Imagens nos livros didáticos: discursos e sentidos

Imagens nos livros didáticos: discursos e sentidos Clarice GUALBERTO 1 Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo O presente trabalho tem como objetivo analisar trechos de livros didáticos de língua portuguesa (LDP) a partir da perspectiva da Gramática do Design Visual (GDV). Tal conceito tem sido desenvolvido por Kress e van Leuween (2001, 2006), os quais se basearam na teoria da Gramática Sistêmico-Funcional de Halliday (1989). Segundo os autores, a GDV se constitui como mais uma ferramenta para análise de imagens, partindo da ideia de que elas são estruturas sintáticas passíveis de análises, assim como é feito na linguagem verbal. Dessa forma, os pesquisadores citados propõem uma sistematização específica para a leitura desses textos. A proposta deste artigo é apresentar análises de páginas de um LDP destinado ao sétimo ano do ensino fundamental, considerando as representações narrativas. Esta categoria na GDV considera principalmente os vetores, ou seja, elementos da imagem que indicam ação e direcionam o olhar do leitor, interferindo na recepção desses textos. Como o LDP é bastante utilizado no cotidiano escolar, considerado ferramenta necessária para o ensino, esta pesquisa estuda algumas questões a fim de ampliar a discussão acerca do tema (LDP). Indo além da análise da qualidade do conteúdo, estudam-se as implicações didáticas relativas às escolhas do layout da página, bem como das imagens que compõem o trecho selecionado do LDP, buscando levantar os possíveis discursos e sentidos envolvidos nesses materiais que tanto influenciam na prática do professor e no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Livros didáticos, Gramática do Design Visual, Imagem.

1 Introdução Este trabalho faz parte de uma pesquisa maior (tese de doutorado em andamento) e se propõe a estudar, principalmente, imagens de livros didáticos de língua portuguesa (LDP), a partir da teoria da Gramática do Design Visual (GDV). O tema foi escolhido partindo de algumas questões preocupantes no ensino. A primeira se refere à

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Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da UFMG e Professora Bolsista da graduação na Faculdade de Letras – FaLe/UFMG, email: [email protected].

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dificuldade que os alunos possuem em interpretar imagens e textos que são

predominantemente não verbais (gráficos, charges, tabelas, etc). Segundo o relatório sobre exames do SAEB2 e do PISA3,

[...] as dificuldades dos estudantes brasileiros com tarefas de níveis de proficiência mais abrangentes envolvem limitações em lidar com a diversidade textual [...]. Essa constatação do Pisa não é um caso isolado e se mostra consistente com os resultados verificados no Saeb. Ela revela a dificuldade dos alunos em interpretar elementos não verbais e de integrar informações do texto e do material gráfico. Indica também que essas habilidades não estão sendo suficientemente trabalhadas nas escolas brasileiras (BONAMINO; COSCARELLI; FRANCO, 2002, p. 108).

Diante disso, constata-se a notória importância de se trabalhar, de forma específica e sistemática, o letramento visual em sala de aula. Nesse sentindo, Gribl (2009) complementa: “as atividades que envolvem gêneros multissemióticos podem apresentar propostas que buscam voltar a atenção do leitor para os aspectos ideológicos que determinam efeitos de sentido através das escolhas realizadas pelos autores, tanto de ordem linguística quanto em relação às imagens” (p. 58). Dessa forma, percebe-se a segunda questão preocupante no ensino: o apego do professor ao livro didático. É claro que o seu trabalho vai (ou pelo menos deveria ir) muito além do LD. Mas sabe-se o quanto é grande a relação de dependência entre o docente e a obra didática, como corrobora Silva (1996): [...] esse apego cego ou inocente a livros didáticos pode significar uma perda crescente de autonomia por parte dos professores. A intermediação desses livros, na forma de costume, dependência e/ou "vício", caracteriza-se como um fator mais importante do que o próprio diálogo pedagógico, que é ou deveria ser a base da existência da escola (p.11).

Por fim, destaca-se a terceira questão que instigou este estudo: a desvalorização das imagens no ensino, não sendo consideradas como textos, conforme afirma Petermann (2005), “as imagens ainda são percebidas como um meio de comunicação menos especializado do que o verbal, já que a leitura de textos visuais é menosprezada na escola, que acaba produzindo, de acordo com Kress e van Leuween (2006), iletrados

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Sistema de Avaliação do Ensino Básico. Programa Internacional de Avaliação de Alunos.

