Formação de Professores em LMS: o Modelo Bietápico

IE Comunicaciones Revista Iberoamericana de Informática Educativa

Número 20, Julio-Diciembre 2014, pp 11-20 Artículos

Formação de Professores em LMS: o Modelo Bietápico Idalina Santos e Ana Amélia Carvalho Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Coimbra [email protected], [email protected]

Resumo: Este artigo apresenta um modelo de formação de professores – o Modelo Bietápico – que foi aplicado numa escola do distrito do Porto. Este modelo desenvolve-se em duas etapas: (i) formação em blended-learning, apoiada na plataforma Moodle e baseada na combinação dos modelos – promoção da reflexão-ação-reflexão e os modelos de Salmon e de Garrison e Vaughan; e (ii) monitorização, a decorrer nos dois anos letivos consequentes à formação, com o intuito de apoiar os formandos na integração das tecnologias. Trata-se de um estudo de caso longitudinal e a amostra é intencional, envolvendo 33 participantes É apresentada parte de uma investigação em curso sobre a integração de plataformas de elearning nos ensinos básico e secundário. Pretende-se analisar as implicações que este modelo tem nas práticas letivas dos professores que frequentaram a formação. Indicam-se os objetivos da investigação, descreve-se o modelo, a metodologia e apresentam-se os resultados obtidos. Palavras-chave: Blended-Learning, Formação de Professores, Modelo Bietápico, Plataformas de elearning.

Abstract: This paper presents a model for teachers’ training – a Two-stage Training Course –, carried out at a secondary school in the district of Porto. The model includes two stages: (i) a training course in blendedlearning, held on Moodle platform and the combination of the promotion of reflection-action-reflection and the Salmons’ and Garrison and Vaughans’ models; (ii) monitoring, after the training course, the use of technologies by teachers in the classroom, during two school years. We aim to enable teachers to embed the use of technology in their practices. The methodology used was a longitudinal case study with an intentional sample. The trainees were 33 secondary school teachers. We intend to analyse the implications of this model in the teaching practices of teachers who attended the training course. We present the objectives of the research, describing the model and the methodology. Finally, we present the results and the conclusions achieved. Keywords: Blended-Learning, Teachers’ training, Two-stage Training Course, e-learning platforms.

1. Introdução Diferentes estudos [Aldunate e Nussbaum, 2013] [Carvalho, 2008] [Costa et al., 2012] [Johnson et al., 2014] [Oliveira, 2014] [Pedro e Piedade, 2013] [Pedro et al., 2008] [UNESCO, 2011] têm sido realizados com vista a uma melhor compreensão da utilização que os professores estão a fazer das tecnologias nas suas práticas pedagógicas. São vários os argumentos justificativos e as condicionantes para a parca utilização das tecnologias, sendo realçadas a falta de formação e a falta de tempo. Como Costa et al. [2012], Daly et al. [2009] e Felizardo e Costa [2014] referem, o reconhecimento da utilidade das tecnologias na aprendizagem está aliada a uma expectativa positiva perante os possíveis impactes que essas ferramentas poderão ter no sucesso escolar dos ISSN: 1699-4574

alunos. Porém, entendemos que os professores apenas sentirão as vantagens da integração das tecnologias se se sentirem confiantes, motivados e confortáveis na sua utilização [Burns, 2011] [Carvalho, 2008] [Costa et al., 2012] [Oliveira, 2014]. Compreendemos que estes precisam de tempo – tempo adequado – para descobrirem e se apropriarem do potencial destas ferramentas, refletirem nas suas práticas e percecionarem os novos papeis que eles próprios e os seus alunos devem assumir. Tudo isto nos parece exequível com uma formação adequada [Boavida, 2009] [Burns, 2011] [Daly et al., 2009] [Felizardo e Costa, 2014] [Pedro e Piedade, 2013].

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Idalina Santos e Ana Amélia Carvalho

a criação de plataformas – com a disponibilização de conteúdos, distribuídos por áreas temáticas e disciplinares, para os diferentes níveis de ensino – que motivem os diferentes intervenientes destas comunidades a implementar práticas que potenciem a utilização das TIC em contexto de ensino e aprendizagem [MEC, 2011].

