Interface humano-computador em aplicativos móveis para aprendizagem de inglês: o feedback imediato como critério para implementação curricular \"

Interface humano-computador em aplicativos móveis para aprendizagem de inglês: o feedback imediato como critério para implementação curricular” Artur André Martinez Campos¹, João Correia de Freitas² ¹Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências e Tecnologia / Universidade Tiradentes, [email protected] ²Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências e Tecnologia, [email protected]

WG#001 - Intercultural dialogues in educational research in the competencies area of digital technologies and teacher training

Resumo – Este trabalho é parte de uma pesquisa doutoral (2014-2017) desenvolvida na

Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa e que visa a implementação de aplicativos móveis para aprendizagem de inglês na estrutura curricular (Slattery, 2006; Lima & Maranhão, 2011) de uma instituição de ensino superior brasileira. Nesta comunicação, versa-se sobre um dos critérios ergonômicos da Interface Humano-Computador (Bastien & Scapin, 2003; Assila, Oliveira & Ezzedine, 2014) de dois aplicativos móveis (Duolingo e British Council Podcasts) que objetivam a aprendizagem do idioma. Na busca da utilização de um destes ambientes virtuais de aprendizagem (Anderson, 2008; Dyson & Campello, 2003; Dougiamas, 2002) como um acréscimo ao provimento normatizado do conteúdo curricular, selecionamos para esta comunicação, o “Feedback Imediato” (Bastien & Scapin, 2003), como componente principal de avaliação da interface dos apps, assim como são levados em consideração também alguns conceitos de Cognitive Walkthrough (Dix, Finlay, Abowd, & Russel, 2004) para ambientes virtuais de aprendizagem. Como resultado final da pesquisa de doutoramento, almeja-se a inclusão curricular da utilização de uma das aplicações para dispositivos móveis no curso de Letras Inglês da Universidade Tiradentes em Sergipe, Brasil.

Palavras-chave: Interface Human-Computador; Aquisição de Segunda Língua; Aplicativos Móveis; Mobile Learning; Feedback Imediato.

Abstract – this work is part of a doctoral research in its first year that aims at implementing mobile applications for English learning into the syllabus (Slattery, 2006; Lima & Maranhão, 2011) of a Higher Education institution. On this report, we deal with the ergonomic criteria from the HCI (Bastien & Scapin, 2003; Assila, Oliveira & Ezzedine, 2014) of two mobile apps to English language learning. On the search for using Virtual Learning Environments (Anderson, 2008; Dyson & Campello, 2003; Dougiamas, 2002) as a plus to the regular content syllabus, we selected Immediate Feedback (Bastien & Scapin, 2003) as the main component to this HCI evaluation as well as some Cognitive Walkthrough (Dix, Finlay, Abowd, & Russel, 2004) concepts for VLEs. The final result of this three-year doctoral research will be the implementation of one of these apps into the Foreign Language graduation course of Tiradentes University in Sergipe, Brazil. Keywords: Human-Computer Interaction; Second Language Acquisition; Mobile apps; Mobile Learning; Immediate Feedback.

1 – Introdução As narrativas acadêmicas atuais já não mais necessitam alardear que vivemos em uma realidade cercada de “gadgets” digitais e que estamos na sociedade do conhecimento (Castells, 2005; Levy, 1999), pois esse discurso remonta ao início do século XXI. Após dezesseis anos neste novo milênio, a discussão pedagógica relevante e adequada é como incluir, de forma eficaz, essa pletora de recursos multimedia dos tablets e celulares à Educação Superior e como vencer as barreiras (administrativas, pedagógicas, curriculares e sociais) à implementação do mobile learning (m-learning) nestas instituições.

A pesquisa doutoral que desenvolvo na Universidade Nova de Lisboa analisa as possibilidades de inserção do uso de aplicativos para aprendizagem de língua inglesa presentes em tablets e celulares (entre esses o Duolingo e o British Council Podcasts) no curso de Letras Inglês da Universidade Tiradentes (Sergipe, Brasil). Esta inserção funcionaria como um recurso paralelo (porém obrigatório) à aprendizagem dos conteúdos linguísticos disponibilizados no programa curricular através de livros didáticos.

