Interculturalidad. Una mirada desde su textualidad académica

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25 Interculturalidad:una mirada desde su textualidad académica

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Sergio Gerardo Malaga Villegas (Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, –México-) Se reporta el análisis de un estado de conocimiento respecto de algunas significaciones de la interculturalidad. Éstas se pusieron en diálogo con tres herramientas de intelección provenientes del Análisis Político de Discurso: puntos nodales, juegos del lenguaje y relaciones de poder. Se reconoce que, a pesar de la diversidad de trabajos académicos, la interculturalidad tiene un fuerte arraigo en el diálogo, respeto y comunicación entre los sectores denominados indígenas y no indígenas.

1. Introducción En muchos países se han desarrollado investigaciones acerca de la educación intercultural, ésta presenta diferentes matices, tendencias, objetivos y destinatarios, es decir, condiciones de posibilidad que dependen de la región geopolítica y sociocultural de la que se hable. El propósito de este artículo es analizar un estado de conocimiento a partir de algunas significaciones asociadas a la interculturalidad. Se encontró que dichas significaciones resultan, comúnmente, de binarismos como mayoría-minoría, dominante-dominado y mestizosindígenas. El contenido de este artículo se presenta en tres secciones. En la primera sección se expone un estado de conocimiento acerca de las significaciones de la interculturalidad, su organización se muestra partir de dos rubros: a) objetivos cívicos y b) relaciones con la educación, ambos rubros son el resultado de clasificar y sistematizar el material documental aquí revisado. En la segunda sección se analiza dicho estado de conocimiento. Para la lectura analítica de los referentes académicos se recurrió a la perspectiva de Análisis Político de Discurso (APD) y a tres de sus herramientas de intelección: puntos nodales, juegos del lenguaje y relaciones de poder. Finalmente, en la tercera sección, se presenta una serie de argumentos que permiten analizar los matices de la interculturalidad desde el emplazamiento de sus significaciones.

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2. Textualidad académica de la interculturalidad Los siguientes párrafos integran un breve estado de conocimiento acerca de la interculturalidad. Se recuperaron 22 referentes académicos de contextos dispares; el criterio de inclusión de dichos referentes fue que significaran a la interculturalidad. Con el proceso de sistematización, la información se organizó en dos rubros: a) objetivos cívicos y b) relaciones con la educación, a continuación se desarrolla cada uno. a) Objetivos cívicos En este criterio se agrupan cuatro contribuciones relacionadas con aspiraciones cívicas acerca del significante interculturalidad. Juárez y Comboni (2002) explican que entre los principales objetivos de la interculturalidad en la sociedad mexicana se encuentran: eliminar los prejuicios y la discriminación hacia los grupos minoritarios; promover el respeto de los derechos humanos; favorecer la igualdad en las relaciones y el diálogo entre los diferentes sujetos; fortalecer las identidades propias al respetar las identidades del otro; aceptar la cultura, los modos de vida y las diferentes cosmovisiones de lo propio; además de hacer efectiva una distribución democrática del poder y la participación social entre los diferentes grupos culturales en una sociedad multiétnica y plurilingüe. Todos estos objetivos están encaminados a reforzar el valor de la diversidad cultural. García (2004) destaca que la interculturalidad se vincula con la capacidad de reconocer las diferencias, lo anterior al promover una actitud de respeto hacia las diversas culturas en las que se privilegian principios como la aceptación de la alteridad, la conciencia de ser distinto, el respeto mutuo, el abandono del autoritarismo mediante la construcción de una relación dialógica entre los distintos actores, así como el fomento de la comunicación y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el mundo denominado "occidental" y los pueblos indígenas. Finalmente, mientras Montaño (2008) explica que la interculturalidad implica educar para vivir en un marco de igualdad, solidaridad, respeto y diálogo; Jurado y Ramírez (2009) se refieren a la interculturalidad como una forma de comunicación entre las personas a partir de sus diferencias, el respeto hacia los derechos y valores durante el proceso de convivencia en la heterogeneidad. En las contribuciones expuestas es posible identificar que la interculturalidad se diluye en un sentido de cambio y permanencia, debido a que, por un lado, se pretende que la sociedad mexicana se apropie de valores cívicos que le permitan convivir como sociedad justa y equitativa, pero que, al mismo tiempo, fortalezcan a cada sector de la población mestiza o indígena con sus “identidades propias” para el enriquecimiento de la diversidad cultural. Esto puede repercutir en la profundización de las brechas sociales que imperan en la población mexicana, es decir, en un reconocimiento del otro con pretensiones de inclusión, pero sin un acercamiento cuidadoso. b) Relaciones con la educación En este criterio se agruparon 18 contribuciones en las que se encuentra una relación expresa entre la interculturalidad, la educación formal, la escuela y el currículum. Heise y Tubino (1994) plantean que la interculturalidad pone en manifiesto un aprendizaje de contacto con