2. Ambientes e ferramentas de aprendizagem Desde 2004 que se tem verificado um aumento exponencial, por parte das escolas dos ensinos básicos e secundário, da utilização da plataforma de e-learning Moodle [Pedro et al., 2008]. Inicialmente as plataformas de e-learning (LMS) surgiram como apoio à formação a distância, conforme Carvalho [2008] reconhece. Os LMS facilitam não só a disponibilização de diferentes recursos nos mais variados formatos, bem como a comunicação entre os seus utilizadores. Assim, estes passaram a ser utilizados em regime blended-learning, quer no apoio às sessões presenciais quer às não presenciais, nos mais variados contextos de educação e formação [idem]. Como referem Bonk e Graham [2006: 25] “magic is in the mix”.

Entidades como a Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas4 (ERTE) e a DireçãoGeral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC, atualmente designada por DireçãoGeral de Educação5 – DGE), sob a tutela do Ministério da Educação e Ciência têm divulgado inúmeras iniciativas, recursos, projetos e formação com o objetivo de promover a integração adequada das TIC em contexto educativo6.

Portugal assumiu compromissos de convergência em relação aos princípios expressos e a algumas das metas definidas no Quadro Estratégico de Cooperação Europeia em matéria de Educação e Formação (EF2020) da União Europeia – que define os objetivos comuns para os sistemas de educação e formação europeus até 2020 – e no Projeto Metas Educativas 2021 da Organização de Estados Ibero-americanos (OEI) [MEC, 2011]. Consequentemente, o Ministério da Educação e da Ciência (MEC) lançou em 2010/2011 o Programa Educação 2015 que estabelece as metas e indicadores de qualidade educativa a alcançar até 2015. Deste modo, têm surgido diversas iniciativas e projetos, de âmbito nacional1 e internacional2, com o intuito de sensibilizar os professores para o uso das tecnologias, em particular dos LMS. A Agenda Digital 20153 – programa de ação compreendido no âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE) – em paralelo com a Estratégia Europa 2020 e a Agenda Digital Europeia, contempla cinco áreas prioritárias de intervenção, entre as quais a Educação de Excelência. Um dos desígnios desta área é a promoção da utilização de redes de nova geração pelas comunidades educativas bem como

3. Objetivos da Investigação Pretende-se desenvolver um modelo de formação que seja eficaz na adoção e integração de LMS em contexto educativo. Este objetivo geral é constituído por dois objetivos específicos: a) Propor um modelo de formação em modalidade de blended-learning sobre a integração dos LMS no ensino e nos diferentes contextos de intervenção da escola; b) Avaliar a formação e o modelo aplicado [Kirkpatrick e Kirkpatrick, 2006].

4. Modelos Pedagógicos de Formação No entanto, como reportam Burns [2011], Carvalho [2008], Costa et al. [2012], Daly et al. [2009] e Pedro et al. [2008] a formação só poderá ser vantajosa se for adaptada ao estado de competências e conhecimentos prévios dos formandos e das suas práticas letivas. Deste modo, para Costa et al. [2012] será de esperar que

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http://www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/index.htm http://www.nmc.org/publications/2014-horizon-report-k12, http://www.oei.es/noticias/spip.php?article8119 3http://www.umic.pt/index.php?option=com_content&task=view &id=3474&Itemid=333

4

http://www.erte.dgidc.minedu.pt/index.php?section=1&module=navigationmodule 5 http://www.dgidc.min-edu.pt/ 6 http://www.erte.dgidc.min-edu.pt/

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o professor seja capaz de traçar um plano de formação ajustado aos seus objetivos de desenvolvimento profissional. Reconhecemos, tal como Burns [2011], Carvalho [2008], Felizardo e Costa [2014], Oliveira [2014], Peres e Pimenta [2011] e UNESCO [2011], que as mudanças a efetuar no que respeita à utilização educativa dos LMS passarão, igualmente, pela natureza dos processos formativos e da sua ligação às práticas letivas.

Estes modelos têm alguns aspetos comuns ao modelo que concebemos para a ação de formação que desenvolvemos – o Modelo Bietápico (MoBiForm). 4.1. O Modelo Bietápico Face à revisão de literatura efetuada e à nossa experiência na formação de professores decidimos optar por um modelo, em blendedlearning, apoiado no Moodle, baseado na combinação de: (i) promoção da reflexão-açãoreflexão [Schön, 1983] – presente ao longo de toda a formação; (ii) combinação dos modelos de Salmon [2011] e de Garrison e Vaughan [2008] – presente nas sessões online.

