Congresso Nacional (3:2016:Águas de Lindóia) Anais [do] III Congresso Nacional de Formação de Professores e do XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores: por uma revolução no campo da formação de professores [recurso eletrônico], 11 a 13 de abril de 2016/Coordenação Maria Lourdes Spazziani, Laurence Duarte Colvara. : UNESP/Prograd, 2016. Acesso eletrônico: http://www.unesp.br/anaiscongressoeducadores ISSN: 2359-3822 1. Professores - Formação. 2. Pesquisa educacional. 3. Políticas públicas. 4. Educadores. 5. Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho". 6. Prograd. I. Título. II. Spazziani, Maria de Lourdes. III. Colvara, Laurence Duarte.
FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: PERCEPÇÕES SEGUNDO PROFESSORES EM INÍCIO DE CARREIRA Roraima Alves da COSTA FILHO, Roberto Tadeu IAOCHITE Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Formação Inicial de Professores da Educação Básica Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
[email protected] 1. Introdução Para se exercer uma profissão é necessário ter o conhecimento que alicerça e legitima a ação profissional. Esse conhecimento requer um longo período de treinamento ou aprendizagem que em muitos casos, se dá por meio da formação acadêmica inicial, compreendendo um período de desenvolvimento profissional. Dentre as discussões que abarcam o desenvolvimento do professor, aquelas voltadas à formação inicial têm ganhado destaque nos últimos anos. No campo da Educação Física, podemos destacar as ligadas às políticas públicas de formação de professores (BENITES; SOUZA NETO; HUNGER, 2008; BRASIL, 2004, 2015), modelos de formação (RANGEL-BETTI; BETTI, 1996), currículos de formação (HUNGER; ROSSI, 2010), bem como àquelas ligadas ao estágio supervisionado (BENITES et al., 2012; SOUZA NETO et al., 2012). Atender as expectativas e exigências da atuação docente não tem sido tarefa fácil para os professores. Veenman (1984) já apontava que professores, principalmente os iniciantes, enfrentam uma série de desafios para os quais a formação inicial não os preparara devidamente. Dentre os principais desafios, o autor destaca: “disciplina em sala de aula, motivar os alunos, lidar com diferenças individuais, avaliar o trabalho dos alunos, relações com os pais, organizar o trabalho de classe, materiais e suprimentos insuficientes e lidar com problemas individuais dos alunos” (1984, p. 160). Além dessas, outras situações também precisam ser superadas quando se foca no contexto da Educação Física escolar: a regulamentação para a formação em Educação Física indica que os professores devem ser capazes de intervir na realidade de maneira crítica por meio das diferentes manifestações culturais, de modo que enriqueça a formação e o conhecimento das pessoas, aumentando as chances de adoção de um estilo de vida mais saudável (BRASIL, 2004). Entretanto, pesquisas apontam que ensinar crianças a adotarem um estilo de vida mais saudável tem sido um desafio enfrentado pelos professores de Educação Física (GUEDES; GRONDIN, 2002; KNUTH; HALLAL, 2009). Ademais, outras influências contextuais também fazem da atuação do professor iniciante mais desafiadora, por exemplo, desenvolver o conteúdo curricular obrigatório,
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envolvendo atividades corporais e expressivas como o esporte, danças, lutas, jogos, e ainda se preocupar com a segurança dos alunos (GORI, 2001), falta de recursos adequados para a prática pedagógica na escola, como quadras e materiais esportivos (DAMAZIO; SILVA, 2008), diferentes interferências e interrupções de pessoas que não fazem parte da classe (alunos de outras classes, secretários, entre outros) (FERREIRA; REALI, 2009), bem como a evasão dos alunos por diferentes motivos: vergonha, medo, desmotivação falta de habilidade, dispensas médicas, entre outros (DARIDO, 2004; PEREIRA; MOREIRA, 2005). Outros desafios que se fazem presentes para os professores de Educação Física podem ser considerados de ordem pessoal. No início do primeiro ano da carreira, os professores de maneira geral estão motivados e têm elevadas expectativas quanto aos resultados que obterão. Com o passar do ano letivo percebem que a docência é mais complexa do que imaginavam no começo, e passam a ser críticos quanto a própria preparação para ensinar. Em muitos casos, mencionam que a universidade não foi capaz de formá-los para atuar num contexto real de educação, e apontam para a ruptura entre o conhecimento teórico e prático (FERREIRA; REALI, 2009; GORI, 2001). Quanto à isso, Ferreira e Reali (2009) apontam que uma possibilidade para auxiliar os professores no início da careira pode ser a mentoria. As autoras defendem que com a mentoria de um professor experiente, professores novatos se adaptam mais rapidamente às novas rotinas da escola e com o