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el otro, a este contacto le llaman comunicación intercultural y es asumida por los autores como una actitud de apertura a lo externo, lo que permite la valoración de lo ajeno al incorporarlo e integrarlo; no asimilándose a él, sino recreándolo y reinventando la cultura propia. Para Delors (1996) la interculturalidad es un proyecto educativo. Representa una alternativa frente a los proyectos que tienden al avasallamiento de la diversidad cultural con la finalidad de conformar sociedades homogéneas. En este sentido, la perspectiva intercultural reconoce el conflicto como parte constitutiva de la relación y se diferencia de posturas multiculturalistas liberales que se aplican en las sociedades canadienses, anglosajonas y, en particular, europeas. Marqués (1998) señala que el contacto con el otro es fuente de tensión y conflicto. Según el autor la tensión forma parte de la cultura de la interculturalidad. Asimismo, explica que se necesita educar en el diálogo y la discusión; Marqués reconoce que tal educación no se ha recibido por la tradición de la escuela franquista que es totalitaria y etnocéntrica. En el contexto mexicano, Espinosa (2009) expone que la interculturalidad se expresa como un conjunto de relaciones que permite la integración de los personajes inmersos en la educación. Dichas relaciones se presenta mediante acuerdos para fortalecer el trabajo colegiado a través del respeto a la diversidad de conocimientos, el rescate de valores universales, la adecuación de la currícula y el trabajo formativo en reuniones de consejo técnico. Un aporte que me parece analíticamente relevante es el de Coronado (2006) quien enfatiza que existe una polisemia de la significación de interculturalidad, la cual se forma en un campo de fuerzas políticas en donde los diferentes actores —ya sea como aliados estratégicos o protagonistas antagónicos— se encuentran construyendo, constantemente, sus sentidos y prácticas. Por su parte, Tovar (2007) menciona que la interculturalidad constituye un enfoque y una experiencia que están centrados en el desarrollo de la identidad y pertenencia de lo indígena. En tal sentido, la autora apunta que para hablar de interculturalidad se necesita asumir la perspectiva de la innovación pedagógica, en la que se prepare a los otros para que decidan lo que desean ser frente a otras culturas. Mateos (2007) hace otro aporte conceptualmente notable. Esta autora asume que la interculturalidad es el eje central de los procesos formativos y que ese concepto se utiliza en el área académica. Reconoce que, en dicha área, lo intercultural se concibe como un discurso multi e interdisciplinariamente construido, contextual y definido de manera transversal. Además, lo relaciona con prácticas y estrategias pedagógicas alternativas que promueven la capacidad de reconocer, recíprocamente, las diversidades que existen y hace énfasis en lo híbrido e interactivo. En suma, la autora identifica que este paradigma promueve el reconocimiento de la pluralidad y heterogeneidad de las identidades indígenas y no indígenas. En un mismo orden de ideas, Mato (2009) explica que la significación de interculturalidad tiene extensos campos de aplicación que comúnmente asociamos con las concepciones de etnicidad y raza; también lo relaciona con un eje transversal en los planes de estudio de Latinoamérica. Esto lo afirma a partir de investigaciones realizadas en países como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Perú y Venezuela.