O projeto, The UNESCO ICT Competency Framework for Teachers [2011] alerta para o modo adequado de utilizar as tecnologias na educação: “the successful integration of ICT into the classroom will depend on the ability of teachers to structure the learning environment in new ways, to merge new technology with a new pedagogy, to develop socially active classrooms, encouraging co-operative interaction, collaborative learning and group work.” [idem: 12]

Relativamente às sessões online, e de acordo com Salmon [2011], o modelo apresenta cinco etapas de desenvolvimento, com graus de interação e de aprendizagem crescentes, cruciais na criação e crescimento de uma comunidade de aprendizagem [Palloff e Pratt, 2007]. Para estas autoras o sucesso da aprendizagem online está não somente na criação de comunidades de aprendizagem e de partilha mas também no grau de colaboração entre todos os elementos que a integram. Por outro lado, Garrison e Vaughan [2008] consideram no seu modelo – Comunidade de Investigação (CoI) – três elementos chave: a presença cognitiva, a presença social e a presença de ensino (Figura 1).

Dos vários modelos pedagógicos de formação, que recorrem à utilização de LMS, encontrados na revisão de literatura realizada, destacamos duas propostas que ocorrem em blended-learning que estão a ser desenvolvidos e são alvo de investigação: 

Modelo F@R – Formação-Ação-Reflexão, que pressupõe que a formação ocorra num processo cíclico, de apropriação individual, estruturado em cinco etapas: visão, plano, prática, interação e reflexão [Costa et al., 2012];



Modelo MIPO – Modelo de Integração Por Objetivos – suportado no Modelo ADDIE7, no qual a análise do ambiente de aprendizagem, o desenho da instrução, o desenvolvimento da documentação de suporte, a implementação do curso e a avaliação, são fases que devem ser seguidas de modo interativo e dinâmico [Peres e Pimenta, 2011].

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Figura 1. Modelo adotado nas sessões online

Sob a perspetiva da CoI, estes autores consideram que o formador será tanto mais bem-sucedido

ADDIE – Analysis, Design, Development, Implementation e Evaluation

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Idalina Santos e Ana Amélia Carvalho



quanto mais reforçar a criação e elevar os níveis de interligação entre estes três elementos chave, fundamentais na construção de comunidades de aprendizagem [Palloff e Pratt, 2007].

Esta etapa abrangeu várias fases, desde a apresentação do LMS (acesso e interface) até à exploração das diferentes dimensões de trabalho, com ênfase na comunicação, participação e colaboração, associadas a um grau crescente de interação e desenvolvimento de competências (conforme o modelo adotado). Na primeira sessão presencial (SP), para além da apresentação dos objetivos definidos para a formação, apresentámos o cronograma com o número de horas presenciais e online, sendo que estas últimas seriam sempre entendidas como um complemento às SP. Em todas as SP desenvolvemos um conjunto de atividades, maioritariamente realizadas em grupo, para promover a interação entre todos os participantes, sempre com a utilização das tecnologias. Carvalho [2008] e Garrison e Vaughan [2008] consideram que estas interações são fundamentais na construção de relações e consequentemente no surgimento do sentido de comunidade dentro do grupo. Planificámos um conjunto de tarefas a ser realizado nas sessões online (SO), o que transformou o trabalho autónomo num trabalho contínuo e calendarizado. Estas tarefas, diversificadas, poderiam ser realizadas em grupo ou individualmente. No final de cada SP era sempre disponibilizado, no Moodle, um documento com todas as tarefas que os formandos deveriam realizar até à SP seguinte. Era, também, facultado no LMS material diversificado como podcasts, áudio, vídeos, eBooks, textos, informações diversas, manuais, screencasts, entre outros – para ajudar na realização das tarefas calendarizadas – ao qual todos os formandos tinham acesso.

