LEVANTAMENTO DAS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O CONCEITO “SUSTENTABILIDADE” POR MEIO DE IMAGENS

ESPECIAL

Ano V Ago 13

REVISTA PRÁXIS CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA ANO V - Edição Especial - Agosto/2013

ISSN 2176-9230

EXPEDIENTE FOA Presidente Dauro Peixoto Aragão

UniFOA Reitora Claudia Yamada Utagawa

Vice-Presidente Jairo Conde Jogaib

Pró-reitor Acadêmico Dimitri Ramos Alves

Diretor Administrativo - Finaceiro José Vinciprova

Pró-reitora de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão Katia Mika Nishimura

Diretor de Relações Institucionais Iram Natividade Pinto Superintendente Executivo Eduardo Guimarães Prado

Editora FOA Editora Executiva Flávia Lages Revista Práxis Editor Executivo Ronaldo Figueiró Portella Pereira

Superintendente Geral José Ivo de Souza

Editora Científica Rosane Moreira Silva de Meirelles

Comitê Editorial Fábio Aguiar Alves Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues Conselho Editorial Ensino - Ciências Humanas: Maria Auxiliadora Motta Barreto Maria de Fátima Alves de Oliveira Marcelo Paraíso Alves Cristina Novikoff Valéria da Silva Vieira Ensino - Saúde: Carlos Alberto Sanches Pereira Fábio Aguiar Alves Ilda Cecília Moreira da Silva Júlio César Soares Aragão Mauro César Tavares de Souza Rosane Moreira Silva de Meirelles Ensino - Ciências do Meio Ambiente: André Resende de Senna Claudinei dos Santos Daniella Regina Mulinari Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues Rosana Aparecida Ravaglia Soares Ronaldo Figueiró Portella Pereira Revisão de textos em Língua Portuguesa Maria da Conceição Vinciprova Projeto Gráfico Laert dos Santos Andrade Diagramação Laert Andrade / Lucas de Brito / Matheus Menezes

Centro Universtitário de Volta Redonda - UniFOA Campus Três Poços Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº 1325 Três Poços, Volta Redonda /RJ CEP 27240-560 Tel.: (24) 3340-8400 - FAX: 3340-8404 www.unifoa.edu.br/praxis

FICHA CATALOGRÁFICA UniFOA. Revista Práxis. Ano V, Edição Especial, agosto, 2013. Volta Redonda: FOA, 2013.

Periodicidade Bienal ISSN 2176-9230 1. Publicação Periódica. 2. Ciência da Saúde – Periódicos. 3. Meio Ambiente – Periódicos. I. Fundação Oswaldo Aranha. II. UniFOA - Centro Universitário de Volta Redonda. III. Título

CDD 610.7

SUMÁRIO

EDITORIAL ................................................................................................................................................................. 09 ARTIGOS ORIGINAIS A contabilidade ambiental no ensino de ciências contábeis............................................................................................ 13 André Resende de Senna; Camila Aparecida Ouverney; Helena Scrivani Mendes Roquini; Hyder Marcelo Araújo Lima. A disciplina de História e Filosofia das ciências do IFAM: Contribuições para a construção de saberes na licenciatura... 19 Ana Lúcia Drumond Tanaka; Maria Lúcia Tinoco Pacheco; Pedro Paulo Aricara de Souza; Ribamar Alves Ramos. A Enfermagem e o sujeito como produto e produtor da realidade social........................................................................ 25 Ilda Cecília Moreira da Silva; Marcelo Paraíso Alves; Mayara Athanázio Diogo; Priscilla Marques Hasmam.3 A inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais no Ensino Superior................................................... 31 Rosane Moreira Silva de Meirelles; Vânia de Oliveira Ananias. A percepção materna sobre os cuidados prestados ao recém-nascido no alojamento conjunto de um hospital de ensino......... 35 Juliana Ferreira da Silva; Maria da Glória Malta; Nathália Giesse Torres Barbosa; Renata Martins da Silva. A questão ambiental dos recursos hídricos: Uma nova estratégia de ensino utilizando jogos didáticos............................ 39 Leandro Trindade Pinto A utilização de oficinas de histórias em quadrinhos em um processo avaliativo.............................................................. 43 Elienae Genésia Corrêa Pereira; Taís Conceição dos Santos. Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade: Ciências da natureza no Ensino Fundamental........................ 49 Antonio Donizetti Sgarbi; Henriqueta Tereza Sacramento; Júlio Roxo; Maria das Graças Ferreira Lobino; Sidnei Quezada Meireles Leite; Wagna Lúcia Quintino Ataíde. Alunos do Ensino Fundamental II e a percepção ambiental do município de São Gonçalo............................................ 55 Joyce Jesus Santana; Luiz José Soares Pinto; Anderson dos Santos Portugal; Marcelo Guerra Santos; Mariana Monteiro de Almeida Paulo Gênesis de Alvarenga Hassan; Priscila Pereira Fonseca. Ambiente e sociedade sob uma perspectiva interdisciplinar............................................................................................ 61 Luis Gustavo Magro Dionysio; Renata Barbosa Dionysio; Vânia Lúcia de Oliveira. Análise da Revista Scientific American Brasil como ferramenta para educação ambiental................................................ 65 Marcelo Borges Rocha; Rafael Vargas Marques. Análise do conforto acústico de uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro........................................................... 71 Luiz Fernando Ferreira dos Santos; Maria Lúcia Netto Grillo; Natasha Gasparelli Penha Brasil; Ricardo Pereira Martins; Suelen Nascimento Costa; Wislanildo Oliveira Franco. Atividade lúdica no auxílio do ensino de Química Orgânica – um relato de caso........................................................... 77 Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues; Juliana Arbex Montenegro. Atividades multimodais como meio de sensibilização ambiental.................................................................................... 83 Camila Regina Basso; Carlos Eduardo Laburú; Mariana Nardy.

Biotecnologia em livros didáticos e na concepção de alunos do Ensino Médio............................................................... 89 Raphael Rangel das Chagas; Rodrigo Grazinoli Garrido; Tatiana Hessab. Biotecnologia interdisciplinar: expressão do som e motricidade promotores de saúde integral........................................ 95 Herica Cambraia Gomes; Ilda Cecília Moreira da Silva. Blog de Educação Ambiental: ferramenta tecnológica para o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental....... 99 Débora Amorim de Carvalho; Valéria Vieira. Caminhos para análise das representações do ciberespaço dentro do contexto da Educação Ambiental sob a luz de Lefebvre .... 105 Cristina Novikoff; Rhanica Evelise Toledo Coutinho. Casa solar como mediadora para a discussão entre obtenção e uso eficiente de energia ................................................ 111 Luis Gustavo Magro Dionysio; Renata Barbosa Dionysio; Vânia Lúcia de Oliveira. Ciência Forense na aprendizagem de Ciências Naturais .............................................................................................. 115 Fabiola de Sampaio Rodrigues Grazinoli Garrido; Rodrigo Grazinoli Garrido. Coleta do óleo usado: preservando o meio ambiente e demonstrando a importância das práticas de Química no ensino de ciências........................................................................................................................................................................ 121 Elisangela de Souza Cunha; Marcelo Delena Trancoso. Construção de conceitos através da experimentação..................................................................................................... 127 Douglas de Toledo Vaz;Viviane Machado Medeiros; André Nascimento; Cleovan José Costa da Silva. Cooperação entre ciência e esporte em prol da inovação no Ensino num pré-vestibular comunitário........................... 131 Rosana Bulos Santiago; Valquiria Bulhosa. Do manejo ao destino final: resíduos sólidos em saúde................................................................................................ 137 Ilda Cecília Moreira da Silva; Jordana dos Reis Pacheco. Educação Ambiental crítica e a Pedagogia dialógica: possíveis intervenções nos anos iniciais do Ensino Fundamental.......... 143 Marcelo Alves Paraíso; Maria Wilma dos Santos Mynssen. Educação Ambiental e o posicionamento crítico frente à sustentabilidade: dilemas da prática docente......................... 149 Juliana Baratieri Valente; Valéria Vieira. Enfermagem do trabalho na prevenção e promoção da saúde...................................................................................... 155 Ilda Cecília Moreira da Silva; Patrícia Rocha Siqueira; Thabata Braga Mendes. Enfermagem e elaboração de trabalho de conclusão de curso: um esboço.................................................................... 161 Ilda Cecilia Moreira da Silva; Maria Cecilia Fontainha de Almeida Gama; Davison Pereira. Ética e Bioética na prática profissional de Enfermagem................................................................................................ 165 Hudson Pereira; Ilda Cecília Moreira da Silva; Maria de Fátima da Rocha Pinto; Alcemar Gasparini Netto. Extensões e anormalidades dos seios maxilares em pacientes assintomáticos detectadas por meio de tomografia computadorizada por feixe cônico............................................................................................................................................. 171 Jairo Conde Jogaib; Roberta Mansur Caetano; Antonio Donizetti Sgarbi. Filmes de curta metragem no ensino médio: Uma proposta de alfabetização científica analisada à luz da Epistemologia da complexidade.............................................................................................................................................................. 175 Katy Kênyo Ribeiro; Maria das Graças Ferreira Lobino; Michele Waltz Comarú; Sabrine Lino Pinto; Sidnei Quezada Meireles Leite

Gerenciamento da prática profissional e educação continuada em Enfermagem: um artigo de revisão......................... 181 Ilda Cecília Moreira da Silva; Maria Manuela Vila Nova Cardoso; Rafaella Franco Teixeira; Carlos Alberto Sanches Pereira; Fatima de Castro Santanna. Gestão de gerenciamento de resíduos de serviços de saúde: uma ferramenta para o ensino........................................... 187 Antonio Bartolomeu Ferreira Filho; Cristina Novikoff . Imagem, representações sociais e saúde: um olhar histórico sobre o Rio de Janeiro do fim do Império ao alvorecer da República........................................................................................................................................................................ 191 Antonio Bartolomeu Ferreira Filho; Cristina Novikoff. Importância da disseminação do produto de Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente...... 195 Ronaldo Figueiró Portella Pereira; Rosana Aparecida Ravaglia Soares; Vanusa Tubbs de Souza. Informações sobre alimentação, obesidade e prática de atividade física para universitários .......................................... 199 Josiane Vieira de Souza; Maria de Fátima Alves de Oliveira;Thaisnara Priscila Franco Bastos; Ilda Cecília Moreira da Silva. Interdisciplinaridade como estratégia de ensino em cursos de graduação...................................................................... 205 Jordana dos Reis Pacheco; Ana Lúcia Tanaka Drumond Tanaka. Investigando as metodologias utilizadas pelos professores no ensino de ciências .......................................................... 211 Maria Lúcia Tinoco Pacheco; Pedro Paulo Aricara de Souza; Ribamar Alves Ramos; Rosa Oliveira Marins Azevedo; Ana Lúcia Drumond Tanaka; Cinara Calvi Anic. Jogos operatórios no ensino de ciências: aplicação e avaliação no ensino do sistema ABO............................................ 217 Ribamar Alves Ramos. Levantamento das concepções dos alunos sobre o conceito “sustentabilidade” por meio de imagens............................ 223 Luciana Maria de Jesus Baptista Gomes; Luiza Araújo Jorge de Aguiar; Waldmir Nascimento de Araujo Neto; Jorge Tavares Ferreira. Mapas conceituais como estratégia no ensino de ciências no desenvolvimento da competência leitora/escritora de estudantes do Ensino Fundamental......................................................................................................................................... 229 Rosa Oliveira Marins Azevedo; Alcemar Gasparini Netto; Jairo Conde Jogaib; Matheus Figueiredo Mendes. Métodos radiográficos de localização: contornando as limitações da bidimensionalidade............................................. 235 Roberta Mansur Caetano; Edison de Sousa. Modelagem dos vírus da AIDS (HIV), da dengue, da hepatite B e do HPV em turmas do ensino médio.................... 239 Marcelo Paraíso. Museu e trilha: espaços de descoberta? Um relato de experiência no Parque Nacional do Itatiaia................................. 245 Nair Dias Paim Baumgratz; Ronaldo Figueiró; Adriane Cristina Veigantes Grein; Claudia Regina Xavier. O clube de ciências e o desenvolvimento científico do aluno....................................................................................... 251 Camila Silva Pereira; Danilo Missias Teixeira; Darlan da Conceição Neves; Ivete Maria dos Santos. O ensino interdisciplinar e a ludicidade: o uso de jogos didáticos para o ensino de Química e Geografia..................... 257 Arandi Ginane Bezerra Junior; Nestor Cortez Saavedra Filho. O Instituto Nacional de Diagnósticos em Saúde Pública como tema motivador para aulas de Biologia no Ensino Médio........... 263 Thomas Rocha Sievers; Adana Teixeira Gonzaga; Amarildo Menezes Gonzaga; José Alcinei Pinheiro de Oliveira. O Portfólio como estratégia de ensino-aprendizagem no ensino de ciências ................................................................ 269 Rosa Oliveira Marins Azevedo; Maria Auxiliadora Motta Barreto.

O profissional da saúde diante da morte...................................................................................................................... 275 Soraya Regina Ferreira; Lavínia Schwantes. O projeto do Observatório de Ciências: estimulando o gosto pelas ciências e pela pesquisa nos iniciais do Ensino Fundamental......................................................................................................................................................................... 279 Patricia Silva da Silva; Clara Regina Agostini Oliveira; Fábio Aguiar Alves. Objetos de aprendizagem no ensino de ciências naturais na Educação de Jovens e Adultos – considerações preliminares....... 285 Clara Regina Agostini Oliveira; Fábio Aguiar Alves. Odontosemio: uma ferramenta tecnológica para o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem em Semiologia.291 Trindade Joana da Silveira Igrejas Lopes; Valéria Vieira; Antonio Fernandes Nascimento Junior; Laise Vieira Gonçalves. Oficina de jogos pedagógicos de ensino de Ecologia e Educação Ambiental como estratégia de ensino na Formação de Professores................................................................................................................................................................... 297 Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues; Eloísa Vieira; Marcos Vinícius Barbosa. Oficinas sobre pilhas: uma proposta de ensino-aprendizagem em Química.................................................................. 303 Ilda Cecília Moreira da Silva; Odete Alves Palmeira. Preceptoria nos cursos de Graduação na área da Saúde da Região Sul Fluminense, Rio de Janeiro............................... 309 Anderson Gomes; Bryan Luiz Silveira Sipião; Charles Cleiton Aparecido Moreira; Patrícia da Silva Souza. Proposta de aula prática para utilização da Comunidade Zooplanctônica como índice de qualidade de água............... 313 Anderson Gomes; Bryan Luiz Silveira Sipião; Patrícia da Silva Souza; Charles Cleiton Aparecido Moreira. Propostas de atividades que promovem a valorização de uma cultura sustentável na escola.......................................... 319 Sandoval Francisco da Silva; Sandro Soares Fernandes; Katio Heguilar dos Santos Oliveira; Lucas Braga Leite; Lucas Etienne Arreguy Rodrigues Silva; Nadielli Carolina Marques; Nathane Monteiro Sanguinette. Qualidade do Programa de Estratégia de Saúde da Família na visão do usuário........................................................... 323 Raiza Silveira da Costa; Raquel do Couto; Carlos José Pacheco; Maria Auxiliadora Motta Barreto. Reafirmação do valor Profissional, Social e Jurídico do prontuário médico para Acadêmicos de Medicina: algumas considerações....................................................................................................................................................................... 327 Angélica Aparecida Silva Arieira; Cristina Novikoff. Representações sociais de Educação Ambiental para estudantes: jornalismo como estratégia pedagógica...................... 333 Cristina Novikoff. Representações sociais sobre o tabagista na perspectiva dos profissionais do PSF: o enfrentamento da doença.............. 339 Sônia Cardoso Moreira Garcia; Alessandra Paula de Abreu Moschen; Beatriz Pedrosa; Bruna Casiraghi Pançardes; Júlio César Soares Aragão; Marcilene Maria de Almeida Fonseca. Resultados obtidos com a metodologia de aprendizagem ativa denominada autoconfrontação cruzada no ensino da Propedêutica médica ........................................................................................................................................................ 345 Rosa Maria Machado Ribeiro; Walter Luiz Moraes Sampaio da Fonseca; Ligia Maria Fonseca Affonso; Rosane Moreira Silva de Meirelles. Saúde do homem: estudo exploratório e proposição de contramedidas........................................................................ 349 Luciana Sessa Generoso; Maria Auxiliadora Motta Barreto.

Sustentabilidade, conscientização e práticas profissionais na distribuição de medicamentos......................................... 353 Antonio Fernandes Nascimento Junior; Beatriz dos Santos Romão; Laise Vieira Gonçalves; Letícia Aparecida de Oliveira; Lorrana Nascimento Ferreira. Teatro de fantoches e Educação Ambiental: um relato sobre uma estratégia de divulgação e popularização da Educação Ambiental a partir da Carta de Belgrado (1975).......................................................................................................... 357 Ana Maria Castillo Clerici; José Cláudio Reis Santiago. Tecnologia e Meio Ambiente em textos tecnológicos do Ensino Médio: características e tendências no Ensino de Ciências....... 363 Rosane Moreira Silva de Meirelles; Telma Temóteo dos Santos. Tema célula no Ensino Fundamental: investigação científica de tema do cotidiano para a construção do conhecimento........ 369 Luis Gustavo Magro Dionysio; Renata Barbosa Dionysio. Um ensaio sobre a importância de projetos para a implementação da Lei 10.639/2003............................................... 375 Vânia Lúcia de Oliveira.

EDITORIAL

Esta edição Especial da Revista Práxis contém os artigos completos dos trabalhos apresentados no III Simpósio em Ensino de Ciências e Meio Ambiente do Rio de Janeiro, evento bianual promovido pelo Programa em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente do UniFOA. Nesta terceira edição, o evento recebeu participantes oriundos de 27 instituições de ensino, das mais diversas partes do Brasil, o que se reflete na diversidade dos trabalhos apresentados. Os artigos aqui publicados foram selecionados num total de 128 trabalhos apresentados, sendo 73 na forma oral, 44 como pôster e 11 produtos relacionados ao Ensino de Ciências. Destaca-se que foram premiados 10 trabalhos em diferentes categorias, sendo estes publicados na Edição número 09 da Revista Práxis Online. Esperamos que a leitura dessa edição seja enriquecedora e estimulante para os pesquisadores e professores em Ensino de Ciências. Boa leitura!

Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues Coordenadora Geral do Simpósio

REVISTA PRÁXIS ano IV, nº 8 - agosto 2012

A contabilidade ambiental no ensino de ciências contábeis Hyder Marcelo Araújo Lima1 Camila Aparecida Ouverney1 Helena Scrivani Mendes Roquini1 André Resende de Senna1

RESUMO Levando-se em conta a representação das transações de natureza ambiental, é imprescindível o estudo da Contabilidade Ambiental, onde o impacto na situação econômico-financeiro das empresas é bem significativo. A tomada de decisões, assim como a avaliação de desempenho, avaliará os eventos econômico-financeiros, e os fatores de preservação ambiental, contribuindo para um desenvolvimento econômico sustentável. Os objetivos deste estudo são apresentar a Contabilidade Ambiental como ferramenta didática no ensino superior, assim como apresentar análises prévias que irão servir de suporte para elaborar uma ementa para uma nova disciplina oferecida pelo Curso de Bacharelado em Ciências Contábeis do Centro Universitário de Volta Redonda (UniFOA), gerando um fator diferencial em educação e responsabilidade social e ambiental. Para tal, foi aplicado um questionário com perguntas fechadas e abertas, para se avaliar o conhecimento prévio e os anseios dos discentes do curso sobre a temática. Dentre os principais resultados, observou-se que 75,47% dos avaliados nunca ouviram falar sobre Contabilidade Ambiental, 81,13% deles acham importante a inserção de uma disciplina com essa abordagem no curso de graduação, e 100% acreditam que o uso de estudos de caso seria muito interessante como ferramenta didática para o aprendizado desse assunto. Palavras-chave: Contabilidade; meio ambiente; desenvolvimento.