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Dietz, Mendoza y Téllez (2008) destacan que el uso del concepto interculturalidad implica una tensión que se presenta al aplicarla en el terreno educativo más que en la discusión teórica. Se trata, al parecer de los autores, de una tensión relacionada con la visibilización o el desdibujamiento del conflicto. Asimismo, Aguado y Del olmo (2009) conciben la interculturalidad como una metáfora para la atención de la diversidad en la educación y la complejidad de las situaciones educativas y sociales. Por otro lado, Hernández (2009) la expone como un concepto que implica estar abiertos a la diversidad, promover la cultura indígena y proponer una adaptación de los sujetos en la escuela, desde la consideración del otro diferente, mediante relaciones de contacto, reciprocidad y aprendizaje para el reconocimiento de la propia cultura y el enriquecimiento de la ajena. Hernández explica que la interculturalidad “parte del problema de lo uninacional y monocultural del Estado y que la educación implica un proceso permanente de relación, articulación y negociación entre diferentes, en condiciones de respeto, legitimidad, simetría e igualdad que asuma la decolonialidad como estrategia” (p. 4). En este sentido, Quilaqueo y Quintriqueo (2008) admiten que la interculturalidad se utiliza como un enfoque que permite estudiar los problemas relacionados con la educación y la enseñanza y, por otro lado, como una dimensión cultural de todo aprendizaje. Navarro y Rodríguez (2009) indican que se necesita ampliar el concepto, a fin de promover actividades que respondan a las necesidades, intereses y tipos de inteligencias como una forma de vida dentro y fuera del aula a través del conocimiento, reconocimiento, valoración y aprecio por la diversidad. Para Rehaag (2010), en el marco educativo, la interculturalidad se entiende como la formación de habilidades que posibilitan el encuentro con la otredad, es decir, con la diversidad cultural, de género, estrato social o religión diferente de la propia mediante un proceso empático. En este mismo ámbito, López (2011) asocia la interculturalidad con la atención de los niños migrantes en la escuela como una forma de “conocer y reconocer las posibilidades de intercambio cultural entre alumnos, el respeto a las diferencias y la aceptación de sí mismos y de los otros con los que interactúan” (p. 5) a través de un acompañamiento pedagógico. Caicedo y Castillo (2008) reconocen, en el contexto colombiano, que a través de la interculturalidad es posible ofrecer programas que contemplen los saberes disciplinares con los indígenas; además, que se necesita la participación de docentes en esas experiencias y que tomen en cuenta los proyectos y planes de vida de los pueblos indígenas. Montaño (2008) con la interculturalidad se abren posibilidades para la creación de contextos educativos en los que se generen espacios para las relaciones y vivencias positivas entre los portadores de diferentes culturas, en particular, con la población indígena pero sin descartar la incorporación de una visión más amplia sobre la multiplicidad de dimensiones para la atención de la diversidad sociocultural. En una investigación previa a este artículo, destaco que la significación de interculturalidad no está definida en el ámbito normativo, es decir, en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y el Plan de Estudios de Secundaria 2006. Sin embargo, en estos documentos se recurre, con frecuencia, a la atención de la diversidad referida, explícitamente, a los indígenas. Asimismo, identifico que algunos asesores técnico pedagógicos de la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), en 2010, no alcanzan

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a significar esta diversidad más allá de los parámetros establecidos en este Plan de Estudios de Secundaria 2006, y se refieren a la interculturalidad como un aspecto relacionado con la atención de la diversidad del aula, pero con énfasis en lo indígena. Esto resta condiciones de posibilidad para que el significante interculturalidad tenga flujos diversificados de acción, lo cual permite, al mismo tiempo, la reproducción automática de un discurso institucional por parte de los docentes de educación secundaria (Malaga, 2011). De acuerdo con mi postura y a partir de estas contribuciones, la interculturalidad se arropa como un eje transversal aspiracional que pretende impregnar a la educación formal que recibe la población mexicana. Como proyecto educativo, la interculturalidad se traduce como un enfoque de atención, visibilización y desarrollo de la identidad de quienes interactúan en espacios de formación para el reconocimiento y la aceptación tanto de sí mismos como de los otros. A través de la diversificación del currículum para la atención del diferente, se reconoce un sentido progresista, de equidad, respeto y diálogo. Sin embargo, queda latente la pregunta de las relaciones verticales entre quienes elaboran el currículum, quienes lo operan y quienes lo cursan. Por último, en este apartado debo plantear que las contribuciones aquí citadas representan una posibilidad para reconocer distintas líneas de articulación entre las significaciones de interculturalidad en las cuales se trazan, proporcionalmente, puntos de fuga que, en ocasiones, son casi imperceptibles y escapan a los sentidos de esas significaciones hasta mimetizarse. El mimetismo es entendido como una capacidad de adaptación de las significaciones (Bhabha, 1994) de acuerdo con las situaciones, los contextos, las instituciones, las personas y los momentos históricos en los que son enunciados.