Entendemos que o blended-learning seria mais eficiente, conveniente e flexível do que outras modalidades tradicionais e outros ambientes de formação, bem como mais facilitador da aprendizagem social interativa [Bonk e Graham, 2006] [Garrison e Vaughan, 2008] [Salmon, 2011]. Deste modo, durante a formação, tivemos um cuidado especial na escolha das atividades a desenvolver considerando as necessidades dos formandos, baseando-nos num processo de desenvolvimento devidamente estruturado, por forma a que os formandos as considerassem motivadoras e significativas – fatores cruciais para os autores acima referidos. O nosso modelo de formação está dividido em duas etapas:  

Primeira – processo de formação (ano letivo 2010/11); Segunda – monitorização (anos letivos 2011/12 e 2012/2013), proporcionando todo o apoio necessário à integração das TIC e dos LMS, nas práticas letivas dos formandos.

4.1.1. Primeira etapa – processo de formação A ação de formação “Rentabilizar a integração de plataformas de gestão de aprendizagem em contextos de ensino e aprendizagem, nos ensinos básico e secundário” foi creditada pelo Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua, com a atribuição de 2 créditos, correspondente a 50 horas de formação. Realizou-se no ano letivo 2010/2011, de maio a julho. A formação decorreu na modalidade de blended-learning, através da utilização do Moodle. Foi organizada em dois tipos de sessões: 

Online – com 25 horas (obrigatoriamente intercaladas com as sessões presenciais), distribuídas por 6 sessões.

No LMS foram criados dois espaços de trabalho: um para apoio às SP e outro às SO. Deste modo, foram atribuídos aos formandos dois perfis de utilizador: o de aluno (utilizado nas SP) e o de professor (utilizado nas SO), para que, deste modo, os formandos pudessem criar espaços de trabalho com os seus alunos.

Presenciais – com 25 horas (quinzenais), distribuída por 9 sessões;

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Durante a formação, todos os formandos tiveram que realizar mais duas tarefas no Moodle (para além das já mencionadas), em concreto:

aprendizagem, enquadrados nas orientações das diferentes disciplinas e do Projeto Educativo da Escola. Privilegiámos o desenvolvimento do trabalho de projeto e trabalho colaborativo, bem como o suporte a iniciativas e projetos (inter)nacionais, tais como o Parlamento dos Jovens, Eco-Escolas, iTech, AITIC, entre outros.

5. Metodologia A metodologia usada é a de estudo de caso [Yin, 2009], estando o estudo incluído nos planos mistos por ser descritivo (qualitativo) e quantitativo tendo em atenção o tipo de dados a recolher. Trata-se de um tipo de estudo que não tem uma estrutura rígida pois à medida que vai decorrendo podem ser colocados de parte planos e ideias iniciais para darem lugar a outros que revelam ser mais adequados e, por isso, à medida que os investigadores vão conhecendo melhor o tema em estudo, os planos são modificados e as estratégias selecionadas [Yin, 2009]. A amostra é intencional.

Figura 2. Tarefas realizadas durante a formação

A realização destas duas tarefas, desenvolveu-se em contexto de situações concretas de exploração, acompanhadas de um envolvimento direto dos formandos, como sugerem Costa et al [2012]. A apresentação da tarefa individual ao grande grupo ocorreu na 6ª SP. Criaram-se espaços de partilha e troca de ideias (um na própria sessão e os restantes online) e, a partir daí, todos os formandos tiveram oportunidade de reestruturar a sua disciplina, até à última SP. A tarefa de grupo foi apresentada, pelos pequenos grupos ao grande grupo, na última SP. Seguindo a estratégia utilizada na tarefa anterior, os grupos tiveram igualmente oportunidade de melhorar o trabalho realizado, até uma semana após o término da formação. Dos relatórios elaborados, no final da formação, os formandos foram unânimes em considerar estes espaços de apresentação e troca de ideias bastantes enriquecedores.

5.1. Questões de investigação O propósito do nosso estudo é investigar a integração dos LMS no contexto educativo: do modelo de formação às práticas letivas. As principais questões de investigação são: a) Como é que os formandos avaliam o modelo de formação? b) Qual foi o impacte que o modelo de formação teve nas práticas letivas dos professores?