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UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ.

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1. INTRODUÇÃO

3. METODOLOGIA



Foi aplicado um questionário sobre o conhecimento prévio e os anseios dos entrevistados sobre a temática da Contabilidade Ambiental. O questionário, que contou com 11 perguntas, sendo duas abertas e nove fechadas, foi aplicado durante o segundo mês do ano letivo, no dia 13 de março de 2013. No total, 53 alunos do 1º ano de Curso de Bacharelado em Ciências Contábeis do UniFOA foram entrevistados. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do UniFOA. O questionário aplicado incluiu as seguintes perguntas: 1. Você já ouviu falar em Contabilidade Ambiental? 2. Você acha importante a inserção desta disciplina no curso de Ciências Contábeis? Justifique. 3. Você já teve contato com algum material didático impresso acerca do assunto? 4. Você já esteve envolvido em algum projeto de ação de responsabilidade social ou ambiental? 5. Você tem algum interesse em participar de um projeto desse tipo? 6. Em sua opinião, qual a importância do contador na questão ambiental? 7. Que tipo de material ou recurso, você acha que ajudaria no aprendizado da disciplina? 8. Você já teve algum tipo de contato com sistemas informatizados na área contábil? 9. Você já participou de algum treinamento ou curso virtual? 10. Em caso positivo, teve dificuldade no acesso ou manuseio? 11. Você acha interessante o uso de estudos de caso para uma maior aplicabilidade prática na disciplina?

Diante do progresso e dos avanços tecnológicos, as organizações como um todo deixaram de lado os fatores ambientais e as alterações climáticas provocadas pela produção desenfreada, muitas até mesmo utilizaram os recursos naturais de forma insustentável. Para identificar e registrar os eventos ambientais surge a contabilidade ambiental, esta por sua vez, aliada ao desenvolvimento sustentável, que consiste na capacidade de suprir as necessidades das gerações atuais sem interferir no desenvolvimento das gerações futuras. Segundo Marion (1998), a contabilidade é o instrumento que fornece o máximo de informações úteis para a tomada de decisões dentro e fora da empresa. A preocupação com a preservação e a responsabilidade ambiental adquire novas oportunidades no mercado e para tornarem-se transparentes diante da sociedade muitas empresas utilizam os relatórios ambientais, sendo estes facilitadores no acesso a informações mais consistentes, ajudando os gestores na tomada de decisões, fator este imprescindível para o sucesso de uma organização. Segundo Paiva (2003, apud ALBUQUERQUE, 2009), a contabilidade ambiental como sendo a atividade de identificação de dados e registro de eventos ambientais, processando a geração de informações que subsidiem o usuário, e servindo como parâmetro em suas tomadas de decisões. Assim a contabilidade ambiental tem o papel de relatar aos seus usuários a preocupação com o meio ambiente, além de contribuir com produtos mais sustentáveis, observando o cuidado com a natureza, facilitando decisões que minimizem os danos causados pela produção.

2. OBJETIVOS



Avaliar o interesse do aluno ingressante do Curso de Bacharelado em Ciências Contábeis com o tema Contabilidade Ambiental, tendo em vista a importância do assunto na atualidade, tanto para a sociedade quanto para as empresas. Apresentar a contabilidade ambiental como ferramenta de ensino de fundamental importância para uma gestão responsável e altamente sustentável das organizações. Apresentar análises prévias por meio de aplicação de questionário, que irão dar suporte à elaboração de uma ementa para a disciplina Contabilidade Social e Ambiental, componente da nova matriz curricular do Curso de Bacharelado em Ciências Contábeis, do Centro Universitário de Volta Redonda (UniFOA).

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES TÉCNICAS História da Contabilidade A contabilidade, como uma das ciências mais antigas do mundo, surgiu com o objetivo de fornecer informações aos usuários internos e externos da empresa, no que tange a sua natureza econômica e financeira. De acordo com a história e até mesmo com os registros encontrados, a contabilidade surgiu juntamente com a civilização, evoluiu e jamais deixará de existir em razão dela. Melis (1950, apud SÁ, 1997) afirma que desde que o homem se preocupou com o amanhã, preocupou-se, também, em ‘fazer contas’, mas, em verdade, nem sempre

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soube, racionalmente, o que fazer com as informações que guardou. Já para Sá (2002), a contabilidade é a ciência que estuda os fenômenos patrimoniais, preocupando-se com realidades, evidencias e comportamentos dos mesmos, em relação à eficácia funcional das células sociais. A origem da contabilidade apresenta-se juntamente com a enorme necessidade de registro do comércio, que na época era realizado através de simples relatórios sobre os fatos contábeis. O Homem quanto mais adquiria bens, mais era sua preocupação em saber o quanto poderia render e aumentar as suas posses. Hoje, no século XXI, mais ampla são as responsabilidades do profissional contábil, devido a fatores como globalização, inovações tecnológicas e frequentes mudanças ocorridas na classe. A História da Contabilidade, portanto, encontra suas bases nas mais remotas idades, mas sua dignidade científica só ocorreu quando as demais disciplinas também encontraram tal caminho (SÁ, 1997). Contabilidade Ambiental No século XX, a partir dos anos 70, a preocupação com o meio ambiente tornou-se mais característico, sendo visto com olhos mais atentos da sociedade, sendo os problemas cada vez mais agravados e o que antes era considerado responsabilidade localizada, hoje deve ser encarado como responsabilidade globalizada. Segundo Albuquerque (2009), a contabilidade ambiental é um ramo de conhecimento recente que busca inserir a contabilidade dentro do âmbito da gestão de empresas preocupada com a questão ambiental. Entender a contabilidade ambiental é entender o registro do patrimônio ambiental (bens, direitos e obrigações ambientais) de determinada entidade, e suas respectivas mutações, expressos monetariamente. Os programas de educação ambiental a serem desenvolvidos pelos países deveriam conscientizar as crianças sobre a importância de cuidar do meio ambiente. Entretanto, só a conscientização não seria suficiente para ações efetivas por parte delas enquanto crianças e, posteriormente, como adultos. Assim, seria fundamental a disseminação de um conhecimento adequado da ciência ambiental (FERREIRA 2006) No ano de 1998 a contabilidade ambiental ganhou status perante o meio empresarial, quando foi concluído o relatório financeiro e contábil sobre passivo e custos ambientais pelo grupo de trabalho intergovernamental das Nações Unidas de Especialistas em padrões Internacionais de Contabilidade e relatórios (ISAR-United Nations Intergovernanmental Working Group of Experts on International Standards of Accounting and Reporting). Com o objetivo de fornecer aos usuários, internos e externos, informações sobre os acontecimentos ambientais

que podem causar modificações na situação patrimonial, bem como realizar sua identificação, mensuração e evidenciação, a contabilidade ambiental foi se aprimorando para atingir finalidades específicas. Conforme Albuquerque (2009), trata-se de aspectos relevantes: A medição de danos ambientais; a estimação do impacto da adoção de ações voltadas para a sustentabilidade ambiental do negócio sobre a rentabilidade a observância da legislação relativa ao meio ambiente e redução de multas e encargos; a identificação de métodos e procedimentos para o controle das operações que diminuam a emissão de resíduos; a geração de informações para a tomada de decisões e do planejamento. Com base nesses aspectos a contabilidade ambiental pode se tornar uma ferramenta de diagnóstico e de grande importância na identificação de custos, despesas operacionais, passivos ambientais e suas formas de mensuração e possíveis receitas ambientais correlacionadas à atividade da empresa. Segundo Albuquerque (2009), qualquer abordagem adotada para ressaltar os elementos contábeis que estejam ligados a eventos que ocorram no âmbito interno que possam gerar impactos sobre o meio ambiente deve ser compatível com a estrutura organizacional. Moura (2002, apud ALBUQUERQUE, 2009) entende que o interesse empresarial nas questões ambientais acontece como fator diferencial, e destaca as principais importâncias: maior satisfação dos clientes; melhoria da imagem da empresa; conquista de novos mercados; redução de custos; melhoria do desempenho da empresa; redução de riscos; maior permanência dos produtos no mercado; maior facilidade na obtenção de financiamentos; maior facilidade na obtenção de certificação; melhoria da imagem da organização. Desenvolvimento sustentável e empresa responsável O desenvolvimento sustentável é aquele que se torna capaz de suprir as necessidades da geração atual, não comprometendo as necessidades de gerações futuras, sugerindo uma ideia qualitativa e quantitativa. Sendo assim, implica usar os recursos renováveis naturais de maneira a não degradá-los ou eliminá-los, ou diminuir sua utilidade para as gerações futuras. Implica usar os recursos minerais não renováveis de maneira tal que não necessariamente se destrua o acesso a eles pelas gerações futuras (BARONI, 1992, apud FERREIRA, 2006). A inserção do conceito de sustentabilidade requer a inserção também do capital humano na forma de conhecimentos, a competência profissional, experiência e habilidade. A contabilidade ambiental, através de sua técnica, tende a informar os efeitos que a incorporação de políticas ambientais pode ocasionar no patrimônio das organizações.

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Ativo, passivo, receitas, despesas, custos e lucros ambientais. Para Iudícibus (2008), entende-se por ativo ambiental, todos os bens e direitos de propriedade e controle da empresa, que são avaliáveis em dinheiro e que representam benefícios presentes ou futuros para a empresa. Os ativos ambientais podem ser compreendidos como o conjunto de bens e direitos possuídos pelas organizações, tendo a capacidade de gerar benefícios econômicos em períodos futuros, visando à preservação, proteção e recuperação ambiental. O objetivo do ativo ambiental compreende na capacidade das organizações em demonstrar suas ações aos usuários, permitindo que avaliem e comparem com as demais informações. Já o termo passivo ambiental compreende os benefícios econômicos ou os resultados que serão sacrificados em razão da necessidade de preservar, proteger e recuperar o meio ambiente, de modo a permitir a compatibilidade entre este e o desenvolvimento econômico, ou em decorrência de uma conduta inadequada em relação a estas questões. O objetivo da organização é demonstrar os gastos a serem realizados para cumprir com as suas obrigações ambientais. Segundo o entendimento de Martins (1972, apud RIBEIRO, 2010), passivo significa as dívidas ou obrigações para com terceiros a serem quitadas, em momentos futuros, com a entrega de ativos ou prestações de serviços. As receitas ambientais são aquelas provenientes de venda de produtos elaborados de sobras de insumos do processo produtivo; venda de produtos reciclados; receita de aproveitamento de gases e calor; redução do consumo de matérias-primas; redução do consumo de energia; redução do consumo de água; participação no faturamento total da empresa com o reconhecimento de sua responsabilidade com o meio ambiente, e até mesmo o ganho de mercado que a empresa adquire no momento de reconhecimento da opinião pública sobre sua política preservacionista, dando preferência a seus produtos. Empresas que investem no meio ambiente provocam melhorias em seu desempenho econômico, financeiro, ambiental e social, incentivando o incremento da produtividade dos recursos utilizados em seu processo produtivo. Desta forma, poupadores de recursos podem ser, por analogia, considerados receitas, além de contribuírem para a redução de impactos ambientais (TINOCO; KRAEMER, 2004). As despesas e custos ambientais recebem tal nomenclatura dependendo de sua destinação: se aplicados diretamente à produção, passam a ser contabilizados como custo; e se aplicados indiretamente, são despesas. Segundo Ribeiro (2010), consideramos despesas ambientais todos os gastos envolvidos com o gerenciamento

ambiental, consumidos no período e incorridos na área administrativa, enquanto custos ambientais devem compreender todos aqueles relacionados, direta ou indiretamente, com a proteção do meio ambiente.

5. APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO E ANÁLISE DOS RESULTADOS A aplicação do questionário trouxe à tona resultados que demonstram um estado de conhecimento e uma preocupação sobre a questão ambiental meramente superficial por parte dos alunos ingressantes no curso de Ciências Contábeis. Isso reforça o pré-suposto pelos autores que é possível e necessário adequar uma ementa em função das exigências do mercado e das novas tendências econômicas e ambientais, além de contribuir para que as organizações, de modo geral, possam se precaver de prejuízos financeiros agindo de maneira sustentável. Dentre os principais resultados, observou-se que 75,47% dos avaliados nunca ouviram falar sobre Contabilidade Ambiental, apesar de 81,13% deles, acharem importante a inserção de uma disciplina com essa abordagem no curso de graduação em Ciências Contábeis. Dentre os 43 entrevistados que responderam positivamente a esta pergunta, nenhum conseguiu inferir de que forma a contabilidade poderia contribuir positivamente para a conservação ambiental, enquanto 30 entrevistados deram importância apenas ao acréscimo de seu conhecimento e de melhores chances no mercado de trabalho. Apenas três entrevistados afirmaram que esse conhecimento poderia ajudar a preservar o meio ambiente, enquanto outros dois acreditam ainda que a questão ambiental é um tema novo e pouco conhecido. Outro aspecto importante é que 100% dos entrevistados acreditam que o uso de estudos de caso seria muito interessante como ferramenta didática para o processo de aprendizado sobre a Contabilidade Ambiental. Este dado será muito importante para a elaboração da ementa da disciplina Contabilidade Social e Ambiental, ofertada pelo Curso de Bacharelado em Ciências Contábeis do UniFOA, assim como para a geração de produtos educativos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem relacionado a esta temática.

6. CONCLUSÃO



Num mercado cada vez mais competitivo é preciso que as organizações estejam atualizadas, visando não só o lucro como também o desenvolvimento sustentável para a adequação diante de uma problemática, envolvendo as questões sociais e ambientais.

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Como a contabilidade tem um papel fundamental de identificar e avaliar os eventos econômicos e financeiros da empresa, importante se faz unificá-lo à questão ambiental, através da utilização de relatórios e informações ambientais. Pode-se dizer que hoje, com o avanço tecnológico e o acesso cada vez mais dos cidadãos aos meios de comunicação, é inaceitável produzir agredindo o meio ambiente. Não basta construir ou planejar, faz-se necessário agir. Para as empresas continuarem nesse mercado altamente competitivo, a contabilidade ambiental se mostra como ferramenta de grande importância, servindo como parâmetro nas tomadas de decisões, tornando-se um diferencial à medida que os clientes e a sociedade tornam-se mais receptíveis e interessados nas atividades desempenhadas por elas.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ALBUQUERQUE, J. L. Gestão Ambiental e responsabilidade social: conceitos, ferramentas e aplicações. São Paulo: Atlas, 2009. 2. FERREIRA, A. C. S. Contabilidade ambiental: uma informação para o desenvolvimento sustentável - Inclui certificados de carbono. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 2006. 3. IUDICIBUS, S. Análise de balanços: a análise da liquidez e do endividamento, a análise do giro, a análise da rentabilidade, a análise da alavancagem financeira. 9ª ed. São Paulo: Atlas, 2008. 4. MARION, J. C. Contabilidade Básica. São Paulo: Atlas, 1998. 5. MARTINS, G. A. THEÓPHILO, Carlos Renato. Metodologia da Investigação Científica Para Ciências Sociais Aplicadas. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 2009. 6. MOURA, L. A. A. Economia ambiental: gestão de custos e investimentos. 2ª ed., revista e atualizada. – São Paulo: Juarez de Oliveira, 2003. 7. RIBEIRO, M. S. Contabilidade ambiental. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2010. 8. SÀ, A. L. Teoria da Contabilidade. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 2002. 9. __________ História geral e das doutrinas da contabilidade. São Paulo: Atlas, 1997. 10. TINOCO, J. E. P.; KRAEMER, M. E. P. Contabilidade e gestão ambiental. São Paulo: Atlas, 2004.

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A disciplina de História e Filosofia das ciências do IFAM: Contribuições para a construção de saberes na licenciatura Pedro Paulo Aricara de Souza1 Ribamar Alves Ramos2 Ana Lúcia Drumond Tanaka3 Maria Lúcia Tinoco Pacheco4

RESUMO Esse trabalho teve por objetivo analisar a percepção de alguns alunos de Licenciaturas do IFAM sobre a disciplina História e Filosofia das Ciências, ofertada nos primeiros períodos desses cursos. Para tanto, realizou-se uma pesquisa de cunho qualiquantitativo com aplicação de questionário semiaberto, com uma amostra de quarenta alunos. Através do questionário, investigou-se sobre a contribuição, ou não, da disciplina para a formação inicial e docência. Os resultados mostraram que grande parte dos alunos investigados reconhece a disciplina como sendo de extrema importância, uma vez que o conhecimento da História da Ciência e a reflexão filosófica acerca dela potencializam a percepção e a compreensão da complexidade inerente ao conhecimento humano. Palavras-chave: História e Filosofia das Ciências; licenciatura; percepção dos alunos

IFAM- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, AM

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1. INTRODUÇÃO

2. OBJETIVOS

A História e Filosofia das Ciências apresenta múltiplas dimensões. Por um lado, representa um vasto campo de estudos e pesquisas que vem construindo, ao longo dos anos, suas bases teóricas e suas especificidades. Por outro, constitui-se em área do conhecimento com fortes e profundas implicações para a Didática das Ciências. Nesse sentido, podemos falar em História e Filosofia das Ciências como componente curricular no ensino de Ciências. Devido às implicações teóricas e práticas da História e Filosofia das Ciências para o ensino de Ciências, tornou-se evidente a relevância da dimensão histórica e filosófica na formação de professores de Ciências (CARVALHO; GIL PÉREZ, 1998; MARANDINO, 2003; BRITO et al., 2004; DUARTE, 2004). Assim, a disciplina História e Filosofia das Ciências surge como uma necessidade formativa do professor, na medida em que pode: contribuir para evitar visões distorcidas sobre o fazer científico; permitir uma compreensão mais refinada dos diversos aspectos, envolvendo o processo de ensino-aprendizagem da ciência; proporcionar uma intervenção mais qualificada em sala de aula. Vários cursos de Licenciatura das áreas científicas, nos últimos anos, têm contemplado essa questão, seja por intermédio de uma disciplina específica que trate do conteúdo histórico e filosófico, seja de um modo mais disperso, em que esses elementos encontram-se presentes nos róis de conteúdos de outras disciplinas, em seminários, etc. No IFAM, tal contemplação ocorre na forma de uma disciplina comum aos cursos de Licenciatura em Química, Física, Matemática e Biologia. A importância da História e da Filosofia das Ciências também para a formação científica de qualidade já vem sendo defendida por diversos autores, dentre eles, Teixeira (2003) e Massoni (2005). A inclusão da história e da filosofia nos currículos dos cursos de formação de professores visa uma aproximação dos interesses da ciência e da tecnologia dentro da sociedade, humanizando este estudo e dando maior significação ao seu aprendizado. A mudança destes currículos ocorre juntamente com a inclusão de temas transversais, que procuram a contextualização do ensino, apresentando os aspectos éticos e sociais da ciência. Esse trabalho visa, pois, apresentar os resultados de um estudo empírico, de natureza diagnóstica, que procurou investigar a percepção dos alunos de licenciatura do IFAM acerca da representatividade da disciplina História e Filosofia das Ciências para sua formação acadêmica.

A pesquisa que gerou esse trabalho, a fim de atingir o objetivo geral, investigar a percepção dos alunos de Licenciatura do IFAM sobre a disciplina História e Filosofia das Ciências, propôs enquanto objetivos norteadores: refletir sobre a relação constitutiva entre Filosofia e Ciência; promover a discussão acerca da relação intrínseca entre Ciência e Sociedade; além de procurar, por meio de instrumentos legais, conhecer particularidades da estruturação da disciplina no IFAM.