Neste trabalho aqui apresentado, verificamos dois Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) para aquisição de segunda língua, e detalhamos brevemente a importância do subcritério ergonômico denominado ‘Feedback Imediato’ (Bastien & Scapin, 2003) fornecido pela Interface Humano-Computador dos mesmos e as possíveis consequências pedagógicas enriquecedoras que os apps trazem à aprendizagem do alunado. Também dialogamos com o conceito de “Cognitive Walkthrough” (Dix, Finlay, Abowd, & Russel, 2004) que numa tradução livre chamaremos aqui de Navegação Cognitiva. Para os autores, esta

“Cognitive Walkthrough (CW) is a detailed review of a sequence of actions, in this case, the steps that an interface will require the user to perform in order to accomplish some known task. The evaluators go through each step and provide a story why that step is not good for new users.” (Dix, Finlay, Abowd, & Russel, 2004, p.35).

Os aplicativos analisados para esta comunicação foram Duolingo (70 milhões de downloads) e British Council Podcasts (10 milhões de downloads) devido às características pedagógicas e ao desenvolvimento de habilidades linguísticas diferenciadas que cada app proporciona. Tendo como eixo principal os estudos de Bastien & Scapin (2003) sobre avaliação de ambientes virtuais de aprendizagem, trazemos o critério Condução como cerne da análise, porém de forma mais relevante, utilizaremos seu subcritério intitulado “Feedback Imediato”; que corresponde à

percepção do aluno à como o sistema emula suas respostas à cada ação executada pelo mesmo durante a utilização.

2 – Ambientes virtuais (d)E aprendizagem: teorizações e ideias.

No construto da epistemologia de aprendizagem ao qual está subjacente este estudo, temos o mobile learning (Kukulska-Hulme, 2009, 2012; Lobato, 2013) e suas variâncias, uma vez que smartphones e tablets trazem inéditas possibilidades de aprendizagem, e dentre estas, a aprendizagem de um segundo idioma (Beatty, 2010; Burston, 2015; Chen, 2013; Evans, 2009; Kukulska-Hulme, 2009, 2012; Lobato, 2013). Esse aprendizado de L2 acontece “em todos os espaços, e em especial fora da sala de aula (Chapelle & Douglas, 2005; Kukulska-Hulme, 2009; Tonoian, 2014), tem foco no aluno ao ser “learner-centered” (Anderson, 2008; Beatty, 2010; Zhang, 2012) e confirma os debates sobre ubiquidade na educação atual (Müller, 2012; Sampson et al, 2013; Valk, Rashid & Elder, 2010).

A aquisição de segunda língua auxiliada ou mediada por dispositivos móveis é um desafio paradigmático no ensino de idiomas contemporâneo (Anderson, 2008; Campos, 2008; Moura, 2010; Oblinger, 2005); uma vez que percebem-se redefinições na relação entre aprendiz e conteúdo, inovando o formato clássico do Professor - Livros didáticos como únicas fontes de acesso ao contexto programático. Na figura 1 abaixo vemos, de acordo com Anderson (2008), como se comporta a relação entre Aprendiz – Conteúdo – Professor no mobile learning. Esta ocorre em retroalimentações internas e externas dentro de uma refletividade própria e mais adequada às necessidades de aprendizagem do alunado.