tempo, “aliado às reflexões sobre suas práticas na escola e na sala de aula (também auxiliado pelo programa de iniciação à docência) que resultaram nas adaptações pelas quais eles passaram, parece ter auxiliado os principiantes a superar os sentimentos negativos da docência” (2009, p. 36). No âmbito da formação inicial, o estágio supervisionado vem recorrentemente sendo apontado como uma possibilidade real de aproximação e interação entre a universidade e a escola, dando-se, assim, maior importância ao papel do professor da escola na formação dos futuros professores (BENITES et al., 2012). Destarte, as experiências de ensino vividas dentro do estágio supervisionado se tornam, muitas vezes, o primeiro contato do futuro professor com a escola. Quando o estágio ocorre sob uma orientação adequada, os futuros professores podem refletir sobre suas práticas, desconstruindo e reconstruindo seus saberes e crenças sobre o ensino (TARDIF; RAYMOND, 2000). Com isso, tomam consciência de suas competências, podem interpretar criticamente o ambiente em que estão inseridos e conseguem intervir de maneira mais apropriada, escolhendo os melhores cursos de ação para isso. A experiência, o conhecimento, e as reflexões que os futuros professores realizam durante a formação inicial devem ser capazes de contribuir para o ajustamento das expectativas de resultado e das crenças pessoais que os futuros professores têm sobre o que conseguem ou não realizar em sala de aula (SADALLA; SARETTA; ESCHER, 2002). Nesse sentido, Zach, Harari e Harari (2012) investigaram o desenvolvimento da crença
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pessoal de capacidade para ensinar de futuros professores de Educação Física. Os autores verificaram aumento da percepção pessoal de capacidade para ensinar ao longo dos anos da formação inicial, sendo a maior contribuição vinda justamente dos conhecimentos, competências e práticas aprendidas durante os anos de graduação. A crença mais ajustada diminui o impacto com a realidade, tornando o professor mais capaz de controlar suas emoções, pensamentos e comportamentos, de modo que realize um ensino mais eficaz e culturalmente apropriado (GIBBS, 2003). Dentre as diferentes crenças pessoais que influenciam a prática docente, neste trabalho discutiremos a crença de autoeficácia docente, que em diferentes contextos, tem se mostrado preditora do comportamento do professor (BANDURA, 1997; TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK HOY; HOY, 1998). A autoeficácia docente é definida como o “julgamento que o professor faz acerca de suas capacidades para ensinar com vistas ao engajamento e aprendizagem dos alunos, mesmo daqueles mais difíceis ou que estejam desmotivados” (TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK HOY, 2001, p. 783). Estudos têm evidenciado que professores com elevadas crenças de autoeficácia docente utilizam diferentes estratégias para ensinar (OZDER, 2011), acreditam que podem influenciar a aprendizagem dos alunos (WOOLFOLK HOY; DAVIS, 2006), e são mais capazes de fazer uso de tecnologias para ensinar (ALVARENGA; AZZI, 2013). Em outras palavras, uma forte crença pessoal de capacidade para ensinar pode contribuir para que professores se sintam capazes de intervir e influenciar a aprendizagem dos alunos e, por consequência, empregar diferentes estratégias de ensino em suas aulas, utilizar uma abordagem mais humanista, além de promover a satisfação e motivação para ensinar, entre outros fatores. Em suas proposições, Bandura (1997) identificou que há quatro fontes de informação pelas quais a crença de autoeficácia se constitui: experiências diretas, experiências vicárias, persuasão social e estados fisiológicos e afetivos. Essas informações são de naturezas distintas e, desse modo, atuam e influenciam o professor de diversas maneiras em diferentes estágios de seu desenvolvimento profissional (COSTA FILHO; IAOCHITE, 2015; MULHOLLAND; WALLACE, 2001; OH, 2011; TSCHANNEN-MORAN; JOHNSON, 2011; TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK HOY; HOY, 1998). Diante do exposto, o objetivo deste estudo foi identificar as experiências da formação inicial que professores iniciantes de Educação Física reconhecem como significativas para sua atuação na escola, e como essas podem contribuir para a constituição da autoeficácia docente. 2. Métodos