5.2. Participantes 4.1.2. Segunda etapa – monitorização

O estudo envolveu 33 professores, de diferentes áreas disciplinares, do 3º CEB e ensino secundário, de uma escola do distrito do Porto. O grupo era maioritariamente constituído por professores do sexo feminino (22) e os participantes tinham idades compreendidas entre os 29 e os 56 anos, com diferentes situações profissionais (76% do Quadro de Escola). Os participantes neste estudo foram professores da

Nesta etapa, realizámos workshops e criámos espaços de formação não-formal, combinados com o apoio ao desenvolvimento profissional, para consolidar e reforçar competências, contribuir para uma maior autoconfiança dos professores, monitorizámos as práticas letivas no cumprimento de objetivos de ensino e 15

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escola que se inscreveram na ação de formação e que foram selecionados pelo Centro de Formação de Associação de Escolas (CFAE) ao qual a escola está associada. Relativamente à frequência de ações de formação (anteriores a esta) 79% fez formação através dos CFAE, igual percentagem de formandos frequentou-as com o objetivo de desenvolvimento pessoal. Foi referido que as diferentes formações têm contribuído para melhorar o desempenho profissional (70%) e como modalidade preferida, 94% dos formandos optaram pela Oficina de Formação, preferencialmente em regime semi-presencial (85%).

dados quantitativos foram analisados com recurso ao software SPSS e está em curso a análise de conteúdo às entrevistas realizadas. Na etapa da monitorização, para além do que já foi referido em 4.1.2, procedemos à realização de entrevistas semiestruturadas. Pretendemos avaliar a qualidade da nossa intervenção no processo formativo através da análise de quatro níveis de avaliação, não só a avaliação da reação, das aprendizagens e do comportamento dos formandos, mas também dos resultados da formação [Kirkpatrick e Kirkpatrick, 2006]. Neste modelo de avaliação nenhum dos níveis deve ser ignorado, tendo em conta que cada nível tem impacte no nível seguinte, à medida que se avança de nível, o processo torna-se mais complexo [idem].

5.3. Instrumentos de recolha de dados Foram construídos dois questionários: uma Ficha de Identificação para recolha de dados sobre os formandos no que respeita à caracterização académica, profissional e literacia digital (preenchido na 1ª SP) e um Questionário de Opinião sobre a Formação (aplicado na última SP). O segundo questionário, dividido em duas partes, permitiu avaliar:

5.3.1. Utilização formação

tecnologias

antes

da

Relativamente à utilização das tecnologias antes da formação, alguns formandos usam computador e Internet, diariamente (31 e 24, respetivamente), apenas um não utiliza nas suas aulas, 94% usa Internet mas apenas 27% destes usam LMS nas suas práticas letivas e um (3%) usa a Escola Virtual9. Relativamente às funcionalidades dos LMS os resultados obtidos permitem-nos concluir que os formandos, no início da formação, ainda se encontravam numa fase elementar de utilização: 88% utilizava os LMS como repositório e 75% para entrega/submissão de trabalhos.

(i) o MoBiForm – Modelo Bietápico de Formação – conforme Kirkpatrick e Kirkpatrick [2006]; e (ii) o uso do Moodle e as expectativas dos formandos sobre a aceitação e utilização do Moodle com base em três construtos do UTAUT8 [Venkatesh et al., 2003] – a expectativa de desempenho, a expectativa de esforço e a atitude relativamente ao uso da tecnologia.

5.3.2. Planificação do trabalho e organização no Moodle

Na última SP foi igualmente preenchido, pelos formandos, um outro questionário, distribuído pelo Centro de Formação de Associação de Escolas que supervisionou a ação de formação. Para além destes instrumentos, utilizámos guiões de observação, notas de campo, registos audiovisuais e testemunhos [Yin, 2009], tendo em conta o que pretendíamos quantificar/medir. Os 8

das

Relativamente à promoção da interação entre formandos e formadora, 94% dos participantes avaliaram como “excelente” o modo como esta contribuiu para a motivação e participação na formação, os restantes consideram-na “boa”. Consideraram igualmente “excelente” os documentos que foram disponibilizados no LMS, 82% referiu a sua adequação ao seu

UTAUT – Unified Theory of Acceptance and Use of Technology [Teoria Unificada de Aceitação e Utilização de Tecnologia]

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Plataforma de e-learning da Porto Editora

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desenvolvimento profissional e 91% no que respeita aos conteúdos e objetivos pedagógicos.

maioria dos formandos (85%) e 15% considerou que “nem por isso”. Muitos dos formandos (82%) sentem-se preparados para utilizar o Moodle com os seus alunos, 15% “nem por isso” e apenas um (3%) indicou incapacidade na sua utilização.