3. METODOLOGIA A pesquisa ora apresentamos é de natureza qualiquantitativa. Por meio dela se buscou conhecer a percepção dos alunos de Licenciatura em Matemática, Física, Química e Biologia do IFAM quanto à importância da disciplina História e Filosofia das Ciências, no ano inicial de sua formação acadêmica. A fim de dar conta do objeto de pesquisa, optou-se pela aplicação de um questionário semiaberto, com três questões fechadas e uma questão aberta (Tabela 1). A escolha pelo modelo misto procurou atender a natureza da pesquisa, de modo que além dos dados numéricos, teríamos uma resposta livre dos investigados. Dito de outra forma, embora o questionário fechado facilitasse a tabulação dos resultados quantitativos, uma vez que as respostas já seriam definidas em meio a alternativas previamente estabelecidas, por outro lado restringiria a liberdade das respostas, já que não permitiria, aos informantes, expressarem suas ideias ou opiniões, as quais queríamos conhecer. Os alunos participantes da pesquisa foram escolhidos aleatoriamente. Cada um dos quatro cursos de Licenciatura do IFAM foi representado por dez alunos, totalizando uma amostra de quarenta alunos investigados. O único critério seletivo usado para compor essa amostra foi a condição do aluno investigado já ter cursado as disciplinas História e Filosofia das Ciências I e II. Ambas as disciplinas têm carga horária de 40h cada e são comuns ao primeiro e segundo semestres de cada curso, respectivamente.

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Tabela 1: Questionário semiaberto aplicado QUESTÃO

ALTERNATIVA A

Você considera a disciplina importante Extremamente importante. para sua formação profissional?

ALTERNATIVA B

ALTERNATIVA C

Mais ou menos.

Muito pouco.

Você julga necessária a inclusão obrigatória da disciplina na matriz curricular de Licenciaturas?

Sim.

Não.

Não opinou.

Como você percebe a estruturação da disciplina no IFAM?

Bem estruturada.

Parcialmente.

Deficiente.

Com base em seus estudos durante a disciplina História e Filosofia das Ciências, faça um breve relato acerca de sua percepção sobre a disciplina na fase inicial da formação docente.

RESPOSTA EM TEXTO LIVRE.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO Para análise dos resultados das questões fechadas da pesquisa, foram elaborados gráficos medidos em percentuais, que ilustram as tendências das respostas dos alunos investigados. Na primeira questão, os alunos foram questionados sobre a importância da disciplina História e Filosofia das Ciências durante a formação docente. Os resultados mostraram que a maior parte dos alunos considera a disciplina de extrema importância (Figura 1), pois ela mostra o desenvolvimento histórico e filosófico da Ciência, como ela realmente evoluiu, dando sentido ao conhecimento.

A inclusão de componentes de história e de filosofia da ciência em vários currículos nacionais pode possibilitar ir além do registro de fatos ocorridos e das meras crônicas dos conhecimentos científicos restritas, muitas vezes, à descrição de nomes, datas e resultados. Pode permitir ao aluno que conheça melhor a história da construção do conhecimento, propiciando-lhe uma educação científica mais adequada, à medida que prioriza o aspecto dinâmico do saber científico, despertando nesse aluno a possibilidade de reflexão.

Você julga necessário a inclusão obrigatória da disciplina na matriz curricular de Licenciaturas? Sim

10% Você considera a disciplina importante para sua formação profissional ?

5%

15%

Extre mame nte importante Mais ou me nos

Não

20%

Não opinou

70% Figura 2: Gráfico referente à questão 2 (N=40)

Muito pouco

80% Figura 1: Gráfico referente à questão 1 (N=40)

Na questão 2, os alunos foram indagados sobre a necessidade de tornar obrigatória a inclusão da disciplina no currículo dos cursos de Licenciatura das ciências no país. Novamente, os resultados evidenciaram a visão positiva dos alunos em relação à disciplina (Figura 2), uma vez que a maioria julga necessária a contemplação da disciplina na matriz curricular dos cursos de Licenciatura.

Na questão 3, os alunos foram questionados se a forma como a disciplina estava sendo conduzida no Instituto, no que diz respeito à ementa, corpo docente, disponibilidade de material didático, entre outros, estaria de acordo com a demanda da sua formação inicial de professores da educação básica. Os resultados (Figura 3) comprovaram que a maior parte dos alunos considera o curso bem estruturado no IFAM, possibilitando aos licenciandos uma ampla visão da história da construção do conhecimento, propiciando-lhes uma educação científica mais adequada, pois prioriza o aspecto dinâmico do saber científico, despertando no aluno a possibilidade de reflexão.

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Como você percebe a estruturação da disciplina no IFAM?

20%

Be m e struturada Parcialm e n te e struturada De ficie nte

80% Figura 3: Gráfico referente à questão 3 (N=40)

A quarta questão foi analisada com base nas respostas subjetivas dos investigados. Os mesmos foram convidados a discorrer sobre suas percepções pessoais a respeito da disciplina enquanto alunos e futuros professores. As respostas foram unânimes em afirmar que a disciplina estabelece as bases da aproximação e da distinção entre os conhecimentos filosófico e científico. Tal fato pode ser corroborado pelos seguintes relatos que foram obtidos: “[...]cursar História e Filosofia das Ciências foi extremamente importante, pois vejo que tenho facilidade em definir minhas pesquisas graças à disciplina.” “[...]a disciplina é oferecida nos primeiros períodos e me

5. CONCLUSÃO É possível perceber que a disciplina tem sua importância reconhecida por grande parte dos alunos, pois permite trabalhar os conteúdos curriculares de maneira integrada, proporcionando, como resultado, uma educação interdisciplinar e uma visão de mundo integrada e não mais fragmentada, uma vez que História e Filosofia das Ciências desperta o interesse dos alunos, a partir do momento que ele aprende a questionar. Esse interesse é um aspecto importante a ser considerado no processo de construção do conhecimento e pode contribuir para a formação do professor-pesquisador, no momento em que ele for chamado ao exercício da pesquisa. Chassot (2003) enfatiza que a História da Ciência é uma facilitadora da alfabetização científica do indivíduo. Defende a remoção de alguns conteúdos que acrescentam pouco ao entendimento e à construção dos conhecimentos de química e a busca de um ensino mais histórico, que evidencie a natureza do conhecimento químico e mostre como essa ciência negocia e enraíza esse conhecimento. Para Matthews (2005), a História e a Filosofia não têm todas as respostas para resolver os problemas enfrentados pelo ensino das Ciências, mas: • Humanizam as Ciências e as aproximam dos interesses

ajudaram a optar por continuar no curso.”

pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade;

“A experiência me ajuda a pensar melhor a respeito das

• Podem tornar as aulas de Ciências mais desafiadoras e

problemáticas.”

reflexivas, incentivando o pensamento crítico;

“Ajuda a entender melhor os conteúdos, a origem dos con-

• Contribuem para o entendimento mais integral da ma-

ceitos; facilita o aprendizado das leis, princípios e conceitos.”

téria científica, tornado-a mais significativa para o sujeito;

“Mostra a importância da ciência na sociedade, fazendo

• Ajudam na formação do professor, na formação da con-

parte da cultura.”

cepção de Ciência que o professor terá e acabará passando

“Ajuda a mostrar semelhanças existentes, ou não, entre as

para seus alunos.

ideias históricas e as concepções dos alunos.”

Fica evidente, a partir dessas afirmações, que a disciplina permitiu aos licenciandos, através da interpretação e compreensão, via pressupostos históricos e filosóficos, a aproximação de conteúdos dispersos, contextualizando-os de forma significativa e construindo uma concepção mais adequada da natureza da ciência. Dessa forma, os alunos podem melhor perceber que o conhecimento científico não se faz de forma inerte, uma vez que sua evolução está relacionada tanto às mudanças históricas, quanto as sociais.

Assim, foi possível refletir que é importante que o estudante compreenda como o pensamento científico mudou através do tempo. A natureza desse pensamento é afetada pelo contexto social, cultural, moral e espiritual da época ou do meio no qual se desenvolve. O aluno precisa entender o caráter transitório do conhecimento científico para entender que a Ciência, como construção humana, está sujeita a falhas e a mudanças em suas convicções. Deve haver, nos cursos de formação de professores, a disciplina História e Filosofia das Ciências, pois a existência da disciplina ajuda na compreensão da ciência e no desenvolvimento da capacidade crítica dos licenciandos.

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6. REFERÊNCIAS 1. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1998. 2. CHASSOT, A.I. Alfabetização Científica. 3. ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2003. 3. DUARTE, M. C. A História da Ciência na prática de professores portugueses: implicações para a formação de professores de Ciências. Ciência & Educação, v. 10, n. 3, p. 317-331. 4. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 5. MARANDINO, M. A prática de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de ciências: questões atuais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 20, n. 2, p. 168-193, 2003. 6. MASSONI, Neusa Teresinha. Estudo de caso etnográfico sobre a contribuição de diferentes visões epistemológicas contemporâneas na formação de professores de Física, Dissertação, Porto Alegre, Instituto de Física, UFRGS, 2005. 7. MATTHEWS, M. R. História e Filosofia das Ciências: a tendência atual de reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Santa Catarina, v. 12, n. 3, p. 164-214, 2005. 8. TEIXEIRA, Elder Sales. A influência de uma abordagem contextual nas concepções sobre a natureza da ciência: um estudo de caso com estudantes de física da UEFS. Dissertação. 130p. Salvador: UFBA/UEFS, 2003.

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A Enfermagem e o sujeito como produto e produtor da realidade social Mayara Athanázio Diogo1 Ilda Cecília Moreira da Silva2 Priscilla Marques Hasmam3 Marcelo Paraíso Alves4

RESUMO O estudo em questão tem característica exploratória e trata do trabalho desenvolvido por voluntários de um projeto sobre Saúde da Criança realizado no bairro de Nova Primavera em Volta Redonda - RJ, com ênfase nos hábitos alimentares. Priorizou-se atuar junto aos colaboradores, dentre estes profissionais de saúde, para identificar ações desenvolvidas junto a essa clientela e descrever mudanças alcançadas a partir dessa prática semanal. Mediante a isso utilizou como instrumento de investigação a entrevista semi-estruturada. Os encontros desenvolvidos junto à comunidade assistida por uma entidade religiosa aconteceram durante dez anos, o que estimulou o interesse em aprofundar os conhecimentos teóricos sobre esse movimento social. Nesse momento, buscava-se articular o interesse por um suplemento alimentar com uma avaliação de saúde, implementada pela equipe interdisciplinar. Na oportunidade, à guisa de Promoção de Saúde, foi possível identificar representações sociais com destaque para algumas categorias: necessidade da comunidade e da descrição das ações realizadas pela equipe de saúde. Após análise e discussão dos achados, chegou-se à conclusão de que o grupo de voluntários contribuiu para a formação e desenvolvimento da consciência crítica desses pais em relação à saúde de seus filhos, melhorando suas condições físicas e sua qualidade de vida. Palavras-Chave: Educação em Saúde; Promoção de saúde; Representação social.

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1. INTRODUÇÃO A necessidade de compreender o cotidiano das pessoas, como elas o vivenciam e enfrentam as adversidades que se apresentam em seu dia a dia na construção de seu processo de viver é fundamental. O profissional de saúde possui um equipamento linguístico diferente do saber popular, legitimado pela ciência, que apresenta maior poder de convencimento e de intervenção sobre o corpo. Desta forma, acreditava-se que o discurso do saber popular era inferior, e podia com o tempo cair no esquecimento sendo suplantado pelo saber técnico científico. As representações sociais não são a mera reprodução mental da realidade exterior ao sujeito (ABRIC, et al, 1996). Ela retrata a história, a realidade, a qual o indivíduo está inserido, direcionando seu comportamento. Nesta mesma perspectiva Vala (1993) afirma que a representação é entendida como “construção de um objeto e expressão de um sujeito,” (p.354) tendo uma forte ressonância social, já que se trata de uma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, contribuindo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social (JODELET,1989). Assim, o Projeto Social denominado Saúde da Criança, realizado em Volta Redondo no bairro de Nova Primavera teve inicio em 24 de agosto de 1996 e término em 2006. Atendendo um grupo inicial de 120 crianças, e tinha como objetivo completar as deficiências alimentares das crianças de 0 a 12 anos. A estratégia usada pelo projeto para captação das pessoas para este atendimento, era a entrega de uma multimistura, com um elevado teor vitamínico, preparada pelos integrantes do Projeto Saúde da Criança, que em contra partida realizavam um processo de promoção e educação em saúde, por meio de uma equipe de saúde, composta por: médico, enfermeiro e técnico de enfermagem. Partindo de conversas informais com os voluntários do Projeto e discussões pertinentes a respeito do envolvimento do enfermeiro no âmbito social, surgiu o interesse em aprimorar meus conhecimentos quanto à integração enfermeiro/ sociedade, considerando os hábitos, os costumes e o saber popular, dando destaque ao Projeto Saúde da Criança. Diante deste contexto cabe perguntar: quais as estratégias implementadas e articuladas pelos integrantes do Projeto Saúde da Criança ao apoio a crianças e seus familiares? Como foi o ingresso dos colaboradores ao Projeto Saúde da Criança? Quais eram as atividades desenvolvidas pelos integrantes do Projeto Saúde da Criança? Que mudanças foram percebidas nesta comunidade, a partir do trabalho realizado? À luz dessas considerações este trabalho teve como objetivos específicos: Identificar os fatores que condicionaram

os colaboradores a integrarem o Projeto Saúde da Criança e apontar as estratégias realizadas pelos integrantes do Projeto Saúde da Criança, para promover a saúde.

2. METODOLOGIA O estudo em questão apresenta característica exploratória como enfoque metodológico e, uma aproximação ao referencial das Representações Sociais (TRIVINUS, 1987). O autor enfatiza a existência de uma sociedade pensante que absorve e produz conhecimento, por meio de indivíduos e grupos que pensam de forma autônoma. O instrumento utilizado na coleta dados foi a entrevista semi-estruturada (MINAYO, 2004). Esse instrumento permite a compreensão das perspectivas e experiências dos entrevistados. O estudo contou com a participação de voluntários do Projeto Saúde da Criança que atuavam junto às crianças com comprometimento alimentar, no bairro de Nova Primavera, no município de Volta Redonda – RJ. A pesquisa se desenvolveu no mês de agosto de 2007. A análise dos dados ocorreu após a organização, a fim de se obter uma maior ordenação das questões investigadas, com posterior agrupamento dos temas de maior frequência e formação de categorias temáticas (MINAYO,1998).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO Foram criadas Duas categorias: a 1ª categoria: preocupação com as demandas da comunidade; 2ª categoria, a descrição das atividades desenvolvidas no Projeto Saúde da Criança. Os dados foram agrupados em três categorias de análise conforme citado e exposto a seguir: 1º Categoria: Preocupação com a necessidade de uma comunidade Em relação ao questionamento quanto ao ingresso no Projeto Saúde da Criança, foram categorizadas na análise de dados duas subcategorias: o primeiro discurso refere-se às demandas da comunidade e o segundo relata a respeito do desenvolvimento de um trabalho social. Demandas da comunidade Observando os relatos, verifica-se que a inserção do grupo de trabalhadores na atividade social ocorreu pela grande preocupação com as necessidades da comunidade: Meu ingresso foi uma pequena participação, visando a necessidade do povo.(E2)

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Eu ingressei nesse projeto para alcançar as crianças que necessitavam de ajuda.(E9)

Heller (1996) comenta que as necessidades para a manutenção do homem como ser natural são, também, sociais porque os modos de satisfação, por serem produzidos socialmente, fazem social a necessidade em si mesma. Pelos relatos observa-se o entusiasmo dos integrantes ao fazer parte de uma atividade social. As narrativas revelam não só o orgulho de participar da atividade que visa atender a necessidade da comunidade, mas também na tristeza de ver doenças e mortes. Tristeza porque muitas dessas doenças e mortes têm sua origem nas políticas econômicas e sociais que nos são impostas. Equidade, saúde, desenvolvimento sustentável estão no âmago de nossa visão de um mundo melhor, onde vida saudável para todos deveria ser uma realidade, que celebra e respeita toda forma de vida. Quando um grupo de pessoas se engaja em uma atividade social e começam a conviver com uma determinada comunidade, começam a revelar como o contexto e comunidades diferenciadas produzem saberes sobre si mesmos e sobre os outros, bem como sobre questões que são relevantes para seu modo de vida. Segundo a Internaciolnal federation of social workers (2000) o trabalho social focaliza a sua intervenção no relacionamento das pessoas com o meio que as rodeia. Os princípios de direito humanos e justiça social são elementos fundamentais para o trabalho social Nos relatos obtidos na pesquisa, pode-se observar a preocupação com o grande número de pessoas de uma comunidade, que ainda não tinham acesso integral a alimentação, educação, serviços de água e esgoto, abrigo, emprego e assistência de saúde. Percebemos que essa demanda da comunidade possa ter sido a razão do empenho dessas pessoas para a melhoria do bem-estar do espaço pesquisado. Um aspecto importante a ser ressaltado, foi a estratégia utilizada antes do início da ação: o estudo da realidade local. Os integrantes do projeto buscaram conhecer a comunidade, seus hábitos e costumes, para depois iniciar o desenvolvimento do trabalho. A estratégia permitiu a criação de ações para atrair as pessoas da comunidade ampliando a participação dos sujeitos nas atividades oferecidas pelo projeto. Os enfermeiros aplicavam teorias de comportamento humano e dos sistemas sociais, focalizando o trabalho social na intervenção do relacionamento das pessoas com o meio que as rodeia, valorizando seus saberes. A ação dos enfermeiros reconhecia os princípios de direitos humanos e justiça social como elementos funda-

mentais para o trabalho social. Desta forma, os referidos profissionais estabeleciam um processo de comunicação que os insiram na comunidade, por intermédio da confiança. 2º categoria: Descrição das atividades exercida no Projeto Saúde da Criança As atividades desenvolvidas no projeto como proposta de Promoção, Prevenção e educação eram as seguintes: consultas médicas, de enfermagem, pesagem e medida das crianças de maneira regular, triagem odontológica, assim como diversas atividades educativas. Os depoimentos revelam tais procedimentos de saúde básica: Eu fazia o controle de peso, altura, perímetro cefálico, palestras educativas (educação em saúde), tratamento de verminoses, junto as consultas médicas, entrega da farinha nutritiva, cestas básicas e agasalhos. (E10) A importância do profissional de saúde principalmente o enfermeiro e o médico que trabalham de mãos unidas é a parte educativa, não tem como gerar saúde sem educação. O profissional de saúde é como uma vitrine ele tem que falar e fazer de forma que o outro acredite naquilo que ele está falando através dos seus próprios atos. E com isso agente consegue promover e prevenir uma série de doenças. (E19)

Para Lima (1994) no campo de prevenção das doenças, as equipes de enfermagem orientam sobre concepção, efetuam a notificação de doenças contagiosas aos setores de saúde pública e ensinam como prevenir acidentes e doenças crônicas. No campo de assistência a saúde a enfermagem participa de todas as atividades de manutenção da saúde. O referido campo desenvolve suas ações em função de manter o corpo sadio, prestando cuidados de preservação, conservação e manutenção da vida (GUTIERREZ, 1996). Tomar a responsabilidade para si mesmo é a chave para a promoção em saúde bem sucedida. A auto responsabilidade baseia-se na compreensão de que os indivíduos controlam suas vidas. Cada um de nós deve fazer isoladamente as escolhas que determinam de que forma mais saudável nosso estilo de vida pode ser. Partindo do referido pressuposto, quanto maior for o número de pessoas reconhecendo os efeitos significativos que o estilo de vida e o comportamento têm sobre a saúde, maior é sua responsabilidade por evitar os comportamentos de alto risco. Essas atividades envolvem os esforços de uma pessoa para se manter saudável na ausência dos sintomas e não precisam de um membro da equipe de saúde. Os depoimentos permitem perceber a importância do caráter educativo:

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A gente que trabalha com o resgate da cidadania e autoestima, quando a gente fazia estas palestras parecia que era um mundo novo que estava surgindo para elas. Primeiro porque elas se sentiam alvos de atenção, isso dava uma sensação de que estavam sendo acolhidas, se sentiam gente. Então é muito gratificante você vê como palavras e exemplos mudam muito o destino de uma humanidade. (E19) – grifos do autor.