3. Herramientas provenientes del APD El estado de conocimiento, expuesto en el apartado anterior, fue puesto en tensión bajo la lupa del Análisis Político de Discurso (APD) que señala la existencia de una “configuración conceptual compleja y una estrategia de análisis articuladas ambas en torno a la noción de discurso” (Buenfil, 1994. p. 5). Por discurso se entiende un “conjunto de prácticas que no pueden ser reducidas ni a sus componentes semánticos ni a los pragmáticos” (Torfing, 1991. p. 41), sino, más bien, ocurre que el discurso es co-extensivo con lo social, por ello, pensar en el discurso de la interculturalidad no se limita a cuestiones lingüísticas, sino que se trasciende a las extralingüísticas (programas educativos, libros de textos, sujetos de atención, etc.), contextuales (nacionales e internacionales), históricas y contingentes. El APD, como perspectiva teórica, brinda elementos a partir de los referentes empíricos para “investigar las formas en las que las prácticas sociales se articulan en los discursos que constituyen la realidad social” (Howarth y Stavrakakis, 2000. p. 4). Para el análisis de estas formas que constituyen una constelación de significaciones, se desarrollaron tres herramientas de intelección: puntos nodales (Laclau y Mouffe, 1987; Howarth y Stavrakakis, 2000), juegos de lenguaje (Wittgenstein, 1988) y relaciones de poder (Foucault, 2001). A continuación expongo cómo se conciben estas formas y el funcionamiento que adquieren a partir de engranarse con el referente documental.

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La primera herramienta es puntos nodales (Laclau y Mouffe, 1987; Howarth y Stavrakakis, 2000). Me refiero a ellos como significantes que “fijan parcialmente los significados; y en el carácter parcial de esta fijación permiten la apertura de lo social, lo que se traduce en el desbordamiento del discurso por la infinitud del campo de la discursividad” (Laclau y Mouffe, 1987. p.193), es decir, son “significantes privilegiados o puntos de referencia (‘points de capiton’ en el vocabulario lacaniano) en un discurso que permite unir un sistema particular de significación o cadena de significación” (Howarth y Stavrakakis, 2000. p. 11). Con esta herramienta se articuló la información empírica, además se integraron aspectos en común en los que se matizan las significaciones de la interculturalidad desde distintos espacios escolares (prácticas pedagógicas, formas de docencia, relaciones interpersonales en el aula, etc.). Así se ubicaron dos puntos nodales equivalentes a los criterios de organización citados en el apartado anterior. Dichos puntos nodales, criterios de organización en el estado de conocimiento, funcionan como imanes, los cuales contienen y mantienen (temporalmente) adheridas dichas significaciones. La segunda herramienta de intelección, juegos del lenguaje, es retomada de Wittgenstein, quien planteaba que era de mayor relevancia identificar el uso que se le daba a las significaciones de las palabras, vale decir significantes, frente a las estructuras lógicas del lenguaje. Para este autor los juegos del lenguaje son “el todo formado por el lenguaje y las acciones con las que se está entretejiendo” (Wittgenstein, 1988. p. 6). En el caso de este artículo, el estado de conocimiento y la multiplicidad de juegos del lenguaje no son algo fijo y suturado, por lo contrario, se trata de un yacimiento de nuevos juegos, es decir, de juegos revitalizados que se convierten en un medio de comprensión, en nuevas tendencias de significación de lo social. Para Buenfil (1993) toda configuración social tiene significado (s) y es significativa debido a que “no hay acción que no tenga una significación y ninguna significación está al margen de la acción” (p. 4). Esto es, toda configuración social tiene una dimensión discursiva (significante y significativa) en tanto los procesos, objetos, eventos y manifestaciones de la significación; de ahí la relevancia de estudiar la interculturalidad desde la arista de sus significaciones, la cual sirve para comprender los sentidos que se configuran a su alrededor, sus dimensiones de aplicabilidad y la forma en la que es resignificada por los distintos sectores. De acuerdo con los referentes documentales que se disgregaron en los puntos nodales fue posible reconocer seis juegos del lenguaje de la interculturalidad: 1) tendencia progresista, 2) politización de la inclusión, 3) objetivos aspiracionales de un estado-nación, 4) proyecto emancipador, 5) discurso de política práctica y 6) decolonialización del pensamiento y la praxis democrática. Estos juegos del lenguaje no operan de forma aislada ni de forma vertical, sino que se trastocan y permiten que en los puntos de fuga se traslapen significaciones, es decir, que, en ciertos momentos, los referentes documentales aluden a objetivos aspiracionales, pero, también, en automático, a cuestiones educativas formales o de política pública. Esto indica que esos juegos del lenguaje sufren modificaciones, ya que dependen de la caracterización discursiva del enunciante. Ahora toca el turno a la tercera herramienta de intelección, relaciones de poder (Foucault, 2001). En cuanto a la noción de poder, no se hará referencia a ella como el dominio que un ser supremo posee y ejerce sobre otro débil; por lo contrario, de acuerdo con las ca-

