Imagens interativas, animação e EaD on-line na educação de adultos

SPGD 2015 1º SIMPÓSIO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESIGN DA ESDI Rio de Janeiro 6 e 7 de Agosto de 2015

Imagens interativas, animação e EaD on-line na educação de adultos Interactive images, animation and e-learning in adult education

Lima, Bruno Moreira; Mestrando; ESDI-UERJ [email protected]

Medeiros, Ligia Maria Sampaio de; Doutora; ESDI-UERJ [email protected]

RESUMO

Este artigo tem por objeto o uso da animação na educação a distância on-line voltada a adultos. Nele, foram feitos o levantamento, a análise crítica e a categorização das recomendações de alguns dos especialistas da área. O texto serve, portanto, como sintética referência dos mais repercutidos princípios aplicáveis às animações educativas, utilidade que é exemplificada com possíveis empregos de tais orientações na pré-produção de um experimento de mestrado.

Palavras-chave: animação; educação a distância on-line; educação de adultos; imagens interativas.

ABSTRACT

This article’s matter is the use of animation in the e-learning field. It contains the lifting, the critical analysis and the categorization of the recommendations from some subject specialists. Thus, the text serves as a synthetical reference of the most quoted principles applicable in the educational animations, utility that is exemplified with possible employments of such guidelines in the preproduction of a master’s experiment. Keywords: animation; e-learning; adult education; interactive images.

Anais do 1º Simpósio de Pós-Graduação em Design da ESDI | SPGD 2015 ISSN 24473499

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Introduçã o

A animação é por vezes definida como a arte de ‘dar alma ou vida’ a objetos inanimados ‘por princípio ou por vontade’, que podem ser de desenhos a atores, entre diversas outras possibilidades, como as representações tridimensionais por computador. (LIMA, 2002; ALVES, 2012). Na maior parte da literatura, entretanto, é frequente uma visão mais pragmática, a exemplo de Betrancourt, que entende a animação computadorizada como ‘qualquer aplicação que gera uma série de quadros, de modo que cada quadro aparenta ser a alteração do anterior e na qual a sequência de quadros pode ser determinada tanto pelo designer, quanto pelo usuário’, incluindo-se aí o atributo da interatividade. (in MAYER, 2005, p. 288).

Por seu turno, a educação é geralmente compreendida como o ‘processo de desenvolvimento [...] da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas - físicas, [...] intelectuais, estéticas - [...], num determinado contexto de relações sociais.’ (LIBÂNEO, 1994). Em consonância, a Constituição Federal estabelece que não só aquele desenvolvimento deve ser ‘pleno’, como também a educação deve visar o preparo da pessoa ‘para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho’. (BRASIL, 1988, Art. 205). E a cidadania, a capacidade de exercer direitos e deveres e influir nas decisões públicas do Estado, é a expressão prática mais evidente da ética. Depreende-se disso que a formação de cidadãos éticos, de equilibrada autoestima, é um dos objetivos mais importantes da educação.

Desse contexto, ressaltem-se ainda os termos ‘ensino’, ‘aprendizagem’ e ‘didática’, aos quais se somam a ‘pedagogia’ e a ‘andragogia’. Todos esses são componentes do processo educativo, mas isoladamente não explicam todo o conceito. Ensino (ou instrução) ‘é o ato intencional e planejado de auxiliar alguém a aprender um determinado conteúdo’ e, assim, ‘o professor ensina para educar’ (MALHEIROS, 2012, pag. irreg.); aprendizado (ou aprendizagem) é uma ‘mudança no conhecimento do aprendiz devido a certa experiência’ (CLARK e MAYER, 2011); pedagogia é a ‘ciência da educação que se dedica a estudar todas as faces do processo de educar’; enquanto didática é uma disciplina da pedagogia que cuida das ‘questões metodológicas do ato de ensinar’, para evidenciar as melhores formas de se transmitir um conteúdo (MALHEIROS, op. cit.).