A promoção de saúde é um processo ativo, não é algo que possa ser prescrito ou ditado. Cabe ao indivíduo decidir se faz as alterações que promoverão um nível de bem-estar mais elevado. Devem ser feitas escolhas, e só o indivíduo pode fazê-las. A educação e a motivação sanitária são fundamentais para se atingir esses objetivos (KAWAMOTO, ET AL, 1995). A educação em saúde é um processo de troca do que devemos saber para termos uma melhor qualidade de vida. A referida perspectiva de educação consiste em práticas de ensino e aprendizagem desenvolvidas junto a população com a finalidade de promover debates e reflexões críticas a respeito do cuidado das pessoas com a sua saúde. Poter (1998) afirma que a educação em saúde é um instrumento importante para o cuidado de enfermagem, por meio da qual se pode determinar de que forma os indivíduos e as famílias são capazes de realizar o auto cuidado de maneira satisfatória. Assim, percebemos que este ideário dos integrantes do projeto vai ao encontro das propostas do Ministério da saúde, tais como a “Estratégia de Saúde da família”. Tal estratégia recomenda que os profissionais de saúde realizem ações de proteção, promoção e educação em saúde, ampliando o foco do indivíduo para família e comunidade, com vistas à melhoria da qualidade de vida e não apenas à recuperação da doença (BRASIL, 2002). Quando questionados a respeito das mudanças percebidas na comunidade, os entrevistados pontuaram em suas entrevistas duas situações: melhora da qualidade de vida e melhoria da autoestima. Tem o meu sobrinho o Josué que nasceu prematuro, o parto dele foi muito complicado, ele nasceu muito debilitado foi tratado nesse projeto e hoje está muito bem. (E7) Eu observei mudanças com os meus filhos que estavam muito desnutridos e através dessa farinha as crianças ficaram mais desenvolvidas, pegaram mais peso. (E17)

A carta de Ottawa define promoção da saúde como o processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria da sua qualidade de vida, incluindo uma maior

participação no controle deste processo (WHO, 1986). Para Buss (2000) a saúde e qualidade de vida estão diretamente relacionadas a fatores que podem ser reconhecidos no nosso cotidiano. Para o autor, proporcionar saúde significa, além de evitar doença e prolongar a vida, é preciso assegurar meios e situações que ampliem a qualidade da vida “vivida”, ou seja, ampliem a capacidade de autonomia e o padrão de bem-estar que, por sua vez, são valores socialmente definidos, importando em valores e escolhas. Para Berger (1988) a qualidade de vida reflete a satisfação harmoniosa dos objetos e desejos de alguém, enfatizando a experiência subjetiva mais que as condições objetivas de vida. Portanto, percebe-se, pelos depoimentos que o projeto permitiu à comunidade a melhora de suas condições físicas e psicossociais refletindo na melhoria da qualidade de vida.

4. CONCLUSÃO Considerou-se, pertinente o estudo das representações sociais na enfermagem, pois ele é profícuo tanto no nível acadêmico, como teoria e método, quanto no assistencial, revelando os aspectos psicossocias, referentes às instituições e ao relacionamento com os usuários. No campo da enfermagem, tal percepção é vital para uma ação efetiva, na qual existem aproximações e confrontos entre o saber popular e o conhecimento acadêmico. Então, o estudo das representações sociais torna-se necessário, pois se aproxima dos aspectos da vida cotidiana, indicando que não basta apenas se transmitirem informações, mas principalmente entender-se às diversa maneiras de cuidar. Por meio das falas dos depoentes e sua tessitura à teoria permitiu perceber, nos achados, que o ingresso dos sujeitos no projeto pesquisado, teve como objetivo o atendimento à demanda da comunidade e a luta para o acesso a uma vida saudável. Evidenciou-se que as atividades de promoção, prevenção e educação em saúde realizados pela equipe contribuíram para a formação e desenvolvimento da reflexão das pessoas em relação a sua saúde, estimulando a organização de ações coletivas e proporcionando a condição de uma vida mais saudável. Portanto, com este estudo, criaram-se estratégias de compreensão que partiu dos saberes populares, recorrendo à comunidade na busca de auxílio para solucionar problemas da doença. Procurou-se compreender que os problemas sociais atuam como fatores influenciadores na causa das doenças, incentivando o trabalho coletivo, desenvolvendo o intercâmbio e a complementaridade de profissionais de saúde no processo de educação em saúde.

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Desta forma, percebemos que o projeto agiu e reagiu sobre a estrutura social do ensino e dos serviços, gerando conhecimento novo, integrando teoria e prática, sistematizando e inserindo práticas de promoção de saúde na realidade local, por meio da divulgação da responsabilidade das instituições e organizações de enfermagem, como associações, conselhos, igrejas, sindicatos, escolas e serviços.

13. TRIVINUS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: A Pesquisa Qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. 14. VALA, J & Monteiro. Representações sociais - para uma psicologia social do pensamento social, psicologia social. Lisboa Fundação Calauste Grelbenkianh, 1993, p.354.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ABRIC, J FAUCHURX, C. MOSCOVICI, S., et al.”Role de Límagi du Paternaire Sur la cooperation in situation de jeu’, Psychologie Française, v.12, n.674, 1967.p.267-275. 2. BERGER, B.G ET AL. Comparison of jogging the relaxation responsi, and group interaction for stress reduction. Jornal of sports and exersise Psychology, v.10,1988. p.p431-447 3. BRASIL. Ministério da Saúde (BR). Saúde da família no Brasil. Linhas estratégicas para o quadriênio, Brasília, 1999/2002. 4. GUTIERREZ M et AL. Perfil descritivo-situacional Del sector de La promoción y educación em salud; Colombia. In Aroyo HV e Cerqueira MT (Eds), 1996. La Promoción de La salud y La Educación para salud em America Latina: um analisis Sectorial. Editorial de La Universidad de Puerto rico.114pp. 5. HELLER, A. Teoria de las necessidades em marx, Barcelona, Ediciones Penísula,1996. 6. Internacional federation of social workers, disponível em: acessado 12 /03/2007. 7. JODELET, D, “Representation Sociale: Phénominis, concept et Theori ”,Psychologie Sociali, S Moscovici ( ed), Paris, PUF, 1989.p.36. 8. KAWAMOTO, E.E, SANTOS, T. M. DE M. dos, Enfermagem comunitária. São Paulo: EPU, 1995. 9. LIMA, M. J. de, O que é enfermagem, 2ª.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. 10. MINAYO S.C.M. Pesquisa Social. Petropólis, Edição 23, 2004. 11. POTTER, PATRÍCIA A. Grande tratado de enfermagem prática clínica e prática hospitalar, 3ªed. São Paulo: Santos, 1998. 12. WHO. Carta de Otawa, Promoção da Saúde: Cartas de Ottawa, Adelaide, Sundsvall e Santa Fé de BogotaSpink, 1986. In ministério da saúde/ FIOCRUZ. p.p.11-18.

____________________________ E-mail: [email protected]

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A inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais no Ensino Superior Vânia de Oliveira Ananias1 Rosane Moreira Silva de Meirelles1,2

RESUMO Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade. Este estudo propõe assistir acadêmicos portadoras de Necessidades Educacionais Especiais do UniFOA. A proposta deste estudo figura sobre as seguintes vertentes: mapear; identificar; ouvir as necessidades; atuar; desenvolver programa de educação continuada; e propor ações para uma universidade verdadeiramente inclusiva. Palavras-chave: Educação Inclusiva; Necessidades Educacionais Especiais; Educação Continuada.

UniFOA- Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda ,RJ

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Fiocruz

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1. INTRODUÇÃO

A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a permanência de todos os

O presente trabalho tem a proposta de contribuir para a ação de inserção na vida acadêmica de forma verdadeiramente inclusiva, os estudantes portadores de necessidades educacionais especiais- NEE no Ensino Superior. Este estudo, direciona-se as pessoas portadoras de NEE, que optaram pelo Centro Universitário UniFOA, como instituição norteadora para a sua formação profissional universitária. As questões que este estudo coloca são:

alunos, e onde os mecanismo de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras de aprendizagem. (Glat, Rosana-organização-2009).



A política educacional nacional, ampara a Educação Inclusiva na Educação Básica , conforme a Resolução CNE/ CEB Nº 2 de 2001:

• as IES estão preparadas para receber e manter os estudantes portadores de NEE além das questões de caráter

Art. 2º: Os sistemas de ensino devem matricular a todoso

estruturais e físicas?

os alunos cabendo às escolas organizar-se para o atendi-

• até que ponto a inclusão de alunos portadores de ne-

mento aos educandos com necessidades educacionais edu-

cessidades educacionais especiais é uma preocupação dos

cacionais especiais, assegurando às condições necessárias

docentes do ensino superior?

para uma educação de qualidade para todos (Brasil,2001).

• o programa de educação continuada das IES, está preocupado em instrumentalizar os docentes para ministrarem aulas que atendam a diversidade?

Neste sentido, Perrenoud (2002, p.47) revela que [...)]“uma postura e uma prática reflexiva devem constituir as bases de uma análise metódica, regular, instrumentalizada, serena e causadora de efeitos”. O Séc. XXI, trás grandes descobertas científicas, tecnológicas e no campo da informação, o acesso a todas as mudanças do mundo estão à disposição de todos os cidadãos e a Educação propõe a possibilidade real de acesso a todos, indistintamente, de forma democrática e igualitária abrindo o espaço para cada vez mais crianças, jovens e adultos, sejam capazes de ter garantida a transformação social, através dos estudos. Segundo estudo de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003): Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de desenvolver instrumentos de monitoramento sistemáticos (indicadores dos programas implantados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificação de experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos humanos que incluam a formação de professores dentro da realidade das escolas e na sala de aula regular do sistema de ensino ( p.35).

As Instituições de Ensino Superior representam papel primordial na formação profissional para o Mercado de Trabalho e nas Transformações Sociais. Garantir uma sociedade mais justa e igualitária, através da promoção do conhecimento para todos, deve ser diretriz desde a Educação Infantil ao Ensino Superior.

Faz-se necessário definir o conceito de Necessidades Especiais e o de Necessidades Educacionais Especiais, conforme abordam (CORREIA,1999 e BLANCO, 2001): Necessidades Educacionais são as demandas apresentadas pelos sujeitos para aprender o que é considerado importante para as sua faixa etária, pela comunidade à qual a escola faz parte. Necessidades Educacionais Especiais são aquelas demandas exclusivas dos sujeitos que, para aprender o que é esperado para o seu grupo referência, precisam de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais: recursos, metodologias e currículos adaptados, bem como tempo diferenciados, durante todo ou parte do seu percurso escolar.

Com o advento da EDUCAÇÃO INCLUSIVA como responsabilidade assegurada por lei, todas as Instituições de Ensino inclusive as de Ensino Superior precisam estar preparadas para mais do que receber a Inclusão, mas também desenvolver sua prática pedagógica de forma eficaz e igualitária. Ao reconhecer as dificuldades enfrentadas pelo sistema de ensino, evidenciam-se a necessidade de confrontar práticas capazes de criar alternativas para que a educação inclusiva assuma espaço central no debate docente do Ensino Superior e superar a exclusão. Para Gotti (1998), a universidade, além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, deve envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de necessidades especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas pessoas. Sobre a diversidade inserida na inclusão, abordamos Rodrigues (2006): o certo é que não só os alunos são diferentes, mas os professores são também diferentes, e ser diferente é uma característica humana comum, e não um atributo (negativo) de alguns.

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Reconhecer que os sistemas de ensino devem criar alternativas didáticas e pedagógicas para atender as diversidades e superar as dificuldades encontradas nas práticas atuantes, faz com que a educação inclusiva assuma papel importante nas reflexões educacionais e reforça o papel da escola na busca de ações que superem a exclusão. “A educação inclusiva pode ser definida como “a prática da inclusão de todos” – independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas.” Stainback e Stainback (1999, p. 21), Muito embora, configura-se como legislação, o reconhecimento da Educação Inclusiva e a prática desse modelo, ainda não aparecem difundidas e ampliadas em nosso país. Para Glat (2005), “ Embora nos últimos anos tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes de ensino carece das condições institucionais necessárias para sua viabilização”. Muller & Glat (1999) revelam que a educação inclusiva só será efetivada se o sistema educacional for renovado, modernizado, abrangendo ações pedagógicas, porque a inclusão é desafiadora e os docentes na universidade devem fazer parte dessa mudança. Não nos resta dúvida de que a Inclusão no Ensino Superior deve ser uma ação consciente e responsável de todos os profissionais envolvidos com a formação do educando. Pensar em um Universidade Inclusiva, nos leva a pensar em pessoas e propostas pedagógicas sem preconceitos, capazes de incluir , trazer para dentro.

3. METODOLOGIA A pesquisa será a princípio quantitativa, sendo realizada através de dados fornecidos pela instituição. Desta forma pretende-se evidenciar os casos de alterações de saúde no UNIFOA. Diante dos casos registrados pelos alunos, serão feitas entrevistas para ouvir de cada acadêmico, quais as suas necessidades. O projeto está em sua etapa inicial na fase de submissão ao comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos (CoESP). Diante do mapeamento das diversas alterações de saúde, destacamos os casos de síndromes, transtornos e deficiências físicas que afetem o processo de aprendizagem. Também serão ouvidos os docentes do Centro Universitário UniFOA, visando diagnosticar suas dificuldades ao lidarem com a inclusão em sala de aula. Através de pesquisas e referenciais bibliográficos, faz-se necessário a busca de embasamento teórico para a orientação dos docentes do UNIFOA, para que atuem da melhor forma diante dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Apresentar ao Educador o quadro real da inclusão escolar no UniFOA, as deficiências, os transtornos Globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando-os e ao sistema acadêmico para garantir formação e suporte pedagógico.

4. RESULTADOS ESPERADOS



Como resultado desse trabalho, pretendemos apresentar: • Mapeamento dos acadêmicos com necessidades educa-

O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetivida-

cionais especiais (semestralmente);

de curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com

• Entrevistas com os alunos que registraram no ato da

que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo

matrícula alguma alteração de saúde;

não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o

• Pesquisa das dificuldades encontradas pelos docentes

de quem intervém como sujeito de ocorrências, o educa-

em lidar com a inclusão;

dor não pode abrir mão do exercício da autonomia, peda-

• Elaboração do Quadro Devolutivo das entrevistas e

gogia centrada na ética, respeito a dignidade aos educan-

necessidades dos alunos, sendo encaminhado aos Cursos-

dos. Freire: (1996, p.76)

Coordenadores. • Realização de Reuniões com os docentes que atuam diretamente com os alunos NEE.

2. OBJETIVO

• A construção de Cartilha Eletrônica com orientações pedagógicas aos docentes universitários, para prática do-

Neste enfoque buscamos apresentar sugestões e propostas à Instituição para que se torne efetivamente uma Universidade Inclusiva- com reestruturações práticas estruturais e humanas. O produto deste artigo destina-se aos Docentes do Ensino Superior, especificamente aos professores do Centro Universitário UniFOA, assim como os demais colabores que atendem os acadêmicos portadores de Necessidades Educacionais Especiais.

cente adequada e a permanência dos portadores de Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Superior. • Apresentação de Sugestões e Propostas à Instituição para que ela se torne efetivamente uma Universidade Inclusivacom reestruturações práticas estruturais e humanas. • Realização de oficinas para atingir todos os docentes envolvidos com os alunos com NEE.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS A conclusão da questão da Inclusão no Ensino Superior é especificada conforme Ferreira (2007 p.03): “É preciso também a formação continuada de professores, adaptação do currículo, assessoria psicopedagógica, produção e adequação de recursos pedagógicos, pois é impossível apregoar a inclusão sem ações que equiparem as condições para o acesso ao ensino, aprendizagem e avaliação.”

A Inclusão no Ensino Superior não representa apenas dar oportunidade de acesso, mas também e primordialmente, garantir ao estudante ambiente de aprendizagem e de sucesso acadêmico. [...] incluir significa organizar e implementar respostas educativas que facultem a aquelas referentes ao “olhar” das pessoas normais e desinformadas - para que se promova a adequação apropriação do saber, do saber fazer e da capacidade crítica e reflexiva; envolve a remoção de barreiras arquitetônicas sim, mas sobretudo das barreiras atitudinais - do espaço psicológico que será compartilhado por pessoas muito diferentes entre si. (CARVALHO, 1999 apud FERREIRA, 2007, p.44)

O panorama proposto por este trabalho, busca assim, apresentar aos docentes do UniFOA, a realidade da inclusão que hoje faz parte do âmbito da instituição, apoiar e orientar pedagogicamente alunos e professores pretende ser a missão desse trabalho. Um esforço por uma universidade realmente inclusiva.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BLANCO, P. et al. Modos de hacer arte critico, esfera política y acción directa.. 2. Espanha: Edic. Uniersidade de Salamanca, 2001. 3. BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001. Diretrizes Nacionais 4. para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, 2001. 5. CARVALHO, R. C. Representações sociais: dos modelos de deficiência à leitura de paradigmas educacionais. 219p, 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Programa de Pós-Graduação em Educação, Santa Maria. 6. CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Editora Porto, Porto – Portugal, 1999. (Coleção Educação Especial V. 1)

7. FERREIRA, S. L. Ingresso, permanência e competência: uma realidade possível para universitários com necessidades educacionais especiais. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília v.13, n.1, p. 43-60, 2007. 8. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Paz e Terra. 1996. 9. GLAT, Rosana. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995. 10. GLAT, R. , FERREIRA.Palestra ministrada no I Fórum Internacional de Inclusão: discutindo autismo e deficiência mental, realizado no Rio de Janeiro, nos dias 31 de março, 01 e 02 de abril de 2009ª. 11. GLAT, R. , FERREIRA, J. R., OLIVEIRA, E. S. G. & SENNA, L. A.Panorama nacional da educação inclusiva no Brasil. Relatório de consultoria técnica, projeto Educação Inclusiva no Brasil. Banco Mundial, 2003, disponível em: www.cnotinfor.pt/projectos/ worldbank/inclusiva/entrada.pt.html, acessado em-

nov./2003.

12. GOTTI, M. Integração e inclusão: nova perspectiva sobre a prática da Educação Especial. In: MARQUEZINE, M. et al. (Coord). Perspectivas multidisciplinares em Educação Especial. Londrina: UEL, 1998. 13. MULLER T. M. P.; GLAT, R. Uma professora muito especial: questões atuais de educação especial). Viveiros de Castro, 1999. 14. PERRENOUD, P. et al. As Competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002. 15. RODRIGUES, David (org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. Summus Editora, São Paulo, 2006. 16. STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

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A percepção materna sobre os cuidados prestados ao recém-nascido no alojamento conjunto de um hospital de ensino Juliana Ferreira da Silva Nathália Giesse Torres Barbosa Maria da Glória Malta Renata Martins da Silva

RESUMO O estudo objetivou descrever a percepção materna sobre os procedimentos realizados ao recém-nascido no alojamento conjunto de um hospital de ensino. Trata-se de um Projeto de Iniciação Científica (PIC) de cunho exploratório e abordagem qualitativa. Utilizou-se entrevista semiestruturada com 40 puérperas. A análise de dados revelou que a presença do acadêmico no alojamento conjunto é relevante, pois torna o ambiente interativo, onde os procedimentos de aprendizagem resultam em conhecimento para as puérperas. Conclui-se que a presença do acadêmico no alojamento conjunto agrada as puérperas, porém uma pequena parcela sente-se insegura na realização de procedimentos em seus recém-nascidos. Palavras-Chave: Alojamento Conjunto. Recém-nascido. Procedimentos.