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visuais” (p.1). Assim, os textos verbais têm muito mais espaço e importância na sala de

aula e nos LDs, constituindo um grande paradoxo, já que as imagens possuem uma capacidade bem maior de influenciar, atrair a atenção, seduzir, cativar e convencer. Dessa forma, não estudar em sala de aula, de forma sistemática, a análise e a interpretação de imagens é deixar de fornecer ferramentas, alternativas para que os alunos desenvolvam ou aprimorem a habilidade de avaliar, assumindo uma posição ativa diante do que lhes é exposto. A partir desse contexto, a proposta aqui é, portanto: i) descrever os conceitos principais utilizados neste estudo; ii) apresentar algumas análises de trechos do LDP (que servirão de amostragem); iii) elencar algumas conclusões feitas a partir das análises.

2 Pressupostos teóricos

A descrição de alguns conceitos fundamentais é necessária para as análises propostas aqui. O primeiro deles é a multimodalidade, que, segundo os pesquisadores Kress e van Leeuwen4 (2006), se refere a uma realidade presente nos textos que se produz, isto é, o discurso, ao se materializar, é constituído por vários modos semióticos, que causam implicações diversas. É importante salientar que “Por modos designa-se o conjunto organizado de recursos para a produção de sentido, incluindo imagem, olhar, gesto, movimento, música, fala e efeitos sonoros” (DUARTE, 2008, p.34). Dessa forma, a multimodalidade constitui-se como um aspecto intrínseco à linguagem, pois cada manifestação dela terá “multi modos”, ou seja, será multimodal. Por exemplo, na linguagem oral, há gestos, expressões faciais, entonação de voz, entre outros modos envolvidos, que influenciam na comunicação e interpretação da mensagem. Segundo Jewitt; Kress (2003), não existe uma comunicação monomodal, ou seja, que contém apenas um modo em sua realização discursiva. Os mesmos autores ainda acrescentam um aspecto fundamental dos modos: “cada modo é parcial em relação à totalidade do sentido – e fala ou escrita não são exceções, nós propomos. Essa parcialidade de todos os modos é um aspecto significante das abordagens multimodais”

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Teóricos que contribuem para a pesquisa da Semiótica Social, cuja ênfase está no estudo do processo de produção de signos (Cf. NATIVIDADE; PIMENTA, 2009, p.21).

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(p.3).

Até mesmo os textos que aparentam ter apenas um código, por exemplo, o da escrita, ainda assim carregam outros códigos em si, como suporte, tipo de papel, cores, letra (fonte), entre outros. Ao discorrer sobre Kress e van Leeuwen, as pesquisadoras Natividade e Pimenta (2009) acrescentam que a multimodalidade

[...] é um campo de estudos interessado em explorar as formas de significação modernas, incluindo todos os modos semióticos envolvidos no processo de representação e comunicação. [...] a multimodalidade explora, portanto, a forma como o significado pode ser expresso por diferentes modos semióticos (p.25-26).

Dessa forma, é inegável a presença da multimodalidade nos LDs e é por isso que as análises deste estudo considerarão esse aspecto multimodal da obra. A segunda teoria que precisa ser descrita é a Gramática do Design Visual (GDV). Por uma questão de espaço, ela será exposta de forma breve, apresentando maior foco nas representações narrativas, parte da teoria que foi aplicada nas análises presentes nesta pesquisa. Com o objetivo de fomentar e ampliar as pesquisas de análises de outros textos que não apenas os verbais, Kress (2003) e Kress e van Leeuwen (2006) elaboraram a GDV. Nessa teoria, eles consideram as imagens como estruturas sintáticas passíveis de análises assim como é feito na linguagem verbal. Dessa forma, “A GDV descreve o modo pelo qual elementos representados nas imagens se combinam em arranjos visuais de maior ou menor extensão e complexidade” (TAMANINI-ADAMES, 2010, p.1). Nessa perspectiva, os autores apresentam categorias específicas que contribuem para o levantamento de possíveis ideologias e mensagens que as imagens veiculam. Kress e van Leeuwen (2006) caracterizam a GDV como uma expansão da Gramática Sistêmico-Funcional de Halliday, conforme Brito e Pimenta (2009) comentam a seguir.