Finalmente, ‘o termo andragogia (do grego andros – adulto – e agogus – guiar, conduzir, educar)’ é definido por Knowles (1973, apud ALMEIDA in LITTO e FORMIGA, 2009, p. 106) como ‘a arte e a ciência de orientar adultos em seu processo de aprendizagem com foco em suas experiências de vida’, contrastando com a já mencionada ‘pedagogia’, que a rigor refere-se a ‘paidós’: ‘criança’, na língua grega. (ALMEIDA in LITTO e FORMIGA, op. cit., p. 105-106). E a ‘educação corporativa’, aquela que ocorre no seio das empresas privadas e órgãos públicos, em que a andragogia é praxe, é bem definida por Martins como ‘um conjunto de ações que visam desenvolver conhecimentos, habilidades e [atitudes – competências –] alinhadas ao interesse estratégico da organização e, por conseguinte, capazes de incrementar o potencial competitivo da mesma’. (S. d., p. 1, adendos nossos).

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Destarte, a educação a distância (EaD) é definida como um ‘processo de ensino-aprendizagem no qual o instrutor e o aluno, separados espacial e temporalmente, interagem por meio da utilização didática das tecnologias da informação e comunicação’ (TIC). (Brasil, 2008, Art. 2º). A modalidade on-line da EaD é a que ocorre por meio de redes de computadores. Comumente, o termo e-learning é usado para designar a mesma ideia, sendo, contudo, mais abrangente, por incorporar as TICs que não se valem de redes, casos em que a interatividade dos materiais educativos pode ser prejudicada.

A garantia da efetividade da animação nos objetivos da EaD on-line é, em essência, uma tarefa de design, aqui entendido como a atividade de estabelecer, nos produtos em geral, as características e os recursos formais que têm relação funcional direta e íntima com seus usuários, definição que se inspira na ideia de ‘interface’ como ‘domínio irrenunciável do design industrial e gráfico’, ilustrada por Bonsiepe (1999, p. 17).

Materiais, métodos e resultados

O método adotado neste artigo teve por referência o processo de pesquisa das revisões sistemáticas, que são, em suma, compostas das etapas de: busca parametrizada, seleção criteriosa, análise e resumo críticos da literatura acerca do objeto de estudo definido. Entretanto, o trabalho não se enquadra completamente na referida espécie de revisão, porque não cumpriu alguns de seus requisitos, como o levantamento bibliográfico independente por pares científicos. A partir do conceito de ‘imagens interativas’, definidas por Lima (2014) como aquelas que possuem ‘recursos interativos de complementação da informação, como hyperlinks, menus, mouse-overs e controles de ação e movimento, entre muitos outros’, e de uma extensa lista de termos derivados da relação desse conceito com a EaD on-line de adultos, foi escolhido o tema da animação para a análise de sua efetividade em tal modalidade educacional.

Daí em diante, iniciaram-se as buscas pelas obras dos tipos ‘livros’, ‘teses e dissertações’ e ‘artigos científicos’, em diversas bases de dados da internet, usualmente com o par de termos ‘animation’ e ‘e-learning’ e o operador booleano ‘AND’. Os parâmetros principais de pesquisa foram: escrita nas línguas portuguesa, inglesa e espanhola; período de publicação entre 2005 e 2015; consideração dos 100 primeiros resultados de busca, ordenados por relevância; e gratuidade ou constância prévia em acervo. Foram selecionadas mais de 40 obras, oriundas de diversas regiões do mundo, compondo uma rica coletânea que, entretanto, não caberia nas limitações deste texto.

As obras a princípio selecionadas cobriam diferentes aspectos do tema de uso da animação na EaD on-line e, para o eficiente exame do conjunto, julgou-se válida a sua divisão nas seguintes categorias: 1. Aplicações gerais; 2. Ergonomia, usabilidade e interação; 3. Educação de adultos (andragogia); 4. Estética; 5. Experimentos acadêmicos, científicos e profissionais; 6. Infográficos animados; 7. Agentes pedagógicos animados (APA); 8. Design instrucional e processo de design; 9. Narrativa e humor; 10. Jogos eletrônicos, realidade virtual e realidade aumentada.

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Muitos trabalhos cabiam em mais de uma categoria, tendo sido agrupados por aquela em que a contribuição do estudo era mais relevante, mas, embora todos tenham recebido ao menos uma leitura exploratória, somente passaram por análise crítica aprofundada os destaques das 3 primeiras categorias levantadas, uma vez que nessas classes temáticas é que se encontravam as recomendações imprescindíveis para a efetividade das animações educativas voltadas a adultos.