UniFOA- Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda ,RJ

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1. INTRODUÇÃO

3. METODOLOGIA

Após o nascimento, o concepto deixa de ser chamado de feto e passa a ser chamado de recém-nascido. Segundo Ricci (2008) “o período neonatal é definido como os primeiros 28 dias de vida.” Durante esse período o RN sofrerá várias mudanças em sua vida e terá que se adaptar a elas gradativamente. É de total responsabilidade de equipe de enfermagem tornar esse processo menos agressivo possível. A assistência de enfermagem no alojamento conjunto deve atender a todas as necessidades do recém- nascido e da puérpera. Para uma assistência de qualidade ao recém-nascido no alojamento conjunto são necessárias as realizações de procedimentos e condutas mediatas e assistências diárias. Em um primeiro momento, o RN será submetido a procedimentos profiláticos para exposição à vida extra-uterina. Previamente aquecido para manter a regulação da temperatura corporal é realizada a instilação ocular com solução de nitrato de prata a 1% (Método de Credê) como prevenção da oftalmia gonocócica neonatal. Posteriormente procede-se a administração de 1mg de vitamina K, a fim de prevenir a doença hemorrágica do RN, e a administração da primeira dose da vacina contra hepatite B. “Após esses primeiros procedimentos deve-se promover o contato da mãe com o bebê permitindo assim, que eles se reconheçam.” (MIURA e PROCIANOY, 1997) Esses procedimentos terão a função de avaliar a vitalidade do RN e detectar dificuldades na adaptação a vida extra-uterina ou agravos que necessitem de intervenções. Uma vez exposto para o banho em um ambiente tranquilo com boa iluminação e aquecido, pode-se aproveitar para realizar o exame físico detalhado no RN. Em um hospital de ensino, muitos são os procedimentos que promovem a manipulação do recém-nascido para realização de cuidados necessários e também para simulação de técnicas e procedimentos que deverão ser realizados no trabalho dos futuros profissionais. Esses procedimentos de rotina e de aprendizado devem ser realizados com bom senso por partes dos docentes e acadêmicos da área de saúde juntamente com os profissionais, levando em consideração a opinião e consentimento das mães do alojamento conjunto.

Trata-se de uma pesquisa que configura um Projeto de Iniciação Científica (PIC), que gerou um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do Curso de Graduação em Enfermagem no Centro Universitário de Volta Redonda (UniFOA). Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa e de caráter exploratório. O estudo foi realizado na maternidade, de um hospital de médio porte, localizada no interior do estado do Rio de Janeiro, região sudeste do Brasil que oferece residência médica em ginecologia-Obstetrícia e Pediatria, sendo também campo de prática para alunos do curso técnico de enfermagem e graduação na área da saúde de duas faculdades da região, se tornando assim uma extensão para prática de ensino e pesquisa. Os sujeitos do estudo foram 40 puérperas internadas no alojamento conjunto, que tiveram a experiência da maternidade pela primeira vez ou em outras gestações. As puérperas foram escolhidas aleatoriamente conforme a disponibilidade e aceitação da mesma. Os critérios de inclusão foram puérperas no sistema de alojamento conjunto, que pariram na instituição, que aceitaram participar da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Já o critério de exclusão versa sobre a idade das puérperas, não sendo recrutados menores devido à obrigatoriedade de permissão por responsáveis legais podendo assim, dificultar o processo. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do UniFOA sob número de CAAE: 03340512.7.0000.5237, conforme a Resolução nº 196/96. A coleta de dados foi feita por entrevista semiestruturada constando de dados de identificação e dados específicos sobre o objeto de estudo, conforme roteiro. A entrevista foi escolhida por ser o tipo de pesquisa que nos dará maior abrangência às respostas coletadas, facilitando a análise dos dados, enriquecendo as discussões sobre o assunto. Após leitura das entrevistas, as mesmas foram transcritas e analisadas a fim de formar categorias por similitude de idéias. Os sujeitos foram identificados com a palavra puérpera seguida de números arábicos, a fim de facilitar a exposição de ideias dos participantes.

2. OBJETIVOS

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Descrever a percepção materna em relação aos procedimentos realizados nos recém-nascidos pelos acadêmicos da área da saúde e identificar se os procedimentos realizados nos recém-nascidos pelos acadêmicos trazem novas informações para o cotidiano do binômio.

Quanto a idade, 75% das puérperas entrevistadas tem entre 18 e 30 anos e 25% das puérperas entrevistadas tem mais de 30 anos. Quanto ao nível de escolaridade há uma predominância do ensino médio completo, o que reflete que as participantes do estudo possuem conhecimento geral suficiente

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para interpretar as relações existentes entre o cuidado prestado pelo acadêmico e a possibilidade de agregação de conhecimentos para sua prática de cuidado como mãe. Em relação ao número de internações obtemos 3 grupos distintos, 47% encontrava-se internadas no sistema de alojamento conjunto pela primeira vez; 38% na segunda internação e 15% na terceira internação. Observa-se um número maior para as puérperas que integram o sistema de alojamento conjunto pela primeira vez, destacando-se a importância da informação prévia sobre a rotina, visto que quando as puérperas possuem o conhecimento das finalidades do sistema sua aceitação é maior e sua integração a função educativa ocorre de forma mais ativa, baseada nas afirmações de Miura (1997). Observamos um índice 52% de parto normal e 48% cesárea. Complicações na gestação ou no parto estiveram presentes em 55% das histórias das entrevistadas, sendo complicações simples que não interferiram na presença do binômio no alojamento conjunto e 45% não tiveram nenhum problema na gestação ou no parto. Na segunda parte da entrevista, norteada por perguntas abertas apresenta-se as falas das mulheres que fundamentam interpretações feitas e, posteriormente, a correlação com o referencial teórico adotado. Assim descreve-se a percepção materna sobre os procedimentos realizados no recém-nascido no alojamento conjunto e analisa-se se os procedimentos realizados pelos acadêmicos trazem novas informações para o cotidiano do binômio, que são os objetivos propostos neste estudo. Em relação ao questionamento sobre percepção materna dos procedimentos realizados nos recém-nascidos pelos acadêmicos da área da saúde foi observado que 60% das puérperas entrevistadas gostam ou acham bom da presença do acadêmico no alojamento conjunto, enquanto 15% versam sobre certa insegurança. Com base na análise e compreensão das respostas obtidas foram criadas as seguintes categorias:

“Legal, pois ajuda agente, ensina agente, meu neném tem que ficar ai na luz e isso deixa ele nervoso e eu também, ai vocês vem me acalma me ajuda a acalmar o neném eu acho bom. (...)” Puérpera 02

Analisando as falas das puérperas observar-se que a relação de confiança que os acadêmicos transmitem juntamente com a disponibilidade de auxilio nos cuidados ao RN beneficiam ambas as partes. Primeiramente os binômios que necessitam de um auxílio aos cuidados diários, e ainda os acadêmicos que precisam de oportunidades para realizar os procedimentos e com isso aprimorar suas práticas. Os acadêmicos da área da saúde são treinados para desenvolver uma relação com o paciente (...).O cuidar ajuda a evitar doenças, a promover a saúde, curar ou ajudar a evitar os vulneráveis, educar a população e levar as relações humanas a experiências gratificantes de prazer, segurança, confiança, crescimento e atividade produtiva. (OLIVEIRA, BRETAS E YAMAGUTY, 2007)

Categoria 2: Insegurança quanto à qualificação dos acadêmicos na realização dos procedimentos nos recém-nascidos. Os acadêmicos da área da saúde estão no processo de aprendizagem, buscam em campo de estágio correlacionar teoria à prática. Antes de chegarem ao campo de estágio os acadêmicos passam por capacitações teóricas e práticas dentro do campus universitário, a fim de aprimorar os procedimentos que serão realizados em estágio. Mesmo com o preparo dos acadêmicos pode ocorrer insegurança por parte das puérperas em relação aos procedimentos que serão realizados em seus recém-nascidos pelos acadêmicos, visto, que as mesmas podem desconhecer todo esse processo. “(...) Eu não gosto porque como vocês não sabem tudo, ai fica mexendo e pode da alguma coisa errada, meu único

Categoria 1: Auxílio prestado pelos acadêmicos nos cuidados ao recém-nascido do alojamento conjunto.

medo é esse. (...)” Puérpera 12 “(...) A gente não sabe se eles têm experiência e ainda se

As puérperas entrevistadas mostraram-se satisfeitas com a presença e ajuda dos acadêmicos nos cuidados com os recém-nascidos. 50% das entrevistadas disseram que a presença dos acadêmicos dentro do alojamento conjunto é “muito boa”. “Acho que eles ajudam, pois podem ter visões diferentes e discutir com o pediatra sobre as condições de saúde do bebê. (...)” Puérpera 07

está qualificado para tal. (...)” Puérpera27

Observando as falas das puérperas notamos que elas vivenciam um sentimento de insegurança e medo com relação à presença dos acadêmicos quanto participantes nos procedimentos de cuidados em seus recém-nascidos, o que é normal nessa situação, visto que, os acadêmicos ainda se encontram em um processo de formação profissional. A realização dos procedimentos devem ser previamente comunicados e explicados para que não haja dúvida do que será

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realizado. Preparar e informar antecipadamente constituem em métodos efetivos para reduzir o medo, a dor, e a ansiedade. A informação é capaz de modificar respostas cognitivas, psicológicas e motoras. (MENDEZ e ORTIGOSA, 2009) Percebe-se que a insegurança e o medo podem ser vivenciados por ambas as partes, por isso, os acadêmicos da área da saúde precisam ser preparados para enfrentar os seus próprios sentimentos em relação ao novo, para que ele possa estabelecer uma relação de segurança com a puérpera obtendo melhor desempenho nos procedimentos realizados. Categoria 3: O aprendizado materno diante dos procedimentos realizados nos recém-nascidos do alojamento conjunto pelos acadêmicos da área da saúde. Constatou-se que houve uma relação de troca entre os acadêmicos e o binômio, uma vez que os acadêmicos em busca de práticas para enriquecer seus conhecimentos, acabaram contribuindo com informações às puérperas mediante os cuidados prestados ao binômio. Gerando uma troca de informações e experiências ao trinômio acadêmico, puérpera e recém-nascido. “Sim, me explicaram direitinho como cuidar do umbiguinho. (...) A dar o banho com o bebê embrulhadinho, e eles gostam. E também a cuidar de mim mesma” Puérpera 39.

cos da área de saúde em um hospital de ensino. Diante da pesquisa foi observado que a presença dos acadêmicos no alojamento conjunto é agradável a puérpera, pois os acadêmicos na realização de procedimentos, além de adquirirem práticas, auxiliam no cuidado ao recém-nascido. Identificando assim, que os procedimentos realizados pelos acadêmicos trouxeram informações importantes as puérperas, que contribuirão na vida cotidiana do binômio. Contrariando as expectativas inicias das autoras, que esperavam encontrar em maioria, percepções negativas baseadas também na insegurança, por se tratar de acadêmicos na realização desses procedimentos, contudo, ambas puderam observar que mediante as necessidades de auxilio dessas puérperas, a presença dos acadêmicos no alojamento conjunto ajuda, ensina e conforta as puérperas durante o período de internação no alojamento conjunto. Conclui-se que a relação entre os professores, acadêmicos e puérperas é estabelecida mediante o vínculo de respeito, confiança e aprendizagem desencadeada durante o período de estágio, onde há uma interação entre o trinômio através da realização do procedimento realizados pelos acadêmicos juntamente com o professor. Diante disso, observou-se a relevância do preparo desses acadêmicos antes de introduzi-los no campo de estágio, pois o cuidar não só está associado ao biológico, mas, também às percepções e sentimentos que envolvem as pessoas que receberam os cuidados. Sendo assim, a imagem que a população terá do profissional de saúde começa a ser formada ainda durante a formação desses profissionais.

“(...) Hoje mesmo teve uma que deu uma aula de amamentação. Olha que eu achava que era só pro meu neném, mas não é muito importante pra mim também ajuda até a

6. REFERÊNCIAS

emagrecer.” Puérpera 21



De acordo com as falas das puérperas, nota-se que através dos procedimentos realizados pelos acadêmicos, com o intuito de aprendizado, acabou por gerar ensinamentos para a vida cotidiana dessas puérperas. Ensinamentos estes que contribuirão na promoção da saúde dos recém-nascidos e da própria saúde das puérperas. Na situação de ensino-aprendizagem, o estudante de enfermagem cerca-se de técnicas para atender as necessidades de cuidado do cliente, proporcionando um processo de inter-relacionamento, através do contato físico intenso traduzido a partir do toque que é constante nos procedimentos do cuidado. (LIMA, 2006) 5. CONCLUSÃO Neste estudo foi descrita a percepção materna sobre os procedimentos realizados aos recém-nascidos pelos acadêmi-

1. LIMA R.C. Estudo comparativo entre séries de graduando em enfermagem: Representações dos cuidados ao corpo do cliente. Acta Paulista de Enfermagem, v.19, n.4. p. 379-86, 2006. 2. MENDEZ F.X.; ORTIGOSA J.M. Preparación a La hospitalización infantil: Afrontamiento del estrés. In Guia para ensino e aprendizado de enfermagem. Saberes e práticas. 5.ed. São Paulo: Difusão Editora, 2009. 3. MIURA, E.; PROCIANOY, R. Neonatologia: princípios e práticas. 2.ed. Porto Alegre: Artes médicas, 1997. 4. OLIVEIRA J.; BRETAS J.S.; YAMAGUTY L. A morte e o morrer segundo representações de estudantes de enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v. 41, n. 3. p. 386-394, 2007. 5. RICCI, SS. Enfermagem materno-neonatal e saúde da mulher. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008. __________________________________ E-mail: [email protected]

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A questão ambiental dos recursos hídricos: Uma nova estratégia de ensino utilizando jogos didáticos Leandro Trindade Pinto 1

RESUMO O jogo “Água é vida”, procura associar à questão do entretenimento dos jogos a demanda de novas formas de ensino. Como eixo central do jogo esta questão do tratamento de água. É direcionado aos jovens do ensino fundamental. Sendo analisados questionários de cinco turmas do ensino fundamental, percebeu-se que o aproveitamento das turmas subiu de 35% de acerto, para 85%, após terem contato com o jogo e suas discussões a respeito do tema “água” e seu tratamento. Sendo assim os alunos assimilaram melhor os conhecimentos transmitidos, se interessando em buscar mais informações sobre o tema. O jogo mostrou-se, uma forma eficaz de aprendizado, discutindo de forma lúdica o problema dos recursos hídricos. Palavras-chave: educação ambiental – jogos didáticos – ensino de ciências – recursos hídricos

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.

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1. INTRODUÇÃO A educação em Ciências tem se tornado um assunto cada vez mais discutido nos meios acadêmicos devido ao seu grau de complexidade em relação a outras disciplinas pertencentes ao currículo escolar. Atualmente, pode-se dizer que essa face complexa envolvendo o ensino de ciências se encontra não somente determinada pelo forte apelo que os temas geradores dessa área assumem por possuírem características próprias, capazes de serem facilmente observados diariamente na rotina comum, mas também por didaticamente poderem ser explorados de forma diversificada, fazendo com que o grupo discente se torne o agente de seu próprio aprendizado. No primeiro segmento, o ensino de Ciências, se corretamente orientado, contribui para aquela tão desejada “formação integral da personalidade”. O aprendizado verdadeiro será principalmente formativo, despertando e aprimorando todas as potencialidades latentes dos estudantes. Porém, os estudos acerca do processo de ensino envolvendo tal disciplina têm mostrado que ao se diminuir a importância dada ao ensino de Ciências, se perde não só as informações científicas do estudo, mas também, todas as potencialidades que podem ser adquiridas a partir da aprendizagem deste. O uso de jogos didáticos em ensino de ciências tem se tornado uma estratégia de ensino eficaz, pois cria uma atmosfera de motivação que permite ao aluno participar ativamente do processo ensino-apredizagem. Jogar, uma atividade natural do ser humano, permite que a criança ordene o mundo a sua volta, assimile experiências e informações e, sobretudo incorpore atitudes e valores.

2. OBJETIVO O objetivo dessa pesquisa consiste, primeiramente, em trabalhar a temática envolvendo a educação ambiental, de modo que a aprendizagem dos diversos conceitos inseridos na mediação entre o ensino e aprendizagem adquira um tom realmente eficaz para a vida do educando. A partir dessa observação, refletiu-se sobre a possibilidade de se elaborar jogos didáticos baseados em temas que abordassem a questão do meio ambiente, de modo que se atingisse o objetivo de realizar novas práticas pedagógicas que estimulassem não só a aplicabilidade de um novo recurso em sala de aula, mas principalmente, que fizesse o aluno refletir sobre a sua realidade. Como objetivo posterior escolheu-se o nível de ensino em que se pretendera aplicar tal recurso, a fim de que o

jogo adquirisse uma feição própria à realidade de ensino em que ele será inserido. Sendo assim, o primeiro segmento do ensino fundamental foi determinado como espaço a ser desenvolvido tal projeto, visto que é nesse nível de ensino que os alunos começam a ter contato com os primeiros conceitos científicos. Finalmente, aguardava-se como objetivo final, que a aplicabilidade do jogo, dentro e fora do espaço formal de ensino, possibilitasse a associação da prática deste em outras situações de aprendizagem. Dentro de uma análise mais complexa dos objetivos, deve-se enfatizar que o enfoque dado à temática do meio ambiente se constitui como forte apelo, por esse fazer parte de maneira mais direta à rotina dos alunos, porém, o diversificado leque de temas que podem ser desenvolvidos dentro do campo das ciências permite, sim, a aplicabilidade de variados jogos que possam tornar a aprendizagem mais efetiva. 3. METODOLOGIA A metodologia do trabalho consiste de quatro partes principais: a elaboração do jogo segundo a idade do público participante, a preparação para o jogo através de um questionário contendo perguntas e respostas, a aplicação do jogo em turmas pertencentes ao ensino fundamental e, finalmente, a análise dos resultados finais, baseada não só na atitude dos grupos ante o jogo, como também, nas respostas do questionário feito previamente com cada discente. Os dados desta pesquisa foram submetidos ao comitê de ética sob o número: CAAE-0008.0.406.000-08. Em relação ao questionário inicial pode-se dizer que este se constituiu como um termômetro da aprendizagem adquirida, visto que, inicialmente, os alunos respondiam as questões segundo a sua própria visão de mundo, para, posteriormente, após a aplicabilidade do jogo, perceberem que alguns de seus conceitos encontravam-se equivocados. Ao ser escolhido o eixo temático sobre meio ambiente, resolveu-se trabalhar com um dos conceitos que têm sido bastante explorados atualmente – a questão da água. Em um primeiro momento, pode-se pensar que esse foi escolhido por encontrar-se em voga nos domínios públicos, porém, deve-se se levar em consideração que o fato desse tema estar na mídia facilita a aprendizagem do aluno, visto que o professor pode trazer para sala de aula diversas associações. Além disso, as questões envolvendo a temática sobre a água se mostram, cada vez mais, diversificadas, não se esgotando nelas mesmas. Sendo assim, escolheu-se como público alvo, alunos pertencentes à rede municipal do primeiro segmento do ensino fundamental de Duque de Caxias e, sendo esse um município bem populoso, dividido em distritos, optou-se