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Deste estudo qualitativo de natureza exploratória, participaram cinco professores de Educação Física em início de carreira, que lecionavam majoritariamente no Ensino Médio público. A escolha por professores que lecionam nesse nível de ensino se fez uma vez que a literatura tem apontado este como um dos mais desafiadores contextos para professores de Educação Física (PEREIRA; MOREIRA, 2005). Os participantes tinham idade entre 27 e 50 anos, sendo três mulheres e dois homens. Todos se formaram em instituições privadas e tinham no máximo 5 anos de experiência como docentes à época da coleta de dados, realizada em 2013. Como instrumento de coleta de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada, conforme indicativos da literatura sobre crenças docentes (GUALDA; SADALLA, 2008; TSCHANNEN-MORAN; WOOLFOLK HOY, 2001). Respeitando os procedimentos éticos exigidos em pesquisas envolvendo seres humanos, as entrevistas foram realizadas individualmente, em local e data agendados pelos participantes. Os dados coletados foram analisados utilizando elementos da análise do conteúdo (FRANCO, 2003), a saber: pré-análise, exploração do material e tratamento e inferência dos dados. A opção por essa técnica se deu uma vez que proporciona compreender o implícito e explícito nas palavras enunciadas (MILES; HUBERMAN, 1994). Neste estudo, optou-se pelo uso do software Nvivo como ferramenta de auxílio para os procedimentos de análise. Tal software oferece ao pesquisador ferramentas de auxílio para buscas de palavras e cruzamento de dados (por exemplo dados demográficos com as respostas dos participantes), conferindo assim um gerenciamento e manuseio dos dados de maneira mais eficaz (LAGE, 2011). Na pré-análise, foram realizadas as transcrições das entrevistas em arquivos digitais, para em seguida serem organizados no ambiente do software Nvivo. Nesse processo, foram realizadas leituras flutuantes que permitiram identificar ideias e recortes iniciais para o processo de codificação dos dados. Durante a exploração do material, foram realizadas leituras mais aprofundadas e atenciosas. Com o suporte do Nvivo, foram identificadas as unidades de registro (“nós” na linguagem do software) referentes aos objetivos da pesquisa. A partir das unidades de registro foi possível codificar os dados em unidades de contexto, de forma a facilitar o manuseio dos dados (MILES; HUBERMAN, 1994). Dessa maneira, as unidades de contexto se construíram a partir das unidades de registro. Por fim, com o tratamento e a inferência dos dados foi possível criar categorizações das unidades de contexto. Tal procedimento, como indicado na literatura, permitiu que as categorias emergissem a partir dos dados, e a categorização requereu constantes idas e vindas à literatura (FRANCO, 2003). 3. Resultados e Discussão
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A partir do processo de análise, foi possível identificar duas categorias como resultado: contribuições da formação inicial para a prática profissional e contribuições da formação inicial para a construção da autoeficácia docente. Na primeira, com exceção da participante P5, quatro participantes mencionam que a formação inicial, de alguma maneira, seja pelas aulas, práticas de ensino ou pela orientação dos professores, foi importante para a preparação profissional, como pode ser observado na Tabela 1. Quadro 1 – Excertos da fala dos participantes sobre as contribuições da formação inicial Participante
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Dimensão contribuição para a formação profissional Então toda aquela didática que nós tivemos na faculdade, as práticas de ensino... toda a pedagogia que eu tive na faculdade, me levaram a entender que eu sou capaz de fazer isso. [...] E também a conversa com os professores das práticas de ensino, aproveitando as experiências que eles já tinham também, não só dentro da universidade, mas também fora dali. [...] as aulas práticas na faculdade, onde nós recebíamos grupos de alunos, pra que pudéssemos fazer as aulas, já que a gente não tinha um estágio para aplicação. [...] Apesar do meu contato com a escola não ter acontecido antes, essa poucas experiências dentro da faculdade ajudaram também como um alicerce para estar lá na escola. a faculdade, o curso superior, ele deixa a gente apto a dar [aulas], no meu caso que foi feito licenciatura. A gente fica apto a trabalhar, a fazer a sequência pedagógica. Pelo menos, da grande maioria que você depois na escola, usa em sala de aula. Então você tem, você é capaz de fazer. Você aprende aquilo. eu lembro das apostilas, livros que os professores recomendaram, então eu gosto sempre de revisar. Durante o meu estágio, eu acho que me ajudou bastante na questão de saber como lidar com os alunos mesmo. Eu fiz estágio de observação [...] Mas a professora que dava aula no estágio que eu fazia, ela me deixava ajuda-la e tal, e as vezes algumas aulas junto com ela, mas ela deixava eu ministrar aulas. E daí é diferente você ir para a escola sem nunca ter visto nada, de quem fez o estágio ali. Porque na faculdade a gente tem muita teoria, e tem como eu disse para você, tudo lindo, maravilhoso, perfeitinho, com material próprio. Quando a gente chega na prática, é que a gente vai aprender realmente.