No Questionário de Opinião sobre a Formação adotámos uma escala do tipo Likert, com 5 pontos de grau de concordância (1–Discordo totalmente; 2–Discordo; 3–Não Concordo nem Discordo; 4–Concordo e 5–Concordo totalmente).

5.3.4. Comunicação Como formas de comunicação, utilizámos o fórum, o chat e as mensagens privadas, enviadas por e-mail, via Moodle. A maioria (73%) concorda totalmente que o fórum constituiu um importante espaço de partilha de ideias, 58% de discussão sobre diferentes temáticas e reflexão; 49% concorda que foi um importante espaço de esclarecimento e 52% de divulgação de notícias. No que respeita ao chat, 49% concorda que foi um espaço de socialização e concorda totalmente com os restantes itens apresentados: as regras de netiqueta disponibilizadas ajudaram na comunicação (61%); 52% considera que a divisão da turma em dois grupos facilitou a conversação, o chat possibilitou um contacto mais próximo e que as regras de funcionamento definidas na sessão presencial facilitaram a conversação; o chat contribuiu para o sentido de pertença à comunidade (46%) e permitiu um apoio mais imediato (40%).

Relativamente aos recursos e metodologias utilizadas no apoio à formação, às diferentes formas de interajuda e comunicação entre todos os participantes, aos materiais disponibilizados no LMS e à organização da disciplina criada para a ação de formação, os respetivos resultados são apresentados na Tabela 1, em frequências e respetivas percentagens do nível de concordância, para cada item.

Tabela 1. Avaliação de recursos e metodologias utilizadas no apoio à formação (n=33)

5.3.5. Funcionalidades do Moodle e curricula das disciplinas

Como é possível constatar pelos valores apresentados na tabela anterior, em todos os itens os formandos tiveram uma atitude positiva, exceto no item A minha via/modalidade de comunicação preferida, para apoio online, foram as mensagens privadas, no qual se verifica que os formandos estão divididos nas suas opiniões com 33% a discordar e 52% a concordar.

O interesse na integração das funcionalidades do Moodle nos diferentes curricula é visível. Avaliámos, numa escala de 1 a 10, todas as funcionalidades disponíveis na versão do LMS que utilizámos e obtivemos todas as médias superiores ou iguais a 6.6, conforme podemos observar na Tabela 2.

5.3.3. Blended-learning A modalidade de formação em blended-learning foi considerada pela quase totalidade dos formandos (97%) como vantajosa para a sua aprendizagem, apenas um (3%) respondeu “nem por isso”. As sessões de trabalho autónomo online fomentaram a participação da grande 17

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do Moodle, quer presencialmente, por email ou Skype. Como referem Bonk e Graham [2006: 23] “They must know what to do and how to do it”. As entrevistas abrangeram 4 objetivos e 4 dimensões (Quadro 1), estas últimas divididas em questões e subquestões.

Tabela 2. Avaliação do interesse nas funcionalidades do Moodle (n=33)

5.3.6 Expectativas sobre a aceitação e utilização do Moodle Ainda em relação à primeira parte do Questionário de Opinião, sobre as expectativas de desempenho, expectativas de esforço e atitude face à utilização da tecnologia baseadas em três construtos do modelo UTAUT estimámos o valor de Alfa de Cronbach (Tabela 3).

Quadro 1. Objetivos e dimensões consideradas no guião das entrevistas

Iniciámos as entrevistas e temos verificado que a maioria dos formandos perceciona as muitas vantagens que os LMS, em particular o Moodle, podem trazer às suas práticas letivas. Algumas das vantagens apontadas: “maior interatividade entre professores e alunos e destes entre si (P9)” Tabela 3. Resultados de confiabilidade e médias de construtos do modelo UTAUT

“alunos mais autónomos e responsáveis (P1)”

Podemos, assim, considerar que todos os construtos têm um grau de confiabilidade aceitável, com valores entre de 0.72 e 0.85.