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por se trabalhar essa temática em escolas de Campos Elíseos, pertencentes ao segundo distrito dessa cidade. A atividade teve a participação de alunos de cinco turmas, do segundo ao quinto ano de escolaridade, somando, aproximadamente, um total de trinta alunos. O tema central escolhido para o jogo foi o tratamento de água, porque a comunidade sofre com problemas sérios de abastecimento e, conseqüentemente, de doenças relacionadas a fontes de água. Foi analisado, então, como o jogo foi recebido pelos alunos e qual conhecimento foi gerado pela atividade. Além disso, a escolha pela coleta de dados entre os alunos do município de Duque de Caxias não se constitui como um fato isolado; a cidade sofre com uma série de problemas ambientais, devido à presença de um parque industrial – REDUC – localizado especificamente no distrito de Campos Elíseos. Esse fator leva em conta a necessidade da discussão e o emprego de práticas pedagógicas sobre as questões ambientais.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO A atividade começou com os alunos dispostos na sala de aula em grupos de seis alunos. Primeiramente foi distribuído um questionário para os alunos, para analisar o que os alunos conhecem sobre tratamento de água. Na elaboração do questionário foi levada em consideração a formulação de perguntas que contemplassem os objetivos da pesquisa, e que também, possuísse uma linguagem mais próxima do cotidiano dos alunos. Segundo LAKATOS (1991), um questionário deve ser um instrumento de coleta dados e deve estar organizado por uma série de perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. A coleta de dados permitiu a analise de alguns dados das percepções dos alunos antes e depois da atividade. Os alunos responderam um questionário aberto de três perguntas que eram feitas em duas etapas: antes e após a aplicação do jogo. A primeira pergunta era relativa à proveniência da água que os alunos consumiam. A pergunta Você sabe de onde vem a água que você bebe? recebeu como maior percentual de resposta (20%), que a origem da água provinha “da rua”. Percebeu-se, que os alunos tinham idéia que a água que consumiam vinha de uma fonte externa, porém, não sabiam dizer ao certo qual era essa fonte. Após a aplicação do jogo, a maior parte dos alunos (30%) respondeu que a água era proveniente de uma estação de tratamento. Outra parte, também significativa, apontou que a água provinha das “chuvas”. De certo modo,

os alunos mostraram após o jogo dos conceitos importantes: o ciclo da água que ocorre com a chuva e o processo de tratamento de água. A segunda pergunta se remetia aos locais em que a água passara antes de chegar à casa dos alunos - Por onde a água passou antes de cair da bica? . A maioria respondeu que a água passara “nos canos” (30%), ou então, “pela cisterna” (20%) e, nesse caso, é interessante notar que, geralmente, as crianças ainda colocam como origem da água um percurso próximo e ao alcance dos seus olhos, não delineando uma origem mais completa. Com a aplicabilidade do jogo, alguns alunos (cerca de 20%) ainda continuaram mantendo sua resposta inicial (“A água vem dos canos”), porém, já começam a aparecer respostas que levam em consideração a estação de tratamento de água como dos locais pertencentes a esse percurso. Outra questão relevante, diz respeito à exclusão de respostas comuns ao questionário anterior: respostas como “a água veio do mar” não apareceu no segundo questionário. A terceira pergunta se atinha ao por que da importância em se economizar água. Em um primeiro momento foi espantoso que a maior parte dos questionários (50%) permaneceu em branco no local dessa pergunta. Também foram divididas as respostas “Para não pagar mais água” (20%) e “Para a água não acabar” (20%). Nesse caso as maiorias das crianças não conseguiram associar, por exemplo, o gasto da água com a exploração excessiva dos recursos hídricos. Estão mais preocupados com o problema do dinheiro ao da saúde. Com a finalização da atividade, obteu-se como maior resposta “Para a água não acabar”. Aqui, um elemento importante foi apresentado: a percepção de que a água potável não é um recurso ilimitado como se costuma divulgar quando se explica o ciclo da água. O conceito de preservação ambiental ficou bem mais evidenciado do que um mero conceito econômico.

5. DISCUSSÃO TEÓRICA A importância da variedade de instrumentos pedagógicos está, dentre outras coisas, exploram as diferentes características de aprendizagem de cada indivíduo e acentuam os conhecimentos gerados durante a interação dos participantes da atividade pedagógica. Em relação a esse ponto, MURCIA (2008, p.10) coloca: O ensino deve favorecer uma participação mais ativa por parte da criança no processo educativo. Deve-se estimulas as atividades lúdicas como meio pedagógico que, junto

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com outras atividades, como artísticas e musicais, ajudam

cientização das pessoas para a necessidade da diminuição

a enriquecer a personalidade criadora, necessária para en-

do volume de lixo gerado, e a alteração de projetos e pro-

frentar os desafios da vida. Par qualquer aprendizagem,

cessos industriais com vistas à minimização dos rejeitos.

tão importante como adquirir, é sentir os conhecimentos.

Os jogos pedagógicos se mostram como uma proposta pedagógica bem conhecida na área acadêmica, porém pouco usada e compreendida na prática docente. É, sem dúvida, uma forma bem enriquecedora a ser trabalhada no dia-a-dia, em sala de aula, porque além de possibilitar uma boa alternativa de aprendizado torna-se também, uma forma lúdica de ensinar. Segundo AROUCA (1996, p.2), o jogo é, sim, um instrumento pedagógico viável em uma proposta de ensino: O uso do jogo como instrumento de ensino se caracteriza como outro tipo de instrumento, em que a intenção é trabalhar ou transmitir ao aluno algum conhecimento, concreto ou abstrato.

O projeto do jogo “Água é vida” procura associar a questão do entretenimento dos jogos à demanda de novas formas de ensino. Não se trata, pois, de um modismo pedagógico, mas sim, de uma questão baseada na busca de respostas para diminuir as deficiências comuns encontradas nas aulas de Ciências, em geral. Falar sobre a importância do ensino do meio ambiente e da preservação dos recursos hídricos é certamente um tema já bastante discutido no meio acadêmico e nas escolas. A problemática ambiental em relação à crise mundial é sem dúvida um assunto de grande repercussão na mídia, como um todo. Entretanto, conhecer um problema é bem diferente de entendê-lo. Quando é abordada, na escola, a questão do uso da água, em relação à forma em que é aplicada, parece apenas mais um tópico escolar dentre os outros. Se o aluno tem a percepção que a escola é o local em que se ensinam coisas dissociadas de suas preocupações e seus problemas, por que as matérias relacionadas à questão ambiental da água seriam diferentes? Segundo AZEVEDO (1999, p. 56), a poluição é algo amplamente debatido, porém pouco compreendido. A diminuição da poluição dos recursos naturais não se dá somente em despoluir, mas também em conscientizar sobre o problema. AZEVEDO cita: O controle da poluição tem seguido atualmente duas abordagens. A abordagem tradicional (a única a existir até

Muito além de uma questão ambiental é uma demanda de saúde pública. Algumas doenças que assolam principalmente as classes populares são devidas a problemas com a água utilizada por essas populações, segundo NOUR E GUIMARÃES (2001). O tratamento de água abordado neste jogo didático é acima de tudo uma questão de saúde pública.

6. CONCLUSÕES É claro que um trabalho isolado e pontual não será o suficiente para gerar uma consciência ecológica para toda a vida do aluno. É necessário todo um trabalho dentro e fora da escola para que o aluno interiorize a importância das suas atitudes para a preservação do meio ambiente. Sem a busca de novos métodos de ensino não só dentro da escola, mas também em espaços não formais de ensino, a busca por uma consciência coletiva da população por questões ambientais ficará mais difícil. A aplicação de jogos didáticos não só pela prática realizada, mas principalmente pelos autores citados neste trabalho, mostra que essa estratégia de ensino já há algum tempo se mostra bem fundamentada e eficiente dentro do processo ensino aprendizagem.

7. REFERÊNCIAS: 1. AROUCA, M. C. Papel dos jogos e simuladores como instrumento educacional. Banco de artigos da Casa da Ciência/UFRJ. Projeto educação em bytes. Rio de Janeiro, 1996. 2. AZEVEDO, E. B. Poluição vs. Tratamento de água: Duas fases da mesma moeda. Química Nova Na Escola, número 10, Nov. 1999. 3. LAKATOS, E. M., MARCONI, M. de A.. Fundamentos da Metodologia Científica. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1991. 4. MURCIA, J. A. aprendizagem através do jogo. Ribeirão Preto: Editora Click books, 2008. 5. NOUR, E. A. A.; GUIMARÃES, J.R. Tratando nossos esgotos: Processos que imitam a natureza. Química Nova na Escola, edição especial. Maio de 2001.

alguns anos atrás) tente “concertar o mal feito”, ou seja, trata os efluentes gerados pelos esgotos domésticos, pela agricultura e pelas indústrias, de modo a reduzir a níveis apropriados a concentração dos poluentes. “A segunda abordagem visa a ‘evitar o mal”, atacando o problema em dois flancos: a educação e a sociedade, buscando a cons-

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A utilização de oficinas de histórias em quadrinhos em um processo avaliativo Elienae Genésia Corrêa Pereira1 Taís Conceição dos Santos2

RESUMO Muitos trabalhos mostram a importância do uso de estratégias didáticas mais lúdicas e relacionadas à Arte. Com este enfoque, a intervenção pedagógica descrita neste artigo refere-se ao uso de Oficinas de Histórias em Quadrinhos como recurso didático de avaliação em um mine-curso ministrado para licenciandos da área de Ciências. Baseando-se em seus resultados, concluiu-se que a OHQ utilizada tornou o processo de avaliação mais interessante, abrangente e contextualizado, incentivando a criatividade e a criticidade dos sujeitos. Palavras-chave: Histórias em quadrinhos; Ensino de Ciências; Estratégias didáticas.

1SME/RJ – Secretaria Municipal de Educação, Rio de Janeiro, RJ 2CEFET/RJ – Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro, RJ 1,2IOC – Instituto Oswaldo Cruz – FIOCRUZ, Rio de Janeiro, RJ

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1. INTRODUÇÃO Muitas são as discussões a cerca do processo ensino-aprendizagem, ainda desenvolvido em um contexto de transmissão de informações, em uma abordagem cartesiana, e pautado por avaliações que exigem a reprodução literal do que ‘foi ensinado’. Mudanças são necessárias e bem-vindas para que o cenário escolar propicie aos alunos uma aprendizagem contextualizada e significativa (AUSUBEL et al, 1980; FREIRE, 2001), que possibilite a aproximação entre os diversos saberes mediante atividades diversificadas, diferentes daquelas comuns ao ambiente escolar. A interdisciplinaridade surge como uma possibilidade de interação entre as várias áreas de conhecimento, permitindo aos docentes transcenderem a barreira imposta pela fragmentação do ensino, pois, de acordo com Japiassú (1976, p. 26):

ção de temas relacionados às suas disciplinas, aproveitando-se das tirinhas já existentes. Por outro lado, a capacidade de atração das HQs está fazendo com que educadores de diversas áreas aproveitem cada vez mais esse recurso (CARUSO; SILVEIRA, 2009), neste sentido, temos estudado a inserção de Oficina de Histórias em Quadrinhos (OHQ) como recurso didático em aulas de Ciências, onde os alunos de diversos níveis de ensino criam suas próprias HQs, como atividade introdutória e estratégia de avaliação em diversos níveis de ensino (PEREIRA, 2008; PEREIRA; SANTOS, 2009 e 2013; SANTOS; PEREIRA, 2009), sendo este artigo referente a um estudo realizado com um grupo de licenciandos em Química com o objetivo de analisar o uso de uma OHQ como recurso didático para avaliação.

2. METODOLOGIA A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições das outras disciplinas. Uma epistemologia da complementaridade, ou melhor, da convergência, deve, pois, substituir a da dissociação.

Frente a esta realidade, Soares e Ribeiro (2001) evocam uma avaliação contínua, através de uma ‘reinvenção’ da prática pedagógica, indo ao encontro do que sugere a Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS) quanto à importância de se propor questões e situações problemas novos no ensino de modo a afastar o aluno de um mero processo de memorização. Com este entendimento, é importante que os educadores se sintam preparados e motivados a utilizarem novas estratégias pedagógicas para avaliação, rompendo com o tradicionalismo inerente ao ensino formal e corroborando com o preconizado na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases (LDB): a valorização de situações do cotidiano e da vivência das crianças e dos jovens. As Histórias em Quadrinhos (HQs) até 1990 eram mal vistas por professores e pais, sendo proibida nas escolas por provocarem ‘lerdeza mental’, conforme afirmava um estudo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) de 1944 (CARVALHO, 2006). Após a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que incentivam e explicitam o seu uso, este quadro mudou. As HQs unem os códigos verbais e não verbais, com uma linguagem simples, objetiva, divertida e popular, utilizando a língua falada para construção de seus textos, representando a oralidade e, assim, auxilia a sua melhor compreensão pelos alunos. Contudo, um estudo de Silva (2011) indica que os docentes têm utilizado este recurso apenas como textos para motivação e contextualiza-

O grupo de estudo constituiu-se de onze licenciandos da área de Ciências (do 5º ao 8º períodos) participantes de um minicurso relacionado às estratégias didáticas no ensino de Ciências, dos quais oito já tinham experiência em sala de aula em função de seu estágio obrigatório, sendo que quatro deles já exerciam a atividade enquanto docente estagiário. Ao final do curso, visando sua avaliação, os alunos participaram da OHQ, realizada em dois momentos sucessivos. Vale ressaltar que este recurso não havia sido discutido ao longo do curso, enquanto estratégia de avaliação (somente como método introdutório). O primeiro momento consistiu na composição das HQs (entre 3 a 5 quadros) pelos sujeitos, individualmente. As HQs deveriam abordar temas relativos aos assuntos abordados durante o curso. No segundo momento, os participantes apresentaram suas tirinhas. Durante as apresentações, o grupo fez ponderações quanto ao formato e tema das HQs e à interface do que foi apresentado e discutido ao longo das aulas, mediante um debate. Quando todos finalizaram suas apresentações, foi iniciado um debate com o intuito de observar e apreciar a receptividade, a aceitabilidade e a eficácia da OHQ enquanto recurso pedagógico em um grupo de licenciandos. Posteriormente as HQs elaboradas foram analisadas mais profundamente pelas pesquisadoras. Vale mencionar que a metodologia da observação participante esteve presente em todos os momentos deste estudo, o que proporcionou ao estudo uma visão mais crítica e profunda das percepções dos sujeitos.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO O desenvolvimento deste estudo possibilitou aos participantes um espaço de interação e contextualização de suas percepções e concepções prévias, onde podiam expressar-se livremente suas opiniões, certezas e questionamentos quanto à temática abordada. As autoras puderam observar que os sujeitos apresentavam-se familiarizados a linguagem usada nas HQs, pois costumavam lê-las durante a infância e a adolescência, sendo que um deles afirmou ainda gostar de ler este tipo de

literatura. Os mesmos demonstraram certa curiosidade em relação ao objetivo da atividade e, apesar de ser um grupo formado por jovens e adultos, apresentaram-se interessados em participar da OHQ, visto que para eles era novidade atuar como compositores de uma HQ. As HQs elaboradas apresentaram temas variados, com pouca convergência, sendo aquelas consideradas “diferentes e divertidas” (Participantes 2, 4, 7 e 11) as que despertaram um maior interesse entre os participantes, como pode ser observado na Tabela 1. A composição das tirinhas transcorreu sem dificuldades e a maioria as finalizou bem antes do tempo limite.

Tabela 1 – Temas abordados nas HQs produzidas pelos licenciandos TEMAS

HQs

Atividades lúdicas (generalizadas)

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Dinâmicas de grupo Aula-passeio

3

Jogos da memória e adivinhações

2*

Histórias em Quadrinhos (como texto introdutório)

2*

Textos

1 *Aparecem simultaneamente em algumas HQs

Outro aspecto observado foi o fato de que, em algumas HQs (Figuras 1 e 2), foram propostas novas formas de utilização dos recursos didáticos, diferentes das apresentadas ao longo do curso, sugerindo uma ampliação das informações obtidas em um processo de inter-relação entre estas e seus conhecimentos prévios, possibilitando a produção de novos conhecimentos, que seriam compartilhados com o grupo posteriormente nas discussões. Neste sentido, estudos na área de ensino têm privilegiado a análise das dimensões discursivas e imagéticas no processo ensino-aprendizagem na área de ciências, destacando a importância da linguagem como elemento essencial para a aquisição e expressão do conhecimento científico escolar (FANARO et al, 2005).

Figura 1: HQ do Participante 5 – Temática: Dinâmicas de grupo

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Figura 2: HQ do Participante 9 – Temática: Uso de tirinhas de HQs

A cada apresentação de uma HQ e respectivo momento de discussão, os licenciandos compartilharam suas ideias e percepções, ampliando-as, desmistificando velhos tabus em relação ao que pode (é adequado) ou não ser usado em sala de aula e construindo novos conceitos no que se refere às estratégias pedagógicas demonstrando, deste modo, que haviam compreendido os diversos temas e estratégias apresentados durante o curso. Para Driver e colaboradores (1999), o entendimento e o conhecimento se constroem quando os indivíduos participam de conversações e atividades sobre uma problemática comum, pois conferir significado é um processo dialógico que ocorre entre pessoas em conversação. Este pensamento vai ao encontro da perspectiva de Vygotsky e Ausubel de que os signos podem ser apresentados ao aprendiz em sua forma final, isto é, ele não precisa descobrir o que estes signos significam ou como os instrumentos são utilizados; ele os reconstrói internamente via interação social (MOREIRA, 1997). Finalizada a atividade, as pesquisadoras expuseram os objetivos da mesma e discutiram com os sujeitos as possibilidades de uso de OHQs como recurso de avaliação, principalmente na Educação Básica, seguindo as orientações da LDB. No início da discussão, três licenciandos mencionaram o fato das HQs possuírem normalmente pouco texto (linguagem verbal) e que, desta forma, “seria complicado e até difícil verificar o quanto os alunos sabiam” (Participantes 3, 4 e 8). O próprio grupo, então, colocou que uma HQ é muito mais que um texto simplificado, pois sua mensagem perpassa principalmente através das imagens e da sequência dada a elas, conforme mostra a transcrição a seguir:

“Creio que temos que ler nas entrelinhas das HQs, sem ficar buscando informações formalizadas – como se ele [aluno] estivesse respondendo a uma questão de prova.” “Isso, como na aula que elas [pesquisadoras] deram no outro curso em que usaram tirinhas da Mafalda. Quem se prende apenas ao texto, na verdade não entende a essência da tirinha”. Participantes 1 e 9.

Observa-se, neste momento que, mais uma vez, o próprio grupo desconstruiu e construiu velhos e novos padrões de conhecimento e interpretações, respectivamente, ampliando e integrando suas percepções. Parafraseando Vygotsky (1988), a aquisição de significados e a interação social são inseparáveis; sendo mediante a interação social que o aluno poderá se assegurar que captou os significados socialmente compartilhados em determinado contexto. Por fim, na visão dos participantes deste estudo, a OHQ está distante de uma conotação de avaliação e, assim, permite uma maior liberdade de expressão, sem a preocupação e o temor de uma avaliação tradicional, o que contribui para a formação de um cidadão mais consciente e crítico. É importante salientar que Soares e Ribeiro (2001) advertem que a avaliação deve ocorrer através de um processo contínuo, que mapeia e diagnostica como o processo de aprendizagem está sendo encaminhado, indicando dificuldades, avanços e os aspectos que precisam ser revistos, para nortear educador e educando na superação das dificuldades.

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4. CONCLUSÃO A partir do estudo realizado, as autoras concluíram que a utilização da OHQ, mesmo com um grupo de jovens e adultos, propicia ao processo de avaliação uma dinâmica mais interessante e abrangente, exigindo dos sujeitos uma percepção mais apurada, contextualizada e crítica da temática abordada. Além disto, o potencial criativo inerente as HQs proporciona aos seus criadores uma produtiva experiência de integração entre produção artística e textual, visto que a imagem é instantânea, mas a palavra necessita ser decodificada e interpretada. Com este entendimento, o potencial didático das OHQs extrapola a mera exposição dos ‘conhecimentos aprendidos’, permitindo que os mesmos se integrem aos conhecimentos prévios do sujeito, estimulando e possibilitando o desenvolvimento de sua criatividade e de seu senso crítico. As HQs produzidas nas OHQs, ao serem usadas como temas de discussões e debates, se tornam um material rico não apenas de informações, mas que também funciona como um ingrediente motivador, pois foram criadas pelos próprios integrantes do grupo, expondo suas certezas e incertezas que serão trabalhadas em conjunto.