Fonte: Dados da pesquisa. Como podemos observar na Tabela 1, o que os participantes apontam vai ao encontro do que a literatura tem apresentado (FERREIRA; REALI, 2009; GARCIA, 1999). Professores iniciantes, de algum modo, são críticos quanto a própria formação, principalmente no primeiro ano de atuação. Garcia (1999) indica que os professores iniciantes costumam culpabilizar a formação inicial por seus fracassos durante o primeiro ano docente. A participante P5, apesar de ter algum tempo com a docência, estava tendo a primeira experiência de ensino para adolescentes, o que pôde levá-la a pensar que a formação inicial não contribuiu para sua prática docente. Diferentemente, os outros participantes já assumem uma atitude mais positiva quando as contribuições da formação inicial. Acreditamos, como Ferreira e Reali (2009), que o pouco tempo de experiência (apesar de não terem um mentor), pode ter contribuído para tal reflexão. Cabe ressaltar, que não só aspectos práticos são apontados pelos participantes,
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mas também aqueles ligados ao conhecimento teórico (P1 e P3), conhecimento pedagógico (P1 e P2) e aspectos práticos (P1 e P4). No entanto, não se pode deixar de perceber que a parte prática, principalmente ligada às práticas de ensino e estágio supervisionado, se destacam na fala dos participantes. Talvez esse seja o lugar em que os participantes percebem o elo entre a formação que eles tiveram e a prática real na qual eles atuam. Dessa maneira, evidencia-se a importância dos estágios como o lócus da formação dos professores de Educação Física (SOUZA NETO et al., 2012). Outro aspecto relevante, apontado por P1 e P4, se refere à experiência do professor da universidade e da escola, suas competências e posturas profissionais como características importantes que os fizeram despender maior atenção aos conteúdos ensinados e observados, sendo isso relevante para o aprendizado sobre a docência. Diante disso, é desejável que possa haver uma aproximação entre os dois universos: políticas públicas devem ser elaboradas de modo que programas de formação encontrem respaldo legal para promover práticas formativas que contribuam para a parceria entre a universidade e escola. Um dos exemplos dessa natureza tem sido o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que tem em sua função precípua, a integração do estudante universitário ao universo da escola pública. Desse modo, programas de formação inicial precisam procurar articular melhor os componentes curriculares, promovendo uma formação integral e mais próxima da escola e da prática docente, de tal modo que contribua para que futuros professores possam aprender a ter um controle maior sobre seus pensamentos e ações. Para isso, devem procurar, entre outras ações, planejar práticas que envolvam os estudantes no papel de professores, incentivar o contato do estudante com a escola o mais cedo possível, aumentando o convívio com os pares, conhecendo as diferentes atribuições escolares. Essas ações, segundo Souza Neto et al. (2012), em conjunto com a orientação dos professores universitários e das escolas, são caminhos que podem ajudar o futuro professor a pensar e refletir sobre suas práticas. Além disso, apontamentos da literatura alertam sobre a necessidade de que o poder público assuma um compromisso efetivo com o ensino, elaborando propostas adequadas e reais de ensino, intervenção e investimento na carreira profissional docente (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). No que se refere à contribuição da formação inicial para a constituição da autoeficácia docente, podemos observar na Tabela 2, diferentes excertos da fala dos participantes que remetem às fontes de informação que contribuem para a construção da referida crença.