Figura 1 – A relação Aluno-Conteúdo-Professor no ensino com dispositivos móveis de acordo com Terry Anderson (2008)

Para o autor acima, quando imersos em uma experiência de m-learning, os alunos criam uma relação mais personalizada com o conteúdo. Os conteúdos programáticos são escolha própria do alunado que utiliza o aplicativo de forma aberta quanto à execução das atividades propostas pelos mesmos e sem o compromisso formal encontrado em outras situações pedagógicas mais lineares. De acordo com O’Malley (2003), “any sort of learning that happens when the learner is not at a fixed predetermined location, or learning that happens when offered by mobile technologies has to be defined as mlearning” (O’Malley, 2003, p.6). Para Quinn (2000),

m-learning é a interseção entre a computação móvel e o e-learning: recursos acessíveis onde quer que esteja, capacidade de pesquisa, interações, suporte poderoso para a aprendizagem efetiva, e avaliação baseada no desempenho. O m-learning é independente da localização no tempo ou no espaço (QUINN, 2000).

Com a sala de aula tradicional sendo redefinida através desse ‘uber’ acesso (Banga & Weinhold, 2014, Doueihi, 2011), as instituições de ensino superior devem se adaptar à esse completo redesenho dos papéis educacionais e pedagógicos colocados pela modernidade (Santos, Beato & Aragão, 2012; Slattery, 2006). Sendo assim, a

distância entre ambientes de aprendizagem formais e informais diminui (Bo-Kristensen, Ankerstjerne, Neutzsky-Wulff & Schelde, 2009; Dabbagh, 2011; Freitas, 2004; Kukulska-Hulme, 2012) e reforça-se a discussão conceitual sobre o escrutínio que as TIC’s colocam à Pedagogia e à Educação. Quantos aos usuários, a Geração Net (Oblinger, 2005) foi substituída pela Geração App (Gardner & Davis, 2013) e para estes autores, os aplicativos são “...the latest shaping technology in the repertoire of the behavioral psychologist or educator”. (Gardner & Davis, 2013, p. 31).

Finalmente, para Downes (2012) e Siemens (2006), “conectar-se” com a aprendizagem é uma atividade diária e constante; e aprendizagem é muito mais do que a aquisição de conhecimento. Aprender “é um processo cognitivo que requer investigação, tomada de decisões, seleção, reformulação” (Siemens, 2006, p.25) e que permanece em um ‘modus operandi’ de retroalimentação constante durante o processamento de aquisição/decodificação/agregação da informação absorvida.

No que concerne à conceituação de aquisição de segunda língua, os 140 participantes desta pesquisa doutoral (70 na UNL - Portugal e 70 na UNIT - Brasil) serão observados através dos critérios de aquisição de L2 presentes na Hipótese do Input de Krashen (1981) caracterizada pelo i+1, onde i corresponde ao conhecimento de linguagem já dominado pelo aluno e o +1, o novo conteúdo – adquirido através da utilização dos aplicativos. Esta utilização dos apps é executada pelo alunado através de estratégias de aprendizagem auto-reguladas (Beishuizen & Stefens, 2011; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996) que também trazem em consideração conceitual neste estudo, as percepções de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1986).

Nesta análise das aplicações de VLEs (Virtual Learning Environments) ou AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) focaremos na compreensão maior da Interface Humano-Computador e seus critérios ergonômicos. Como já mencionado, os estudos de Bastien & Scapin (2003) são o cerne desta análise, mas estes apresentam vários critérios para análise de AVAs – Condução, Carga de trabalho, Controle Explícito, Adaptabilidade, Gestão de Erros, Homogeneidade /Coerência/ Consistência, Significado

dos códigos e denominações e por fim, Compatibilidade. Neste artigo, utilizamos o critério Condução e, em especial, seu subcritério intitulado “Feedback Imediato”.

3 – Aplicativos selecionados, habilidades linguísticas e Qualidade no Feedback. Diferentemente da pesquisa doutoral, onde analisamos cinco

aplicativos e

desenvolvemos um estudo mais amplo, nesta comunicação livre optamos somente pela verificação do subcritério “Immediate Feedback” (Bastien & Scapin, 2003) nos Aplicativos Duolingo e British Council Podcasts para dar um recorte mais específico à esta; e ainda devido às características próprias de cada aplicativo. O Duolingo tem um foco vocabular e gramatical, com pequenas frases e voltado à retenção de estruturas de sintaxe de nível básico (A1) no C.E.F.R. (Common European Framework of Reference) enquanto o British Council Podcasts tem uma abordagem destinada às habilidades de Listening e Reading em nível B1 e B2 – Independent user.

