chap. 2, p. 18- 39. UNESCO-UNEP. An idea whose time had come. In: Changing minds – earthwise. UNESCO-UNEP. 1993. Pp. 10 – 13. Anexo: Questionário de avaliação do primeiro módulo Projeto de Formação Continuada de Professores em Educação Ambiental Avaliação do primeiro módulo Avaliação dos temas do curso por dias: Assinalar com um círculo, sendo 0 péssimo e 10 excelente Dia 1 - Atividade: Dinâmica : futuros provável e preferível 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ________________________________________________________________________________ Dia 2:

- Trabalho Individual: Definição de EA pelos professores. / - Grupo de Trabalho: discutindo as funções da educação. / Discussão texto: Freire, P. ‘A concepção bancária da educação’. Avaliação: Atividade de definição de EA pelos professores 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ___________________________________________________________________________ Avaliação: Texto Paulo Freire: “A concepção bancária da Educação”. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Avaliação: Relevância do texto para o contexto: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Avaliação: Dinâmica de discussão do texto. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Dia 3: Atividades: Grupo de Trabalho: Definição de meio ambiente, educação ambiental e desenvolvimento sustentável / Apresentação de texto: Reconhecendo os princípios da EA, e a LPNEA. / Dinâmica: Do ‘global’ ao ‘local’: discutindo alguns problemas ambientais. Avaliação: Avaliando a atividade de definição dos termos acima. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Avaliação: Avaliação do global ao local: discutindo alguns problemas ambientais (slides de RP). 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Dia 4: - Apresentação de vídeo: Como chegamos a esse ponto: Filme “Ilha das Flores” / - Grupo de Trabalho: Formação do pensamento moderno. Texto “A máquina Newtoniana”. Avaliação: Avaliando o filme “Ilha das Flores”, quanto à relevância ao contexto: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Avaliação: Avaliação do texto: A máquina Newtoniana, quanto à relevância ao tema: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Avaliação: Método de discussão do texto: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Dia 5: - Apresentação de Vídeo: O Ponto de Mutação. Avaliação: Avaliando o conteúdo do filme quanto à relevância ao contexto: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Dia 6: - Grupo de Trabalho ou Palestra: Implementação da EA em escolas: discussão de uma metodologia - Avaliação: Avaliando método de discussão: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Avaliação geral do curso: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ______________________________________________________________________________ Auto-avaliação Avalie sua performance ao longo do curso:

1.

Interesse inicial no curso:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ___________________________________________________________________________ 2.

interesse no momento:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: __________________________________________________________________________ 3.

Participação nas reuniões:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ___________________________________________________________________________ 4.

Comprometimento (leitura prévia dos textos). 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sugestões: ________________________________________________________________________________ 5.

Dinâmica de grupo: (avalie aqui sua participação dentro do grupo). 0 1 2 3 4 5 6 7

8

9

10

Sugestões: ____________________________________________________________________________ Aponte aqui quais foram os pontos positivos e os negativos para o pleno desenvolvimento do curso (caso necessário utilize-se de uma folha separada):