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Expansão porque diversos autores ligados à Semiótica Social – como Hodge, Kress, van Leeuven e Machin – e à Multimodalidade – Kress e van Leeuwen – nos mostram que as funções propostas por Halliday podem ser usadas como categorias gerais e abstratas, aplicáveis não somente à linguagem verbal, mas também a todos os tipos de semiose humana (p.87).

Segue, então, um breve resumo das categorias utilizadas pelos autores para a análise de imagens. Como referência, foi utilizada a tradução dessa teoria, feita pelas autoras Brito e Pimenta (2009). Ao considerar a oração como uma representação, Kress e van Leeuwen (2006) aplicam a metafunção ideacional de Halliday (2004), dividindo-a em duas categorias: as representações conceituais e as narrativas. No primeiro tipo, “temos uma imagem não com uma narrativa, mas sim uma relação de taxonomia entre seus participantes. [...] Nas representações narrativas, os participantes são colocados estando sempre envolvidos em eventos e ações” (p.89-92). A metafunção interpessoal trata o significado como uma troca. “A oração é simultaneamente organizada como mensagem e como um evento interativo, envolvendo o falante (produtor da mensagem) e o ouvinte (HALLIDAY, 2004)” (BRITO; PIMENTA, 2009, p.96). Aplicando esses conceitos às imagens, os autores apresentam três dimensões interativas: o olhar (de demanda e de oferta), o enquadramento (distanciamento dos participantes da imagem em relação ao leitor) e a perspectiva (ângulo horizontal e vertical, por exemplo). Já a metafunção textual “se traduz através de arranjos composicionais que permitem a concretização de diferentes significados textuais.” (BRITO; PIMENTA, 2009, p.23). Tal composição apresenta três sistemas: o valor da informação, a saliência e moldura. O primeiro se refere à importância de cada elemento da imagem de acordo com a posição que ocupa em relação aos outros. O segundo item se refere ao destaque que um dos elementos da imagem pode receber, por meio de cores, bordas, sombreamento, entre outros efeitos, que poderão contribuir para que determinada parte da imagem “salte” aos olhos do leitor, independente da posição que ocupe dentro dela. Por fim, “a moldura desconecta os elementos de uma imagem, indicando se eles pertencem ou não a um núcleo informativo [...]” (BRITO; PIMENTA, 2009, p.28). Em relação à modalidade, última categoria de Halliday utilizada por Kress e van Leeuwen (2006) na GDV, pode-se dizer que, “na Semiótica Social, corresponde ao que se chama de “Plano da Semiose”, que exerce a função de uma categoria de Marcadores de Modalidade” (BRITO; PIMENTA, 2009, p.101). Assim como nos textos verbais, a modalidade se manifesta nos recursos que o autor tem para expressar sua

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comportamento (HODGE; KRESS, 1988, p.124) e que será expressa através de

opinião, como por exemplo, o uso de adjetivos, as imagens também apresentam modalidade. Esses marcadores (profundidade, iluminação, brilho, etc) revelam muitas vezes a opinião de quem produziu a imagem. Além disso, os autores classificam a modalidade em quatro contextos fundamentais: a modalidade naturalística, a qual aproxima o real daquilo que se vê na imagem, a abstrata, que “traz em si apenas o que seja essencial para a representação de uma imagem.” (BRITO; PIMENTA, 2009, p.103); a tecnológica, a qual tem como essência o seu uso explicativo e prático (como plantas de construções). Por fim, consta a sensorial, em que “a realidade visual está baseada no efeito de prazer ou desprazer que a imagem causa no leitor.” (ibidem, p.106). Sob a ótica das representações narrativas, constituintes da primeira metafunção citada, a ideacional, é que as análises serão feitas neste estudo. Os elementos que compõem a imagem são chamados de participantes representados (PR), que podem desempenhar papéis como ator e meta. Tais nomenclaturas já remetem a ações, eventos, pois o termo participante implica participar de algo. As representações narrativas apresentam, portanto, possibilidades de interação desses participantes nas imagens e as respectivas implicações desses processos narrativos. Esta parte da teoria da GDV considera também os vetores, ou seja, elementos da imagem que indicam ação e direcionam o olhar do leitor, interferindo na recepção desses textos. Podendo ser representados de diversas formas, até mesmo com linhas imaginárias, os vetores exercem um papel semelhante ao dos verbos de ação na língua escrita, conectando os “participantes” envolvidos na situação. As representações narrativas se dividem em processos e circunstâncias 5, cujas definições e categorias foram dispostas no quadro abaixo, a fim de facilitar a

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Tradução e adaptação das informações, a partir de Kress e van Leeuwen (2006, p.72-74).