Com 70 milhões de downloads, o Duolingo tem um ambiente virtual de reputação estabelecida nas lojas virtuais (iOS e Android) e desenvolve uma aprendizagem do idioma parcimoniosa e, por vezes, repetitiva. A retenção vocabular ocorre graças a uma bem delineada navegação cognitiva (Dix, Finlay, Abowd, & Russel, 2004) estabelecida pela IHC, e a repetição de determinados termos linguísticos em várias atividades leva à aquisição dos mesmos. Quanto ao Feedback Imediato promovido nas atividades, estes trazem “qualidade e rapidez” (Bastien & Scapin, 1997, 2003) cumprindo assim sua função linguística pedagógica de forma eficiente e sem dubiedades semânticas.

Como se vê na figura 2, a execução sintática correta é estabelecida pelo aprendiz e o aplicativo fornece uma correção imediata, sucinta e clara. Como ponto a ser trabalhado pelos designers do app, o fato de a atividade contemplar vocábulos que não deveriam estar presentes na sentença, e não haver qualquer explicação gramatical sobre a não utilização dos mesmos. Bastien & Scapin (2003) reforçam a necessidade do

feedback imediatista uma vez que “…the absence of feedback or a delayed feedback can be disconcerting to the user. The users may suspect a system failure and may undertake actions that may be disruptive for the ongoing processes.”

Na figura 2 – Exemplo de Feedback Imediato disponibilizado no aplicativo Duolingo

Mais abaixo, quando percebemos o formato de resposta do app British Council Podcasts, com dez milhões de downloads até início de 2015 (Figuras 3 e 4), verifica-se que o Immediate Feedback trazido pela navegação cognitiva da atividade à esquerda não deixa margens de dubiedade na resposta, uma vez que o exercício de Listening reduz as opções de resposta à True e False. A tecla “next”; abaixo na interface, só acende e permite a função após a resposta ser verificada pelo usuário. Na atividade à direita, o aprendente deve clicar nas opções que considera verdadeiras após a audição do áudio e as mesmas mudam de tonalidade. Mais uma vez, o Feedback Imediato acontece em favor do aluno registrando automaticamente se a resposta está correta (verde) ou não. Embora simples e de certa forma, óbvios, esses formatos de respostas dadas ao aprendiz ajudam na percepção dos erros pelo mesmo e consequentemente leva a aquisição de habilidades que se consolida em um maior conhecimento do idioma. Na atividade vista à direita e abaixo, há mais de uma opção correta e a percentagem de acerto pode ser ainda mais detalhada, o que contribui para a percepção dos critérios

Qualidade e Rapidez (Bastien & Scapin, 2003). Ambos os exemplos apresentam Navegação Cognitiva “fácil e exploratória” (Dix, Finlay, Abowd, & Russel, 2004) respeitando as limitações do alunado, mas promovendo o conceito de “hands on” de Dix, Finlay, Abowd, & Russel (2004) no que se refere à IHC.

Figura 3 – British Council Podcast app

Figura 4 – British Council Podcast app

4 – Observações Finais Conforme dito anteriormente, esta comunicação livre traz um pequeno recorte sobre um dos critérios de avaliação do AVAs desenvolvido pelas pesquisas de doutorado que executo na Universidade Nova de Lisboa. Nesta analiso as possibilidades de inserção do uso de aplicativos para aprendizagem de língua inglesa presentes em tablets e celulares, no curso de Letras Inglês da Universidade Tiradentes (SE). Nosso objetivo aqui foi dar uma contribuição às percepções iniciais que o Feedback Imediato, enquanto critério de avaliação dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, pode agregar à aprendizagem de Inglês nesta ubiquidade no uso de tablets e, em especial, do celular nas salas de aula das Instituições de Ensino Superior.

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