Assim sendo, restaram à corrente apreciação as obras de Alves (2012), da categoria 1, e Clark e Mayer (2011), da categoria 2, das quais merece especial menção a primeira, por conter o mais completo rol de recomendações sobre o objeto do artigo, razão pela qual inaugura a averiguação de conteúdo a seguir. Antes, porém, é necessário esclarecer que, na categoria 3, foi encontrado apenas 1 trabalho, mas que não chegava a oferecer contribuições tão relevantes a ponto de constar desta apertada síntese.

Categoria 1 – Aplicações gerais. Alves fornece como diretrizes classificáveis na categoria 1 as do quadro de nº 17 em seu trabalho: ‘Situações propícias à animação’ e ‘Principais motivos para animar um conteúdo’. A elas pode ser somado o quadro de nº 20, que, apontando ‘Elementos de motivação para aprendizagem’, não deixa de propor aplicações educativas para a animação (2012, p. 188-191).

Entre suas recomendações mais relevantes, Alves indica que as animações são propícias à apresentação de: Conteúdos considerados complexos, para adequá-los à capacidade cognitiva do aprendiz e ao repertório do usuário final; Conteúdos formados por ações dinâmicas e movimentos, que ocorrem em uma porção de tempo determinada, havendo casos em que a animação é a melhor forma, ou a única, de se visualizar um conteúdo, por ser ele abstrato, invisível, um fenômeno natural ou impossível de ser reproduzido em sala de aula, tal como ocorre nos simuladores de fórmulas químicas ou fenômenos físicos; Conteúdos capazes de estabelecer interação nas ações que evidenciam, seja com o usuário ou com outros recursos, servindo a animação como ponto de discussão e interesse para outros assuntos, conectando-se a outras situações de aprendizagem e materiais. Permite-se, assim, a mais proveitosa interação do aprendiz com o conteúdo, em especial no que concerne ao controle sobre a informação, a exemplo do avanço ou retrocesso de cena ou passo do material educativo. Situações em que a prioridade é motivar o aluno por meio do uso de diferentes recursos, dando-se relevância ao conteúdo para atrair a atenção e o interesse do aprendiz, motivando-o a se envolver com o aprendizado; Conteúdos que podem ser transformados em histórias, usando-se os elementos animados não apenas para a demonstração de um conceito, de um fenômeno ou de um fato, mas também para expor narrativas, de modo que sirvam à diversão, contextualização e introdução de conteúdos. Como ponto de partida e introdução, a narrativa torna-se assim mais lúdica e ilustrativa, atraindo a atenção e o interesse dos aprendizes. (2012, p. 188).

No que diz respeito à motivação para o aprendizado, destacam-se as seguintes proposições da pesquisadora paranaense: 1) Inserção de apelos emocionais, por meio de personagens e histórias a fim de gerar empatia, interesse e imersão; 2) Construção da informação animada para facilitar ou instigar o

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processamento cognitivo, com o uso de conteúdos interessantes, humor, exemplos e analogias; 3) Inserção de elementos que evocam curiosidade sensorial, tais como os de natureza fantástica, as expressões de estilo, as diferentes técnicas de animação, ou ainda os que se baseiem na vida real ou no cotidiano do aprendiz (cenários e objetos verossímeis), aproximando, desse último, o conteúdo, para atrair sua atenção e interesse; 4) Inserção de fatores que possibilitem controle sobre as atividades praticadas, ampliando a interação e auxiliando no interesse pelo aprendizado; 5) Inserção de elementos motivacionais que favoreçam a imersão no conteúdo. (ALVES, 2012, p. 191).

Categoria 2 – Ergonomia, usabilidade e interação. No que tange à categoria 2, o autor mais citado na literatura é Richard E. Mayer, em razão dos princípios que sugere para o design de materiais didáticos, que compõem a ‘Teoria cognitiva do aprendizado multimídia’ (MAYER, 2005; CLARK e MAYER, 2008; CLARK e MAYER, 2011, p. 36).