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racterísticas del referente documental, más que analizar el cómo se representa este poder desde su racionalidad interna, se privilegia el análisis de las relaciones de poder que se tejen a través del antagonismo de las estrategias representadas en las contribuciones que se analizaron. “Las relaciones de poder están profundamente enraizadas en el nexo social, no reconstituido sobre la sociedad como una estructura suplementaria de la que podamos imaginar su desaparición” (Foucault, 2001. p. 17), de ahí que, pensar en interculturalidad como una forma de vida en sociedad, sea cual fuere ésta, implica reconocer las condiciones para que la acción sobre las acciones de los otros sea posible. Para Foucault es políticamente necesario “el análisis de las relaciones de poder, sus formaciones históricas, sus fuentes de fortaleza o fragilidad, las condiciones necesarias para transformar algunas o abolir otras” (p. 18) porque en la ausencia de la acción sobre las acciones de los otros, sólo quedaría la abstracción. De acuerdo con el estado de conocimiento mostrado, identifiqué que existen relaciones de poder que no son del todo visibles y, por lo tanto, será necesario desentrañarlas de la constelación de significaciones. El que no sean del todo visibles ocurre, a mi parecer, por tres razones: 1) porque se reconoce a “otro” u “otros” que son tematizados como indígenas, minorías, migrantes, etc. que, además, generan los cortocircuitos a los que se enfrentarán los modos de acción desde la vía política, curricular, etc.; 2) porque estos modos de acción no operan, inmediatamente, sobre esos “otros”, sino que esa operación se diluye en un ejercicio histórico-constitutivo en el que se objetivan a los sujetos y 3) porque dichas relaciones de poder se encuentran articuladas en un campo de respuestas de las necesidades locales, regionales o internacionales en las que se intentan incluir ciertos sectores de población y porque integran reacciones, resultados y posibles invenciones. Entre ellas, en los casos que se analizaron, se puede referir la creación de currículos diferenciados, además de instituciones que tienen como encomienda preservar una interculturalización que se traduzca en óptimas prácticas sociales representadas por el diálogo, la educación de los alumnos en edad escolar para superar los conflictos, el reajuste a la currícula o la generación de materiales educativos a manera de técnica de poder pastoral. Para concluir este apartado, mencionaré que las relaciones de poder que se identificaron no dibujan un último panorama respecto del ser intercultural y, contrario a ello, abren nuevas posibilidades para objetivar a los seres humanos en sujetos, sujetos interculturales, sujetos democráticos, sujetos tolerantes, sujetos cívicos, etc.