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compreensão e disposição das informações.

QUADRO 1 – Estruturas narrativas

Estruturas narrativas

Categoria Ação não transacional

Ação transacional Ação bidirecional Reação transacional Processo Narrativo Reação não transacional Verbal e Mental Conversão

Simbolismo Geométrico Ambiente

Circunstância Narrativa

Meio

Acompanhamento

Definição O participante é ator da ação e a meta não está presente na imagem; na linguagem verbal, este processo similar às orações com verbos intransitivos. Há pelo menos dois participantes (ator e meta). Os dois participantes são, simultaneamente, ator e meta. O olhar do participante se dirige ao fenômeno que está na imagem. O olhar do participante se dirige para fora da imagem, não se sabe para onde ou para quem ele está olhando. O participante se liga a um conteúdo que indica pensamento ou fala. O participante é um retransmissor, pois é meta de um PR e ator em relação a outro PR. Não há participantes, apenas o vetor, o qual aponta para algo fora da imagem. Há um contraste claro entre o primeiro plano e o plano de fundo, interferindo diretamente na relação entre os participantes. As ferramentas utilizadas nos processos de ação, desempenhando o papel de vetores. Não há um vetor entre os participantes, mas há uma clara relação entre eles (um está com o outro).

Essas categorias serão aplicadas nos excertos do LDP Português Linguagens

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(CEREJA; MAGALHÃES, 2010), constantes na próxima parte deste estudo.

3 Análises O LDP Português Linguagens (CEREJA; MAGALHÃES, 2010), do 7º ano, é composto por 256 páginas e quatro unidades, subdividadas em três capítulos cada. Por uma questão de espaço, selecionamos três páginas do livro com imagens que provocam discussões pertinentes a este estudo. Em primeiro lugar, destaca-se a capa do livro (FIG.1).

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FIGURA 1 – Capa do livro Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, 2010.

Em relação às estruturas narrativas, observam-se, basicamente, três PRs na imagem: dois humanos fotografados e um desenhado, ocupando a posição central. Os PRs não estão interagindo entre si, podendo ser analisados separadamente. O PR da esquerda (menino com o skate) parece estar reagindo de forma contemplativa a algum evento fora da imagem, configurando o processo reacional não transacional. É possível supor que ele esteja num intervalo da ação implícita de andar de skate, sendo este uma circunstância de meio, ou seja, o skate é o vetor que liga o garoto à ação implícita na imagem. O interlocutor pode também sentir curiosidade para saber qual é o fenômeno observado por este PR. A menina da direita já desenvolve uma ação diferente, interagindo de forma direta com o interlocutor. Dessa forma, este tipo de processo reacional não transacional contribui para aproximação do leitor, pois o PR tende a causar mais empatia, olhando e sorrindo para o interlocutor. Em contrapartida, o PR do meio (humano desenhado) se apresenta de uma forma bem diferente. Apesar de também participar de um processo narrativo reacional não transacional, este PR possui uma expressão de raiva, mau-humor e agressividade, olhando diretamente para o interlocutor. É importante notar que a cor da blusa deste PR é a mesma do título do livro, estabelecendo uma conotação negativa à obra. Essa hipótese ganha ainda mais destaque pelo fato de o PR estar posicionado na parte central da página e por ser o único humano diferente dos outros dois (que são fotografados). A outra imagem, presente na FIG. 2, já apresenta outra configuração, como é

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possível observar a seguir.

FIGURA 2 – Página 161 da obra Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, 2010, p.161.

Há quatro PRs, estando três no plano de fundo e um no primeiro plano. Somado a isso, ainda observa-se um contraste entre esses dois planos, uma vez que os PRs do fundo são constituídos apenas pela silhueta do corpo humano. Mesmo assim, é possível imaginar que eles estão envolvidos num processo de ação transacional, pois olham diretamente para a meta (menina que consta no primeiro plano), sendo atores de uma

qual a menina (PR meta) está envolvida, apresentando uma expressão triste, numa postura de sofrimento.