Na edição mais recente do compêndio em parceria com Ruth Colvin Clark (2011), Mayer abrange os quatorze princípios de sua teoria, que se desdobram em diversos sub-itens e nos quais o uso da animação é eventualmente abordado em detalhe. Desse conjunto, os próprios autores identificam oito princípios como os mais importantes. São eles: Princípio da Multimídia: use imagens e texto, ao invés de somente texto; Princípio da Proximidade: mantenha o texto digitado próximo da imagem à qual se refere (proximidade espacial) e o texto narrado sincronizado com os acontecimentos na tela (proximidade temporal); Princípio da Modalidade: apresente o texto como narração ao invés de digitado; Princípio da Redundância: não use a combinação de texto narrado e digitado ao mesmo tempo com a imagem, para não sobrecarregar os canais visual e auditivo de cognição do aprendiz; Princípio da Coerência: não empregue imagens, textos e sons impertinentes em relação ao conteúdo; Princípio da Personalização: use linguagem coloquial, empregue agentes pedagógicos animados e dê visibilidade à autoria do material educativo; Princípio da Segmentação: divida o conteúdo das aulas em pequenas sequências sobre as quais o aluno tenha controle para facilitar o aprendizado; Princípio do Pré-treinamento: certifique-se de que os conceitos-chave sejam explicados antes da análise dos processos ou tarefas decorrentes. (CLARK e MAYER, 2008 e 2011).

Categoria 3 – Educação de adultos (andragogia). Embora a relação específica da animação com a andragogia seja questão crucial deste artigo, o único texto encontrado nessa categoria apenas reiterava os princípios de Mayer acima elucidados, não chegando a oferecer conteúdo adicional à presente análise. Ressalte-se, contudo, que a teoria de Mayer se aplica sem embargo à educação de adultos, especialmente a corporativa, uma vez que o autor assevera que sua ‘ênfase é em programas instrucionais elaborados [...] para o aprendizado da força de trabalho’. (CLARK e MAYER, 2011, p. 11).

É válido, então, aproveitar este espaço para a observação das características essenciais da andragogia. E, com esse intuito, baseando-se na supracitada obra de Knowles (1973), Rodrigues esclarece que, no âmbito da educação de adultos: O ambiente de aprendizagem é mais informal e caracterizado pela cooperação e pelo respeito mútuo; A experiência do aprendiz é, em diversas

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situações, o recurso mais rico para a aprendizagem; A vontade de aprender é auto-estimulada, desde que o adulto compreenda a utilidade da aprendizagem em processo para a sua vida; A orientação da aprendizagem é voltada à resolução de problemas; A motivação do adulto é sensível a estímulos de natureza externa, mas são os fatores de ordem interna que o motivam para a aprendizagem (satisfação, autoestima, qualidade de vida etc.). (in RAMAL (org.), 2012). Nesse contexto, a autoridade ‘é compartilhada, pertence ao grupo’, atuando o professor como ‘mediador’, ao invés de ‘dono do saber’, sendo comum a ‘aprendizagem cooperativa’, na qual se valoriza a ‘livre expressão dos aprendizes’, em sua construção interativa e social do conhecimento, para formar indivíduos autônomos, porém transigentes. (RODRIGUES in RAMAL (org.), 2012). Esses são fatores que explicam o amplo sucesso da concepção libertadora de Paulo Freire na educação de adultos, cuja ‘base é a atitude epistemológica de questionar o cotidiano e refletir sobre a realidade por meio do diálogo problematizador’. (ALMEIDA in LITTO e FORMIGA, 2009, p. 107). Assim, através da

[...] conscientização como um processo de inserção crítica na realidade e de atuação para transformá-la, [...] novos valores e realidades podem ser compreendidos pelo diálogo que liberta: ‘Educador e educando, os dois seres criadores, libertam-se mutuamente para chegarem a ser, ambos, criadores de novas realidades’. (FREIRE, 1980, apud ALMEIDA in LITTO e FORMIGA, op. cit., p. 107).

Na andragogia deve ser buscada, portanto, a realização da ‘aprendizagem significativa’, conceito introduzido por David Ausubel (apud FILATRO, 2008) e reiterado, com ênfase, pelos autores das categorias prévias. Ela ocorre quando novos conhecimentos se relacionam significativamente ‘com as ideias e as informações preexistentes na estrutura cognitiva dos alunos’ (FILATRO, op. cit.). Desse modo, O adulto se motiva a aprender a partir de sua vivência, de suas necessidades e de seu interesse. A aprendizagem [...] deve ter significado para cada indivíduo. [...] O estudo não tem o fim de acumular conteúdos, e sim de solucionar problemas. O aprendiz deve perceber qual será a utilidade daquele aprendizado, quer seja na vida pessoal, quer seja na profissional. Ele precisa saber porque necessita aprender algum conteúdo ou técnica. (RODRIGUES in RAMAL, 2012, pag. irreg.).