5. REFERÊNCIAS 1. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN H. Psicologia Educacional. Tradução para o português de Eva Nick et al., da segunda edição de Education Psychology: a cognitive view. Rio de Janeiro: Interamericana; 1980. 2. CARVALHO, DJ. A Educação está no Gibi. Campinas, SP: Papirus, 2006. 3. DRIVER, R.; ASOKO, H.; LESCH, J.; MORTIMER, E.; SCOTT, P. Construindo conhecimento científico na sala de aula. Química Nova na Escola, n. 9, 1999. 4. FANARO, M. A.; OTERO, M. R.; GRECA, I. M. Las Imágenes en los Materiales Educativos: las ideas de los profesores. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v.4, n.2, 2005. Disponível em: Acesso em: 01 maio 2013. 5. FREIRE, P. Educação e participação comunitária. In: Política e educação. Coleção Questões da nossa época. 5 ed. São Paulo: Cortez; 2001. 6. JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 7. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. In: ENCONTRO INTERNA-

CIONAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 1997, set. 15-19, Burgos, Espanha. Anais... Burgos, Espanha: 1997. 8. PEREIRA, E. G. C. Educação Ambiental na escola: Ações Pedagógicas no contexto Lixo-Água-Saúde. 2008. 145f. Dissertação (Mestrado em Ensino em Biociências e Saúde) - Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2008. 9. PEREIRA, E. G. C.; SANTOS, T. C. dos. O uso de Oficinas de Histórias em Quadrinhos como instrumento de avaliação no ensino de Ciências. In: SIMPÓSIO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MEIO AMBIENTE DO RIO DE JANEIRO, 1., 2009, ago. 21-22, Volta Redonda. Anais... Volta Redonda, RJ: 2009. 10. _______. Oficinas de Histórias em Quadrinhos como recurso pedagógico no ensino de Ciências. In: CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGAÇÃO EM DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS, 9., 2013, set. 9-12, Burgos, Espanha. Trabalho aceito. 11. SANTOS, T. C. dos; PEREIRA, E. G. C. Avaliação de Oficinas de Histórias em Quadrinhos como Metodologia Introdutória no Ensino de Ciências. In: SIMPÓSIO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MEIO AMBIENTE DO RIO DE JANEIRO, 1., 2009, ago. 21-22, Volta Redonda. Anais... Volta Redonda, RJ: 2009. 12. SILVA, K. S. As Histórias em Quadrinhos como fator didático-pedagógico: alguns aspectos da sua produção acadêmica entre 1990 e 2002. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 10., 2011, nov. 7-10, Curitiba. Anais... Curitiba, PR: 2011. 13. SOARES, S. E. M.; RIBEIRO, L .B. M. Avaliação formativa: um desafio para o professor. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA – COBENGE, 29., 2001, set. 19-22, Porto Alegre, RS. Anais... Porto Alegre, RS: 2001. Disponível em: . Acessado em: 01 maio 2013. 14. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes; 1988.

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Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade: Ciências da natureza no Ensino Fundamental Antonio Donizetti Sgarbi¹ Maria das Graças Ferreira Lobino¹ Sidnei Quezada Meireles Leite¹ Wagna Lúcia Quintino Ataíde² Júlio Roxo² Henriqueta Tereza Sacramento³

RESUMO O texto apresenta o projeto “Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade” que se desenvolve na modalidade de pesquisa-ação numa escola do ensino fundamental situada na região Metropolitana de Vitória, ES. O Projeto visa formar educadores socioambientais para promover a alfabetização científica de alunos do ensino fundamental a partir de atividades realizadas em torno de Hortas Educativas (olericultura, horta medicinal e cultivo de plantas ornamentais). Como conclusão do trabalho pretende-se realizar a construção coletiva de um livro sobre a educação científica nas séries finais do ensino fundamental e a certificação de trinta e cinco educadores socioambientais locais. Palavras-chaves: educação ambiental; ciências para crianças; interdisciplinaridade

¹ IFES – Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – Vitória – ES ² EMEF Tancredo de Almeida Neves – Vitória – ES ³ EMESCAN – Escola Superior de Ciências da Santa Casa de Misericórdia de Vitória - ES

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1. INTRODUÇÃO O Projeto “Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade”, coordenado por professores do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES) em parceria com a EMEF Tancredo Almeida Neves (TAN), visa formar educadores socioambientais para promover a alfabetização científica de alunos do ensino fundamental a partir de atividades realizadas em torno de Hortas Educativas (olericultura, horta medicinal e cultivo de plantas ornamentais). As atividades do projeto estão se desenvolvendo na referida escola e envolvem de forma preferencial estudantes das últimas séries do ensino fundamental e membros da comunidade do entorno da escola (pais de alunos e membros de associações comunitárias). O projeto teve seu início no ano letivo de 2013 na definição do tema gerador que motiva o processo de ensino aprendizagem de todos os alunos (proposta prevista no Projeto Institucional da TAN). O projeto prevê um curso de formação inicial continuada (FIC) para formação de educadores socioambientais, planejamento de atividades a serem desenvolvidas pela coordenação pedagógica da escola em parceria com professores do IFES, atividades inter e transdisciplinares a serem desenvolvidas pelos professores do ensino fundamental na regência de suas aulas e visitas técnicas em Espaços de Educação não Formais da cidade de Vitória-ES (praça da ciência, planetário, centro histórico de Vitória etc), desenvolvimento de projetos socioambientais locais e o contato com conselhos comunitários da cidade (Conselho Municipal de Educação, Conselho Municipal do Meio Ambiente, conselho de alimentação escolar). Serão os eixos integradores do trabalho: a participação democrática, como forma de conhecer os espaços conquistados de cidadania sustentável e desenvolver os meios de exercê-la, e a perspectiva ambiental, entendida como interação entre natureza, sociedade, economia e cultura. Como produto final do trabalho pretende-se realizar a construção coletiva de um livro sobre a educação científica nas séries finais do ensino fundamental e a certificação de trinta e cinco educadores socioambientais locais.

ES) em diálogo com os Espaços não Formais das cidades da região metropolitana de Vitória/ES; promover na EMEF TAN um processo de ensino aprendizagem a partir do tema gerador “cidadania sustentável” em articulação com a alfabetização científica como forma de educar para a democracia; contribuir na formação de pessoas, autônomas e inovadoras, capazes de projetar e realizar melhorias em seus territórios, de propor novas metodologias para que o conhecimento científico seja popularizado. Soma-se a isso, o incremento e desenvolvimento de habilidades de formular, planejar, desenvolver e avaliar atividades e projetos locais.

3. METODOLOGIA No desenvolvimento do projeto em todas as ações usar-se-á o método de estudo de caso de pesquisa-ação. Os dados estão sendo organizados a partir da observação participante e da proposta de Relatório de Estudo de Caso apresentada por Tripp (2005). As observações deverão ocorrer durante o ano de 2013 e 2014 na EMEF TAN e na Região de São Pedro na cidade de Vitória-ES. Na equipe organizadora do Projeto conta-se a participação de professores e gestores da referida escola e professores e alunos da licenciatura do IFES. Uma ferramenta para a coleta de dados será o “diário de bordo” de cada participante do projeto que registrará as atividades e suas impressões sobre as mesmas. Como já mencionado, a ideia, para organizar os dados, é elaborar um Relatório da experiência de trabalho de extensão, ora assumido como Caso a ser estudado. Para elaborar este relatório optamos por utilizar a metodologia indicada por Tripp (2005). O autor elenca uma serie de procedimentos que devem ser levados em consideração na organização de um relatório. O autor lembra que se trata de um esquema de um típico relatório de estudo de caso de pesquisa-ação. O relatório obedecerá os seguintes passos: 1-Introdução: intenções do pesquisador e benefícios previstos 2 - Reconhecimento (investigação de trabalho de campo e revisão da literatura) 2.1 - da situação 2.2 - dos participantes (o próprio e outros)

2. OBJETIVOS

2.3 - das práticas profissionais atuais 2.4 - da intencionalidade e do foco temático inicial

São objetivos gerais do projeto: formar agentes de desenvolvimento socioambiental a partir da Horta Educativa (incluindo horta medicinal, olericultura e cultivo de plantas ornamentais) a partir de uma experiência piloto a ser realizada na Escola Municipal de Educação Fundamental Tancredo Almeida Neves, localizada na Região de São Pedro (Vitória/

3 - Cada ciclo 3.1 - Planejamento: da preocupação temática (ou ciclo anterior) ao primeiro passo de ação 3.2 - Implementação: relato discursivo sobre quem fez o quê, quando, onde, como e por quê. 3.3 - Relatório de pesquisa sobre os resultados da melhora

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planejada: 3.3a - resumo e base racional do(s) método(s) de produção de dados 3.3b - apresentação e análise dos dados 3.3c - discussão dos resultados: explicações e implicações 3.4 - Avaliação 3.4a - da mudança na prática: o que funcionou ou não

na região mais carente de Vitória e de povoação mais recente. Os bairros surgiram a partir da ocupação do lixão da cidade, estendendo esta ocupação às áreas de manguezal, no final da década de 70. Nesta região, há uma grande parcela da população vivendo a margem do risco social. É de suma importância que haja oportunidades para diminuir os riscos sociais das populações carentes, de forma especial a população jovem.

funcionou e por quê 3.4b - da pesquisa: em que medida foi útil e adequada 4 - Conclusão:

4. DISCUSSÃO TEÓRICA RESULTADOS ESPERADOS

4.1 - Sumário de quais foram as melhorias práticas alcançadas, suas implicações e recomendações para a prática profissional do próprio pesquisador e de outros 4.2 - Sumário do que foi aprendido a respeito do processo de pesquisa-ação, suas implicações e recomendações para fazer o mesmo tipo de trabalho no futuro. (TRIPP, 2005, p. 460).

Apropriando-se da proposta do autor entendemos que é possível registrar todo processo ocorrido durante o projeto “Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade”. Será utilizado para a análise dos dados o método hermenêutico dialético, uma proposta de interpretação qualitativa de dados conforme os estudos de Gomes citando Minayo (In: MINAYO et. al., 1994, p. 77 - 79). Em termos operacionais serão percorridos os seguintes passos: a) ordenação dos dados: dados que foram colhidos, nesta pesquisa, pela observação participante e pelo relatório da pesquisa-ação; b) classificação dos dados. É bom lembrar que os dados não existem por si só, os mesmos são construídos “a partir de um questionamento que fazemos sobre eles, com base numa fundamentação teórica.” Dos fundamentos da pesquisa extraímos algumas categorias de análise como: sustentabilidade, dimensão ambiental, temas transversais, transdisciplinaridade etc. c) análise final: “articulação entre os dados e os referenciais teóricos da pesquisa respondendo às questões da pesquisa com base em seus objetivos” (MINAYO et. al., 1994, p. 77). Os sujeitos da pesquisa são os professores integrantes da equipe executora, os do ensino fundamental da EMEF TAN. Estão sendo envolvidos no projeto a comunidade escolar, pais de alunos e representantes da Associação de Bairro e congêneres no território onde a escola se insere, bem como conselhos da cidade de Vitória que possuem relação direta com o trabalho. A identidade dos sujeitos da pesquisa é sempre preservada e os dados colhidos foram usados unicamente nesta investigação. A pesquisa está sendo realizada no EMEF TAN, onde se encontra a Região da Grande São Pedro. Esta região, localizada na parte interna da Ilha de Vitória, possui mais de três milhões de metros quadrados, compreende dez bairros



A fundamentação de nossa proposta se encontra em sua totalidade no artigo “Educação científica e Sustentabilidade” publicado por Lobino (2012, p. 55 - 62). Vamos a seguir destacar apenas alguns dos elementos do referido texto. Toda proposta para a Formação em Educação Científica na Educação Básica torna-se ineficaz se não for levado em consideração os objetivos gerais deste nível de ensino, bem como, as implicações sociopolíticas da educação como um todo. Inclui-se ai a proposta pedagógica da escola que é, seguramente, a base que sustenta as relações de ensino/ aprendizagem. Nesse sentido, é fundamental a compreensão de que o professor de Ciências precisa necessariamente envolver-se com comprometimento, participando da construção da Proposta Pedagógica de sua escola, lembrando, que a função docente segundo o art.13 da LDB, é “[...] participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, e elaborar e cumprir seu plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica”. Historicamente essa área sempre foi negligenciada na estrutura e na organização curricular brasileira, quer na sua inclusão como componente das ciências naturais no Ensino fundamental, quer seja na quase ausência na formação inicial dos docentes que irão mediar estes saberes no ensino fundamental, especialmente nas séries iniciais de escolaridade. Dados da avaliação do PISA (Programa internacional de avaliação de alunos) realizado em 2006 indicam que a situação do ensino de ciências no Brasil é preocupante. O Brasil vem ocupando a posição número 52 dentro do ranking dos 57 países participantes (WAISELFISZ, 2009). Esse número nos diz que nos 6 níveis de avaliação da prova, mais da metade dos nossos alunos ocupam o nível 1, ou seja, o nível mais elementar em que estes apresentam um padrão científico muito limitado no qual só consegue aplicar o conhecimento em algumas situações familiares ou então apresentam explicações científicas óbvias. Se o objetivo é alcançar uma ciência para todos/as, uma ciência inclusiva, é preciso investir na formação educadores, professores da educação básica, pais de alunos, lideranças das comunidades etc. Por outro lado, observa-se que grande parte das crianças, ao esboçar suas curiosidades e interesses, nas fases

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do “como” e dos “por quês”, elaboram questões cujas respostas são fundamentadas na Física e na Química. Essas evidências são corroboradas em pesquisas internacionais que descrevem trabalhos sobre o interesse de alunos a respeito de disciplinas científicas. Gardner (1985), citado por Krasilchic (1987), asseveram: [...] infelizmente uma generalização emerge com toda clareza: muitos estudantes tendem a perder o interesse pelas ciências naturais no decorrer do tempo. Para vários estudantes de muitos países, Ciências é um assunto que individualmente apreciam, mas passam a desgostar à medida que prosseguem sua trajetória na escola.



No Brasil, estas constatações remetem ao início da República, quando em uma das reformas educacionais foi proposta a introdução de Ciências no ensino, com vistas a romper com a tradição humanista clássica predominante no currículo. A proposta foi criticada pelos positivistas, argumentando o seguinte: “Comte não recomendava o ensino de ciências senão após os 14 anos. Até então a criança deveria receber uma educação de caráter estético, baseada na poesia, na música, no desenho e nas línguas.” (RIBEIRO, apud LOBINO, 2007). Não parece ser coincidência o fato de ainda hoje Química e Física serem oficialmente apresentadas aos alunos no 9º ano, por volta dos 14 anos! Este legado histórico reflete no século XXI no Ensino Fundamental fragmentado e desconectado da realidade sociocultural vivida, onde prevalece uma educação livresca, e, evoluída agora para o “ctrl c” e “ctrl v” presente na era virtual. Este registro se faz necessário para demonstrar que embora a área de ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental deva constituir-se numa metodologia interdisciplinar, articulando conceitos da Física, Biologia e Química em toda a extensão deste nível de ensino, mostrando inclusive, que o conhecimento científico é também histórico, prático e social. Em relação aos anos Iniciais do Ensino Fundamental a situação se agrava, na medida em que no processo de alfabetização da criança a ênfase recai sobre o ensino da Língua Portuguesa e Matemática, ignorando a curiosidade natural das crianças sobre os fenômenos da natureza indicada anteriormente. Estas e outras questões precisam ser urgentemente problematizadas à luz dos pressupostos que orientam nossos currículos — da educação infantil à pós- graduação, na perspectiva de uma alfabetização cientifica para a sustentabilidade local e planetária. Reafirmando essa urgência, Lobino (2002), constata que, visivelmente, as disciplinas Física e Química, além de serem temidas pela maioria dos alunos no ensino médio, dificultam a continuidade dos estudos para muitos estudan-

tes. Para agravar a situação, também [...] inclui-se o Curso de Magistério, estendendo ao curso de Pedagogia que forma professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esta ausência das disciplinas física e química na formação inicial no currículo desses (as) professores (as) dificulta uma melhor fundamentação no enfrentamento das demandas das crianças. O reflexo desta ausência, aparentemente deliberada de educação científica, na formação do professor que ensina na base da educação, pode ser uma questão emblemática, historicamente construída, mas pouco analisada nas questões das políticas públicas educacionais. A negligência desta área do saber pode ser considerada fator importante nas questões estratégicas no que se refere à Ciência e a Tecnologia na perspectiva da soberania do país. Neste aspecto, a autora lembra que: [...] além de comprometimento do ensino da Física e da Química como componente das Ciências naturais, compromete toda uma “alfabetização científica” da sociedade, tão necessária para a compreensão da ciência e tecnologia e das consequências advindas de seu processo de produção e de consumo.

Desse modo, caracterizar a ciência e tecnologia como componente cultural que se encontra presente no universo das representações sociais é um dos maiores desafios dos professores de Ciências. Nesse sentido há urgência na formação inicial e continuada do professor da educação básica, em especial aos dos anos iniciais do ensino fundamental e infantil, pois esses últimos são por exigências estrutural e por natureza, histórica profissionais interdisciplinar. Diante destes e de outros pontos de discussão pretende-se desenvolver um tralho onde a dimensão de ambiente seja concebida em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade. Pretende-se ainda vivenciar uma experiência de cidadania sustentável com educandos do ensino fundamental, e com pessoas da comunidade, especialmente do entorno da EMEF TAN, preparando-os para atuarem de forma crítica e consciente na sociedade. Espera-se que esse projeto possa desenvolver uma experiência que possa a ser multiplicada em outras realidades formando lideranças que efetivem a democracia participativa e a cidadania sustentável. Acredita-se que o Projeto institucional Cidadania Sustentável eleito pela comunidade escolar (TAN) como ponto articulador entre as ações educativas da referida escola ajudará a sociedade repensar a forma de produção e consumo contemporâneas, bem como as relações culturais decorrentes do modus vivendi. Espera-se ainda como resultado desta pesquisa-ação a

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construção coletiva de um livro sobre a educação científica nas séries finais do ensino fundamental e a certificação de trinta e cinco educadores socioambientais locais.

9. TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443 – 466, set./dez. 2005. 10. WAISELFISZ, Julio Jacobo. O ensino de Ciências no Brasil e o PISA. São Paulo: Sangari do Brasil, 2009.

5. CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS



Em última análise o que se pretende com este projeto, que apenas esta começando a ser desenvolvido, é efetivar a alfabetização científica a partir da educação ambiental. “Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade” é um projeto que vem responder a apelos de políticas públicas e vem fortalecer as ações de extensão do IFES. Objetiva promover a alfabetização científica a partir do eixo temático ‘cidadania sustentável’ contribuindo para que haja inclusão social (CHASSOT, 2003) de todos que se envolverem com o projeto. Vem estimular o desenvolvimento social e o espírito crítico de estudantes, professores e líderes comunitários, além de estimular a atuação profissional pautada na cidadania e na função social da educação superior.

6. REFERÊNCIAS 1. BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília/DF, 1996. 2. CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação. Jan./ fev./ mar./ abr. nº 22, 2003. 3. GARDNER, P. Studants interest in science and tecnology. In: KRASILCHIK. Mirian,professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/EDUSP, 1987. 4. KRASILCHIK, Mírian. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EDUSP,1987. 5. LOBINO, M. G. F. Educação científica & sustentabilidada. In: LEITE, Sidnei Quezada Meireles (Org). Práticas Experimentais e Investigativas em Ensino de Ciências, Vitória: SEDU/IFES, 2012. p. 55 – 62. 6. __________. Influências dos diferentes saberes e concepções na práxis ambiental docente/: limites e possibilidades. 2002. 158f. Dissertação (Mestrado em Educação) - PPGE/UFES. Vitória. 7. __________. A práxis ambiental educativa: diálogo entre diferentes saberes. Vitória: Ediufes, 2007. 8. MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F.; CRUZ NETO, O.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994. 