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ação que parece ser de agressividade. Isso pode ser inferido pelo processo reacional no

À primeira vista este processo parece ser não reacional, já que ela olha para a fora da imagem, instigando a reflexão e curiosidade do aluno. Por outro lado, pela circunstância de ambiente da imagem, que proporciona uma interação clara entre os PRs do segundo e do primeiro plano, é possível supor que a menina está reagindo à ação agressiva dos PRs do plano de fundo. Essa outra interpretação pode promover uma identificação do estudante com o PR, promovendo aproximação e, até mesmo, solidariedade do interlocutor em relação ao evento mostrado na imagem. Por fim, em relação à imagem presente na FIG. 3, percebe-se novamente a presença de um processo de ação transacional, sendo o PR do primeiro plano, o ator e, o do segundo, a meta. Este, por sua vez, interage por meio de um processo reacional transacional, olhando diretamente para o fenômeno expresso pelo ator, que parece ser de

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raiva ou agressividade.

FIGURA 3 – Página 155 da obra Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, 2010, p.155.

Além disso, é possível verificar um ponto relacionado ao layout da página. Relacionando o título do texto (“Fortes e fracos”) com a posição dos PRs na imagem, pode-se enxergar um vetor imaginário, estabelecendo uma conexão da palavra “forte”

negro, intimidado, PR do segundo plano (FIG.4).

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com o garoto branco, agressor, PR do primeiro plano, e do termo “fraco” com o menino

FIGURA 4 – Implicações layout Fonte: CEREJA; MAGALHÃES, 2010, p.155 (adaptação nossa).

4 Considerações finais

Essas breves análises apresentadas neste estudo propiciam algumas reflexões sobre as imagens nos LDPs e suas respectivas implicações. Em primeiro lugar, é válido ressaltar o quanto é louvável a iniciativa de destinar partes das páginas para a presença de imagens coloridas e de boa qualidade, no que tange à impressão gráfica. Porém, é importante lembrar a extrema cautela que é necessária para a escolha dessas imagens, bem com do posicionamento destas, considerando o texto verbal e o layout da página.

auxílio tanto aos docentes, para trabalhar a interpretação de imagens em sala de aula, quanto aos elaboradores desses materiais, que executam esta tarefa tão árdua da criação

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Para tanto, a GDV se mostra altamente eficaz como uma das possibilidades no

de LDPs. O que se pretende aqui não é sobrepor a GDV em relação às outras teorias de análise de imagens. O objetivo aqui foi mostrar como ela pode contribuir, por meio de uma análise sistemática, para a formação de leitores críticos, interpretando o verbal, o não verbal e a relação entre ambos. Por fim, ressalta-se também, que, com a aplicação da GDV, é possível ampliar os sentidos produzidos pelas imagens, partindo de suas evidências superficiais para chegar, metaforicamente, às “entrelinhas”, ou seja, elaborar inferências e interpretações de níveis mais profundos e complexos, um dos principais objetivos do ensino da língua portuguesa nas escolas. Referências BAGNO, M.; M., S.; G, G. Língua Materna: Letramento, Variação & Ensino. São Paulo: Parábola, 2002. BONAMINO, A.; COSCARELLI, C.; FRANCO, C. Avaliação e letramento: concepções de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Dossiê: Letramento. Educação & Sociedade. Revista da Ciência da Educação, p. 91-113, 2002. BORGATTO, A. T.; BERTIN, T.; MARCHESI, V. Tudo é linguagem. São Paulo: Ática, 2010. ______. Projeto Teláris Português 7º ano. São Paulo: Ática, 2012. BRAGA, D. B. A comunicação interativa em ambiente hipermídia: as vantagens da hipermodalidade para o aprendizado no meio digital. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. S. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 144-162. BRASIL. Edital de convocação para inscrição no processo de avaliação e seleção de obras didáticas para o programa nacional do livro didático – PNLD 2011. Programa Nacional de Avaliação do Livro Didático. Brasília. MEC/SECAD, 2011. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico. Acessado em: dezembro de 2011. BRASIL. GUIA DO LIVRO DIDÁTICO PNLD. Brasília. MEC/SECAD, 2008.

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