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Quadro 2 – Excertos da fala dos participantes que remetem às fontes de autoeficácia docente
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[...] estágios de observação [...] Eu tentava absorver o máximo do que estava sendo passado, e pensava nas minhas aulas no futuro, se isso daria certo ou não. Eu achei que o estágio era importante, era uma parte que me ajudou muito. [...] eu fiz em escola particular [...] Então teve diferença na hora de fazer. Porque tudo que eu via ali, nem tudo funcionou quando eu vinha aplicar na prática. [...] a professora que eu vi, era uma boa professora, experiente, fazia tempo que trabalhava, e daí você consegue ver pelo que a professora está fazendo ali, como que você deve agir dentro da aula. [...] as aulas práticas na faculdade, onde nós recebíamos grupos de alunos, pra que pudéssemos fazer as aulas, já que a gente não tinha um estágio para aplicação. [...] essas poucas experiências dentro da faculdade ajudaram também como um alicerce para estar lá na escola. [...] a professora que dava aula no estágio que eu fazia, ela me deixava ajudala e tal, e as vezes algumas aulas junto com ela, mas ela deixava eu ministrar aulas. E daí é diferente você ir para a escola sem nunca ter visto nada, de quem fez o estágio ali. [...] Por estar vivenciando aquilo. É diferente de você chegar e nunca ter feito nada e te dar um monte de aluno na sua mão e falar se vira. Pelo menos eu já passei pela situação de estar ensinando.
Persuasão Social
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[...] conversa com os professores das práticas de ensino, aproveitando as experiências que eles já tinham também, não só dentro da universidade, mas também fora dali. [...] todo esse conceito, essa experiência que eles tinham, eles passavam para a gente. [...] Então quando eu pisei pela primeira vez dentro da escola, tudo passa dentro da sua cabeça. Tudo aquilo que você conversou com o professor, a isso dá certo, isso não dá...
Experiência Vicária
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Dimensão contribuição para a autoeficácia docente Fontes [...] o curso superior, ele deixa a gente apto a dar [aula]. [...] A gente fica apto a trabalhar, a fazer a sequência pedagógica. Pelo menos, da grande maioria que você depois na escola, usa em sala de aula. Então você tem, você é capaz de fazer. Você aprende aquilo.
Experiência Direta
Participante
Fonte: Dados da pesquisa. Neste estudo não foi possível identificar qual a fonte de constituição da autoeficácia foi mais preponderante, uma vez que não foi utilizada escala de avaliação dessa variável, embora Bandura (1997) aponte que a fonte mais preponderante para a construção da autoeficácia é a experiência direta. No entanto, o relato dos participantes corroboram pesquisas já realizadas a respeito das diferentes fontes que constituem a autoeficácia docente na formação inicial (ATAY, 2007; IAOCHITE; AZZI, 2012; OH, 2011; TSCHANNENMORAN; WOOLFOLK HOY, 2007; ZACH; HARARI; HARARI, 2012). É possível identificar que parte das informações advém das aprendizagens práticas, seja pela regência de aulas (estágio, práticas de ensino), ou pela observação do professor de estágio. Outras, incidem da aprendizagem dos conteúdos e indicações de estudos. Morris (2010) aponta que a crença de autoeficácia docente pode e deve ser construída a partir do ensino dos conteúdos, de estratégias de ensino, avaliação e gerenciamento de classe. Segundo o autor, as diferentes necessidades formativas dos professores podem abarcar as fontes de autoeficácia. Por exemplo, menciona que futuros professores podem se sentir mais capazes ao aprender diferentes estratégias de ensino ao aprenderem sobre
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elas observando (ao vivo ou filmagens) colegas e/ou outros professores competentes, ou por meio da leitura de textos ou casos. Do mesmo modo, os feedbacks, orientações e avaliações dos professores, além da troca de experiência com os colegas, também são fontes importantes para os professores em formação, uma vez que podem “conhecer” outras realidades ou, ainda, analisar suas próprias realizações por meio das realizações de seus colegas (COSTA FILHO; IAOCHITE, 2015). As experiências diretas, obtidas pelas regências nas práticas de ensino ou nos estágios podem ter contribuído para que os participantes percebessem suas reais capacidades e habilidades acerca do ensino. Nessa direção, como apontado por outros estudos, feedbacks e orientações acerca dos resultados obtidos na regência, poderiam fortalecer ainda mais o desenvolvimento, tanto das habilidades e competências profissionais, como das crenças de autoeficácia (IAOCHITE; SOUZA NETO, 2014; MORRIS, 