Uma vez que conheça e julgue relevantes os objetivos que são a razão de sua aprendizagem, o aluno adulto tende a aderir a esses motivos em grau tal que o levará a ‘aprender continuamente, o tempo todo e em qualquer lugar’, em um aprendizado por toda a vida, mesmo que não tenha oportunidade de participar de ‘intervenções explícitas com intenção de ensinar’. Com a dedicação que lhe for possível, esse aluno passará, então, a ser um adepto da ‘heutagogia (heuta – auto, próprio – e agogus – guiar)’, que o senso comum conhece como autodidata, indivíduo que é capaz não só de compreender o conteúdo que estuda e exercitar a sua aplicação, mas também de autodirecionar o método de sua aprendizagem, para dela tirar o melhor proveito, com base em suas próprias experiências de vida. (ALMEIDA in LITTO e FORMIGA, 2009, p. 106-107).

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Discussã o

Para avaliar o conjunto de recomendações resultantes da pesquisa é útil contrapor essas diretrizes ao caso concreto do curso que servirá de experimento na dissertação de mestrado do primeiro coautor. Tratar-se-á de uma auto-instrução on-line, a ser ministrada aos servidores do TRE-RJ, sobre a publicação de Sentenças na internet com o uso do Sistema de Acompanhamento de Documentos e Processos do órgão (SADP). Essa tarefa está ligada ao objetivo estratégico de aprimorar a comunicação com os públicos externos, do plano estratégico de 2010-2014 da instituição. O curso encontra-se em fase de pré-produção, contando até o momento com parte do roteiro e algumas cenas do storyboard concluídos. Seu conteúdo foi dividido em quatro unidades, que são: 1. Planejamento estratégico; 2. Tipos de decisões judiciais; 3. Registro de Sentença no SADP; e 4. Publicação de Sentenças na internet; cada um com objetivos de aprendizado e atividades de avaliação próprios. Como agentes pedagógicos serão empregadas as caricaturas de duas estimadas servidoras da Seção de Planejamento e Treinamento da Corregedoria. O roteiro vem sendo elaborado de modo que as situações que provocam o aprendizado ocorram no ambiente de trabalho conhecido por todos e o enredo de fundo é justamente o processo de produção do curso, demonstrando-se, assim, de imediato, suas razões fundamentais.

Nessa proposta, diversas recomendações de Alves e Clark e Mayer são atendidas, bem como respeitadas as características próprias da andragogia. Desde logo, o conteúdo é transformado em história, usando-se elementos da realidade dos aprendizes, como o seu ambiente de trabalho, para que a aprendizagem significativa se realize. Na estrutura do curso, os conceitos serão aprendidos antes dos procedimentos, como versa o princípio do prétreinamento. Na trama, a linguagem prevista é coloquial, para alcançar a personalização, e o humor é explorado sempre que possível nas situações metalinguísticas imaginadas. Serão combinados recursos diversos que não só a animação, inclusive nas atividades de avaliação, a exemplo da simulação da tarefa de publicação de Sentenças no próprio SADP, para manter o interesse do aluno desperto. E, finalmente, serão oferecidos total controle sobre o progresso nas unidades, bem como graus de dificuldade variáveis nas atividades, para levar o participante à imersão.

Conclusão

Este artigo oferece como principais contribuições à ciência do design: 1) uma possível categorização dos estudos referentes ao uso da animação na EaD online; 2) o levantamento sintético das relevantes recomendações de Alves e Clark e Mayer; 3) as principais características da andragogia; e 4) a exemplificação das diretrizes estudadas com o caso concreto da pré-produção de um experimento de mestrado. Resta claro do levantamento de categorias mencionado que muito ainda há a se estudar sobre o tema, a começar dos tópicos que não puderam ser enfrentados neste breve texto. E tais pesquisas podem e devem ser acompanhadas de experimentos que confirmem ou refutem as proposições da literatura. Almeja-se, enfim, que a síntese aqui contida seja de utilidade a todos os que se dedicam à pesquisa e à prática do design de materiais didáticos para a EaD on-line.

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Referê ncias

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