“uma excelente ferramenta [Moodle] para trabalho com outros colegas, promove o trabalho colaborativo e cooperativo … o facto de ser fácil partilhar cria uma relação mais próxima entre todos os intervenientes (P6)”

5.3.7. Fase Follow-up: monitorização

“é uma excelente ferramenta de trabalho … nós [professores e alunos] conseguimos falar a mesma linguagem (P19)”

Na segunda fase do modelo Bietápico, a de monitorização, continuámos a colaborar e a dar apoio aos formandos, fomentando nos mesmos confiança e encorajando-os a aplicar novos conhecimentos e competências desenvolvidas durante a formação. Estivemos disponíveis para esclarecer e orientar quaisquer questões relacionadas com a utilização das tecnologias e

Contrariamente a todas estas vantagens apresentadas, um formando referiu que “o Moodle não tem qualquer influência nas suas práticas letivas (P7)” 18

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Em 2011/2012 e 2012/2013 verificámos que a maioria dos formandos utilizou o Moodle com os seus alunos (68% e 79%, respetivamente). As razões para a não utilização foram o desemprego (15% e 27%, respetivamente), problemas técnicos na utilização do Moodle (12%, em 2011/2012), razões pessoais (12% e 26%, respetivamente) e (3%, em 2011/2012) por decisão da escola [utilização exclusiva da Escola Virtual], conforme é possível verificar na Tabela 4.

learning serves different needs as well as to provide clear direction to the students”. Os formandos tiveram igualmente uma atitude positive face às diferentes formas de comunicação utilizadas, exceção no que se refere à utilização do email (cf. Tabela 1). Os dados comprovam o interesse na integração das funcionalidades do Moodle nos diferentes curricula. No que respeita às SP os formandos consideraram que estas ajudaram a ultrapassar algumas dificuldades e constrangimentos sentidos na realização do trabalho online. A este propósito Bonk e Graham [2006] apontam que as SP possibilitam juntar os formandos num ambiente onde podem questionar, experimentar, aproveitar a energia e entusiasmo da aprendizagem em grupo. Em síntese, podemos concluir que os formandos avaliaram de forma bastante positiva o MoBiForm – modelo de formação proposto e que este está a ter um impacte positivo nas suas práticas letivas (dados obtidos nas entrevistas já realizadas aos professores/formandos). Sem dúvida alguma que a etapa da monitorização está a ser uma mais-valia para este modelo e, por isso mesmo, estendemos, a pedido dos professores/formandos, que esta etapa de um ano (inicialmente previsto) passasse para dois anos letivos.

Tabela 4. Utilização ou não do Moodle

Constatámos que os professores envolvidos em projetos realizam um trabalho com caráter mais colaborativo e cooperativo, ou seja, multidisciplinar, face aos restantes que trabalham de um modo mais isolado. Os professores que lecionam áreas relacionadas com as Ciências Exatas referem que necessitam de complementar as funcionalidades do Moodle com ferramentas da Web 2.0, situação que não se verifica tão frequentemente nos professores que lecionam Línguas e áreas das Ciências Sociais e Humanas.

No final da formação em blended-learning, a grande maioria dos formandos considerou que o modelo proposto proporcionou uma formação adequada e os formandos sentem que estão preparados para utilizar o Moodle nas suas práticas profissionais.

6. Conclusões Analisando os dados recolhidos podemos concluir que a ação de formação contribuiu para que os formandos adquirissem novos conhecimentos e desenvolvessem algumas competências. Relativamente às metodologias adotadas, aos recursos utilizados no apoio ao processo formativo, à planificação do trabalho e organização no Moodle os formandos tiveram uma atitude positiva. A modalidade de blendedlearning foi vantajosa para a aprendizagem dos formandos que reconheceram a sua importância na formação de professores. De acordo com Bonk e Graham [2006: 229] “[teachers] needs to be able to understand the process and how blended-

Acreditamos ser fundamental encontrar novos modelos que tragam significado aos programas de formação e desenvolvimento profissional dos professores, em particular na área das TIC e que façam perdurar os benefícios da formação. Cremos que o Modelo Bietápico que estamos a avaliar será um bom contributo para o desenvolvimento profissional dos professores.

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[MEC 11] “Programa Educação 2015”, Ministério da Educação e da Ciência. Em http://www.oei.es/noticias/spip.php?article8119. (2011)

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