2010). As persuasões sociais também são um meio efetivo de fortalecer a crença de capacidade, principalmente quando o persuadido tem pouca ou nenhuma experiência com a tarefa (BANDURA, 1997). Portanto, durante a formação inicial, através da parceria entre os professores universitários e das escolas, feedbacks e orientações formativas devem ocorrer de maneira orientada e sistematizada, evidenciando as competências, habilidades e esforço pessoal que os estudantes despendem em sua própria formação. Por fim, não foram mencionadas informações relativas aos estados fisiológicos e afetivos. Geralmente, essa fonte de informação é percebida em atividades que requeiram esforço físico, ou quando se está iniciando em uma atividade nova (BANDURA, 2006). Estudos sobre autoeficácia de futuros professores de Educação Física mencionam que geralmente essa fonte é percebida no início das atividades de estágio (COSTA FILHO; IAOCHITE, 2015; SILVA; IAOCHITE; AZZI, 2010). Acreditamos que o tempo, aliado às experiências que adquiriram a partir do ingresso na carreira docente, podem contribuir para que a percepção de influências dessa natureza não se relacione ao período da formação inicial. Por outro lado, o ingresso na carreira docente é marcado por sentimentos de insegurança, incertezas, bem como excitação e expectativas. Dessa maneira, pode ser que esses sentimentos ligados ao início da carreira docente tenham se sobreposto às informações dessa natureza ligadas à formação inicial para os participantes desta pesquisa. 4. Conclusões O objetivo desta pesquisa foi identificar as experiências da formação inicial que professores iniciantes de Educação Física reconhecem como significativas para sua atuação na escola, e como essas podem contribuir para a constituição da autoeficácia docente. Em síntese, os participantes da pesquisa reconhecem a importância da formação inicial para a própria prática pedagógica na escola. Essas informações são de diferentes naturezas, e se
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relacionam à fonte da experiência direta, experiência vicária e persuasão social, construtoras da autoeficácia docente. Destaca-se a importância da formação inicial para a atuação docente do professor em início de carreira, uma vez que, por meio das experiências vividas na universidade, os participantes puderam aprender pela observação e aplicação dos conhecimentos em situações práticas de ensino. No entanto, os resultados indicam a necessidade de uma maior abertura para o diálogo que favoreça a orientação, em que o docente (universitário e da escola) forneça feedbacks sobre o desempenho do futuro professor em situações de docência. Além disso, oferecer situações em que os futuros professores observem outros professores ou seus próprios colegas em situação de regência (ao vivo ou por meio de filmagens) é uma estratégia que pode trazer contribuições para a aprendizagem de novas estratégias pedagógicas para ensinar Educação Física na escola. É função também do poder público elaborar e apoiar práticas que aproximem a universidade e a escola. Exemplos desse investimento, em âmbito federal, são marcados pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e pelo Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR). Além disso, é papel dos professores da formação inicial, como também dos professores que recebem os estagiários na escola, pensar e promover práticas que possam efetivamente e intencionalmente contribuir, considerando as diferentes instâncias que compõem a formação inicial, para que os futuros professores se sintam confiantes e preparados para o exercício da profissão. Referências Bibliográficas ALVARENGA, C. E. A.; AZZI, R. G. Relações significantes entre a autoeficácia computacional docente e variáveis pessoais e contextuais: um estudo com professores brasileiros. Revista Educação, Formação & Tecnologias, v. 6, n. 2, p. 50–67, 2013. ATAY, D. Beginning teacher efficacy and the practicum in an EFL context. Teacher Development, v. 11, n. 2, p. 203–219, 2007. BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman, 1997. BANDURA, A. Guide for constructing self-efficacy scales. In: PAJARES, F.; URDAN, T. (Eds.). Self-efficacy beliefs of adolescents. Charlotte: Information Age Publishing, 2006. p. 307–337. BENITES, L. C. et al. Qual o papel do professor-colaborador no contexto do estágio curricular supervisionado na Educação Física? Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 20, n. 4, p. 13–25, 2012. BENITES, L. C.; SOUZA NETO, S.; HUNGER, D. O processo de constituição histórica das diretrizes curriculares na formação de professores de Educação Física. Educação e Pesquisa, v. 34, n. 2, p. 343–360, 2008.
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