4. Argumentos finales Insistir en las significaciones de la interculturalidad implica abandonar el ¿de qué se habla? y retomar la pregunta foucaltiana ¿qué se pretende comunicar desde ese lugar de donde habla? En tal sentido, este estudio resultó relevante para conocer la configuración y articulación del centro de mando de las significaciones de la interculturalidad. Respecto de ellas cabe decir que “si aceptamos el carácter incompleto de toda formación discursiva y, al mismo tiempo, afirmamos el carácter relacional de toda identidad” (Laclau y Mouffe, 1987. p. 193), entonces, se podrá afirmar que gracias a la proliferación de significaciones extraída del estado de conocimiento se reconocen ambigüedad y polisemia en el significante. Ello se

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debe a que existe la no fijación a una sola significación, aunque haya fuerte carga en la contención del sector indígena-minoritario-desprotegido. Esto representa un campo de batalla en el que las significaciones de la interculturalidad intentan dominarse, superarse o rebasarse para prevalecer frente a las otras, o tensarse o articularse entre sí a modo de relaciones de poder. A pesar de la diversidad de investigaciones, de significaciones y de puntos nodales, el significante interculturalidad ha sido limitado a la atención de un sector desprotegido en el sentido foucaultiano, es decir, el sector anormal. El estado de conocimiento, como constelación de significaciones, evidencia lo valioso del referente empírico, en este caso, documental. De este ejercicio rescato que su diseminación adquiere la característica de dominación, comunicación, fronteras, exclusión, inclusión, empoderamiento, integración, reconocimiento, respeto de los derechos humanos, mecanismos de tolerancia para incluir a los “otros”, los diferentes para el enunciante. Y que, en última instancia, permite abandonar el sentido universalista que se le ha atribuido a la interculturalidad como concepto alineado a un sólo sector de la población. El APD, como herramienta analítica conceptual, “no es una teoría pero sí involucra un componente teórico irrenunciable, es decir, lógicas, conceptos, posicionamientos ontológicos y epistemológicos, procedentes de diversas tendencias filosóficas y de teorías políticas, semiológicas, psicoanalíticas” (Buenfil, 2008. p. 30). Con ayuda de las herramientas de intelección del APD, me percaté de que la interculturalidad, como significante, es una construcción social, contingente, histórica y con puntos de fuga posibles de suturar temporalmente, debido a esa misma multiplicidad de necesidades y diversidades que tanto las situaciones como los contextos demandan. De igual forma, que dependiendo del enunciante y del propósito de la enunciación, la interculturalidad será, en todo momento, un campo en proceso de constitución, el cual hace visible su plasticidad y capacidad mimética para adaptarse a los puntos nodales construidos y por construir en tanto se fortalezca este estado de conocimiento de acuerdo con el momento histórico-social del que se hable. Referencias bibliográficas Aguado, T. y Del Olmo, M. (Eds.). (2009). Intercultural education, perspectives and proposals. Europa: European co-operation office. Bhabha, H. (1994). El lugar de la cultura. Buenos Aires: Manantial. Buenfil, R. (1993). Análisis de discurso y educación. México: Documento DIE26/CINVESTAVIPN. Buenfil, R. (1994). Cardenismo: Argumentación y antagonismo en educación. México: DIECINVESTAV, CONACYT. Buenfil, R. (2008). La categoría intermedia. En O. Cruz y L. Echavarria (Coords.), Análisis político de discurso: herramientas teóricas e investigación. México: Juan Pablos Editores. Caicedo, J. y Castillo, E. (2008). Indígenas y afrodescendientes en la universidad colombiana: nuevos sujetos, viejas estructuras. Revista cuadernos interculturales, 10. Coronado, M. (2006). Tomar la escuela… algunas paradojas en la educación intercultural. En H. Muñoz (Coord.), Lenguas y educación en fenómenos multiculturales. México: UAM/UPN.

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Citar como: Malaga, S.G. (2014). “Interculturalidad: una mirada desde su textualidad académica”. En Mendieta, Angélica y Santos, Clara (Coords.) Líneas emergentes en la investigación de vanguardia (pp. 339-348). Madrid: McGrawHill 2 Líneas de investigación: Debates e imaginarios interculturales; Políticas de educación básica; Educación comparada; Educación normal. CE: [email protected]

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