___________________________ E-mail: [email protected]

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Alunos do Ensino Fundamental II e a percepção ambiental do município de São Gonçalo Marcelo Guerra Santos1 Priscila Pereira Fonseca1 Joyce Jesus Santana1 Paulo Gênesis de Alvarenga Hassan1 Mariana Monteiro de Almeida1 Luiz José Soares Pinto; Anderson dos Santos Portugal1

RESUMO O estudo da percepção ambiental é importante para compreendermos melhor as inter-relações entre o homem e o ambiente. O objetivo desse trabalho foi avaliar a percepção ambiental que alunos do Ensino Fundamental II possuem de São Gonçalo. Na primeira etapa os alunos escreveram três palavras que representassem a paisagem do município. Na segunda etapa foram exibidas 13 imagens da cidade em que eles assinalavam fazer ou não parte da paisagem do município. Na percepção ambiental dos alunos houve um predomínio dos impactos ambientais e aspectos pejorativos da cidade. As imagens mais e menos conhecidas respectivamente foram Piscinão de São Gonçalo e APA do Engenho Pequeno. (FAPERJ) Palavras-chave: São Gonçalo; Percepção Ambiental; Biodiversidade; Patrimônios Naturais.

¹ Faculdade de Formação de Professores da UERJ, São Gonçalo, RJ

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1. INTRODUÇÃO

3. METODOLOGIA

O município de São Gonçalo está localizado no Leste Metropolitano do Rio de Janeiro. Sua paisagem era composta de uma exuberante Mata Atlântica, que ao longo da história fora derrubada para a extração do Pau-Brasil e para a abertura de fazendas e engenhos. Já na década de 1940, a cidade passou por um intenso processo de crescimento urbano-populacional, com a instalação de grandes complexos industriais, onde a pressão espacial mais uma vez provoca a derrubada da mata para a construção de casas para os seus operários, com o loteamento das antigas fazendas (FERNANDES, 2012). Apesar da intensa ocupação sofrida nos últimos anos, o município de São Gonçalo ainda possui remanescentes da Mata Atlântica (SANTOS et al., 2012). Uma parcela significativa dos patrimônios naturais do município passa despercebida por seus moradores, sendo os remanescentes florestais tratados pejorativamente como “áreas de mato” e em condição marginal. Desse modo, torna-se necessário uma maior divulgação dessas localidades, assim como um confronto da percepção ambiental dos moradores acerca do município em que vivem, ultrapassando preconceitos, e possibilitando um reconhecimento do indivíduo com a sua localidade de origem. Nidelcoff (1979) e Costa e Marotti (2013) ao definirem o meio ambiente salientam a participação humana e suas experenciações como fator fundamental para as questões conservacionistas. A percepção ambiental pode ser definida como o ato do homem perceber o ambiente em que se está inserido (FERNANDES et. al., 2004), onde cada indivíduo passa então a perceber, reagir e responder diferentemente às ações sobre o ambiente em que vive. A utilização de fotografias no estudo de percepção ambiental é um instrumento de sensibilização que pode provocar novas percepções e produzir a subjetividade inerente ao ato de olhar (GOMES, 1996; FERRARA, 1999).

O trabalho foi desenvolvido na escola particular Centro Educacional Paulo Freire, situado no bairro de Nova Cidade, município de São Gonçalo, região metropolitana do estado do Rio de Janeiro. Foram aplicados questionários a alunos do 5º ao 9º ano do ensino fundamental, com um total de cem alunos entrevistados. Na primeira parte do questionário os alunos foram solicitados a escrever três palavras aleatórias que representassem a paisagem do município de São Gonçalo. Essas palavras foram analisadas qualitativamente e categorizadas segundo as ideias centrais que elas representavam. Na segunda etapa foram exibidas 13 imagens da cidade referentes a remanescentes de mata atlântica, manguezal, praias, problemas ambientais, área urbana e rural. A cada imagem os alunos assinalavam individualmente se a mesma fazia parte da paisagem do município ou não. Após o término da apresentação das imagens no formato de slides, os questionários foram recolhidos e contabilizados para uma posterior discussão em sala acerca das imagens mais e menos votadas. Durante a contabilização dos questionários foi exibido um vídeo sobre os processos de urbanização e as suas consequências ambientais. Ao término do vídeo, as imagens foram reapresentadas aos alunos, com as suas indicações de localidade no município, proporcionando discussões.

2. OBJETIVOS Avaliar a percepção ambiental de alunos do Ensino Fundamental II acerca do município de São Gonçalo e promover a divulgação dos seus patrimônios naturais.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA As palavras indicadas pelos alunos foram categorizadas em quatro grupos de ideias: Impactos ambientais (94 citações); Aspectos pejorativos (72 citações); Componentes da cidade (85 citações) e Aspectos positivos (15 citações) (Quadros 1-4). Na categoria Impactos ambientais (Quadro 1), as palavras “lixo”, “poluição” e “sujeira” foram as mais citadas. Podemos correlacioná-las a um deficiente sistema de recolhimento de lixo no município, onde alguns bairros não contam com esse serviço, e a presença de lixeiras pela cidade é escassa. Souza e Hardt (2008) também destacam que a má gestão urbana propicia, além da insalubridade, um olhar nocivo a cidade. Esta nocividade se traduz no que Tuan (1980) caracteriza como topofobia.

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Quadro 1: Palavras citadas pelos alunos do Ensino Fundamental II do Centro Educacional Paulo Freire relacionadas a impactos ambientais no Município de São Gonçalo, RJ. Impactos ambientais:

Número de alunos

Lixo

43

Poluição

22

Sujeira

12

Desmatamento

6

Esgoto

5

Destruído

3

Outros

3

Total de citações

94



O surgimento da palavra desmatamento nos questionários nos surpreendeu, tendo em vista que se trata de um termo mais técnico, ou mesmo nem sempre utilizado pelos alunos. Foi possível observar uma intensa correlação das palavras utilizadas pelos alunos como consequências do histórico de ocupação desordenada da cidade, e com ações atuais que podem ter se intensificado pela instalação do Complexo Petroquímico do Estado do Rio de Janeiro (COMPERJ) na região. Em relação aos aspectos pejorativos (Quadro 2), problemas de infraestrutura e administração pública foram mostrados pelos alunos, com as palavras “buracos”, “pichações”, “violência” e “pobreza”. O fato de o município ser formado basicamente por áreas urbanizadas e grandes centros comerciais desestruturados como as localidades de Alcântara, pode ser um fator do aparecimento das palavras “feio”, “bagunça” e “desagradável” e reflete uma baixa autoestima destes alunos em relação ao seu município. Silva (2012) afirma que a grande marca dos municípios

metropolitanos do Rio de Janeiro é a pobreza social em suas paisagens, fruto de um intenso processo de modernização excludente. A urbanização do município de São Gonçalo ocorreu, em sua maioria, por loteamentos clandestinos e desprovidos da infraestrutura do Estado e dos incorporadores (FERNANDES, 2012; SILVA 2012). Desta forma, a cidade cresceu com um deficiente saneamento básico, além de ruas sem calçamento e construções irregulares que acarretaram (e acarretam) graves problemas ambientais (ANDRADE & RIBEIRO, 2012; FERNANDES, 2012; SILVA, 2012). Neste contexto, já era esperado pela presente pesquisa, que a representação da cidade de São Gonçalo feita pelos alunos fosse marcada por palavras que refletissem os diversos impactos ambientais e os aspectos pejorativos da cidade em detrimento dos aspectos positivos. TAVARES (2012), analisando as imagens e os discursos sobre a cidade de São Gonçalo junto a professores e estudantes de uma escola pública verifica a baixa autoestima e o (auto) preconceito inerente ao gonçalense em relação a sua cidade.

Quadro 2: Palavras citadas pelos alunos do Ensino Fundamental II do Centro Educacional Paulo Freire relacionadas a aspectos pejorativos no Município de São Gonçalo, RJ. Aspectos pejorativos

Número de alunos

Buracos

21

Feio

10

Pichações

7

Ruim

4

Desagradável

4

Violência

3

Pobreza

3

Roubo

2

Bagunça

2

Outros

16

Total de citações

72

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Os componentes da cidade mais citados foram árvores e praças (Quadro 3), acreditamos que isso se deve a políticas recentes implementadas na cidade, que de forma paliativa à ausência/escassez de áreas de lazer e cultura, investiu enorme recurso financeiro em restaurações de praças. As demais palavras se enquadram nos aspectos corriqueiros e massivos da cidade, que giram em torno de áreas urbanas e áreas de comércio. A palavra “grande” pode significar também um aspecto positivo para os alunos, tendo em vista o preconceito arcaico onde São Gonçalo é vista como uma cidade-dormitório e resguardada a aspectos rurais. Quadro 3: Palavras citadas pelos alunos do Ensino Fundamental II do Centro Educacional Paulo Freire relacionadas componentes da cidade de São Gonçalo, RJ. Componentes da cidade

Número de alunos

Árvore

7

Praças

6

Casa/ prédios

6

Comércio

6

Favela

6

Grande

5

Calor

5

Asfalto

3

Camelô

3

Animais domésticos

3

Ruas

2

Morros

2

Outros

31

Total de citações

85

Dentro dos aspectos positivos (Quadro 4), poucos foram os alunos que viram um lado positivo da cidade, onde apenas três alunos descreveram a cidade com a palavra “bonita”. A escassez de áreas de lazer e a intensa urbanização desordenada da cidade contribuíram para tal resultado (SANTANA et al. 2009). Para Souza e Hardt (2008) mais importante do que as condições de sobrevivência, está a questão da convivência e do hábito como justificativa para lançar outro olhar sobre o espaço vivenciado. Quadro 4: Palavras citadas pelos alunos do Ensino Fundamental II do Centro Educacional Paulo Freire relacionadas a aspectos positivos no Município de São Gonçalo, RJ. Aspectos positivos

Número de alunos

Bonito

3

Beleza

2

Maneira

2

Agradável

2

Outros:

6

Total de citações

15

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A imagem mais votada pelos alunos foi a referente ao Piscinão de São Gonçalo, de cem alunos que participaram da pesquisa, 97 o reconheceram (Quadro 5). O Parque Ambiental Praia das Pedrinhas, mais conhecido como Piscinão de São Gonçalo, é uma das poucas áreas de lazer que a cidade possui, sendo bem conhecida e frequentada pelos alunos. Cabe ressaltar que o município tem uma população superior a 1 milhão de habitantes e uma baixíssima oferta de lazer para os seus residentes. O lixo na rua foi citado por 94 alunos e ocorre em vários bairros da cidade devido a coleta de lixo irregular, pela ausência de lixeiras públicas, pela deficiência de ações de educação ambiental e pela falta de conscientização da população que persiste em jogar lixo nos logradouros. Nesta imagem, foi dado enfoque à importância de não se jogar lixo nas ruas, suas consequências como ruas alagadas e enchentes durante as chuvas, e sugeridas alternativas viáveis aos locais em que a coleta de lixo é deficiente. Houve um trabalho de sensibilização durante as imagens relacionadas à interferência do homem no ambiente. O Shopping São Gonçalo, uma das poucas áreas de lazer da cidade, foi a terceira imagem mais reconhecida (93 alunos). A imagem do rio Imboaçú poluído, assim como a maioria dos rios de São Gonçalo, foi considerado um

“valão” na fala dos alunos. O município de São Gonçalo possui 10 bacias hidrográficas (Andrade & Ribeiro, 2012), mas, segundo Souza-Lima (2012), devido aos intensos e constantes impactos ambientais, muitos cursos d’água não se parecem mais com rios. Mas, esses mesmos autores relatam em seus estudos, rios do município possuem elevada diversidade de peixes que precisam ser conservados e divulgados à população gonçalense. O resultado mais expressivo foi o de somente um aluno reconhecer a imagem da Área de Proteção Ambiental (APA) do Engenho pequeno e Morro do Castro, um importante remanescente de Mata Atlântica do município localizado próximo ao centro administrativo e comercial de São Gonçalo. Um reflexo emblemático da deficiência de projetos nos patrimônios ambientais do município. Segundo Santana et al. (2009), do ponto de vista da topofilia, o maior contato dos alunos da Educação Básica com as áreas verdes do município se mostrou como um forte instrumento de cunho preservacionista. Os resultados apresentados na presente pesquisa apontam a necessidade premente da divulgação e valorização dos patrimônios naturais do município, muitas vezes negligenciados em atividades de educação e cultura do mesmo.

Quadro 5: Resultado da exposição de imagens ambientais do município de São Gonçalo aos alunos do Ensino Fundamental II do Centro Educacional Paulo Freire. (n= 100 alunos). Imagens do município apresentadas aos alunos

Número de alunos que já viram a imagem em São Gonçalo

Número de alunos que não viram a imagem em São Gonçalo

Piscinão de São Gonçalo

97

3

Lixo na Rua

94

6

Shopping São Gonçalo

93

7

Praia das Pedrinhas

85

15

Rio Imboaçú (poluído)

68

32

Vista urbanizada da cidade

68

32

Pedreira

54

46

Praça Estephânia de Carvalho

50

50

Alto do Gaia (Itaitindiba)

35

65

Área rural

33

67

APA de Guapimirim

18

82

Manguezal de Itaoca

6

94

APA do Engenho Pequeno

1

99

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60

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5. CONCLUSÕES



Essa pesquisa nos proporcionou mensurar, através de palavras e imagens, a percepção que os alunos de uma escola particular tem em relação ao município, e também planejar ações que possam divulgar os patrimônios naturais existentes em São Gonçalo. Verificamos que há um predomínio na percepção dos aspectos negativos da cidade, principalmente dos impactos ambientais e dos ambientes construídos pelo homem (praças, Shopping Center e o “Piscinão de São Gonçalo) em detrimentos dos remanescentes florestais e das áreas rurais do município. Pretendemos estender esse trabalho de divulgação à outras escolas do município, proporcionando um outro olhar da cidade aos gonçalenses.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ANDRADE, T.A.G.; RIBEIRO, J.C.F. Gestão de bacias hidrográficas urbanas: estudo das bacias hidrográficas no município de São Gonçalo – região hidrográfica da Baía de Guanabara. p. 167-190. In: MG Santos (Org.). Estudos Ambientais em regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio de Janeiro. 2012. 2. FERNANDES, R.S. et al. Uso da Percepção Ambiental com Instrumento de Gestão em Aplicações Ligadas às Áreas Educacional, Social e Ambiental, 2004. II Encontro da ANPPAS, Anais. São Paulo: 2004. 3. FERNANDES, R.A.N. Notas para uma história ambiental de São Gonçalo: o processo de ocupação do território gonçalense. p. 22-40. In: MG Santos (Org.).  Estudos Ambientais em regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio de Janeiro. 2012. 4. FERRARA, L.D.A. O olhar periférico. São Paulo: Edusp, 1993. 5. GOMES, P. Da escrita a imagem: da fotografia à subjetividade. 1996. 62f. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Psicologia, Porto Alegre, 1996. 6. SANTANA, R.L.J et al. A vertente do lazer na Área de Proteção Ambiental do Engenho Pequeno e Morro do Castro: a topofilia como estratégia conservacionista. IX Congresso de Ecologia do Brasil IX Congresso de Ecologia do Brasil, Anais. São Lourenço: 2009. 7. SANTOS, M.G.; PINTO, L.J.S.; PORTUGAL, A.S. A biodiversidade da APA do Engenho Pequeno e Morro do Castro. p. 59-97. In: MG Santos (Org.). Estudos Ambientais em regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio de Janeiro. 2012.

8. SILVA, C.A. Processos de urbanização em São Gonçalo no contexto metropolitano do Rio de Janeiro e suas consequências socioambientais. p. 41-56. In: MG Santos (Org.). Estudos Ambientais em regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio de Janeiro. 2012. 9. SOUZA-LIMA, R.; MIRANDA, J.C.; PORTUGAL, A.S. Ictiofauna do Rio Aldeia, São Gonçalo. p. 115134. In: MG Santos (Org.). Estudos Ambientais em regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio de Janeiro. 2012. 10. SOUZA, A.C.S.; HARDT, C. As Contribuições da Percepção Ambiental para os Projetos Urbanos: Caso da Vila Zumbi dos Palmares na Região Metropolitana de Curitiba. IV Encontro Nacional da Anppa, Anais. Brasília: 2008. 11. TAVARES, M.T.G. Os “pequenos” e a cidade: o papel da escola na construção do direito à cidade. p. 303317. In: MG Santos (Org.). Estudos Ambientais em regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio de Janeiro. 2012. 12. TUAN, Y. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo: Editora Difel, 1980.

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Ambiente e sociedade sob uma perspectiva interdisciplinar Luis Gustavo Magro Dionysio Renata Barbosa Dionysio Vânia Lúcia de Oliveira

RESUMO A proposta do trabalho é apresentar uma aula de Química, na qual o tema energia foi trabalhado a partir de um texto de Rubem Alves. A temática foi introduzida na forma de debate, os estudantes relacionaram o conteúdo do texto com a realidade do planeta e se posicionaram baseados em conhecimentos prévios.Com o debate pôde-se perceber diferentes posicionamentos em relação ao uso e a economia de energia. Palavras-chave: Recursos energéticos, desenvolvimento, ambiente e sociedade.

¹ IFRJ- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Nilópolis, RJ.

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1. INTRODUÇÃO Alguns tópicos de extrema importância para a sociedade acabam sendo tratados na escola muitas vezes de maneira fragmentada e sem a possibilidade de grande reflexão por parte do estudante, já que é o próprio professor que passa a informação e conclui ao mesmo tempo. O assunto energia, por exemplo, pode ser visto em várias disciplinas e é de grande importância para a sociedade. A energia sempre foi a chave dos grandes objetivos do homem e de seus sonhos de um mundo melhor. Costuma-se dizer que o homem da caverna se encaminhou na estrada da civilização depois de ter usado a energia do fogo, para obter calor e luz, e a energia de seu corpo, para sua alimentação e sobrevivência. Nos séculos decorridos desde então, sua busca pelo bem-estar material tem sido em grande parte ligada ao aproveitamento de várias formas de energia – carvão, petróleo, eletricidade. Nos tempos atuais, o homem tem desenvolvido meios cada vez mais complexos e eficientes para controlar a energia visando a propósitos mais sofisticados. Esse tema tem muita importância no aspecto sociocultural, uma vez que, desde os primórdios, as tribos mais desenvolvidas eram aquelas que dominavam o fogo e a luta por ele era uma questão de sobrevivência. Hoje, percebemos uma luta muito parecida quando abrimos o jornal e vemos grandes potências mundiais fazendo de tudo para dominarem recursos energéticos. E o que diríamos da Revolução Industrial? Será que todos nós sabemos que o avanço tecnológico ao qual estamos acostumados veio a partir de máquinas a vapor que funcionavam pela queima da madeira descoberta pelos homens das cavernas? Porém esse avanço tem um preço, que não é nítido para todos. A obtenção de energia, qualquer que seja a forma é agressiva ao ambiente, logo o desenvolvimento tem um alto custo para a natureza.

2. OBJETIVO Utilização de um texto de Rubem Alves para introduzir o tema energia e desenvolvimento de forma poética em uma aula de Química.

3. METODOLOGIA O trabalho foi desenvolvido em duas turmas de 9o ano do ensino fundamental, em uma escola de classe média, no Recreio dos Bandeirantes, zona oeste do Rio de Janeiro, em 2008.

O texto foi distribuído para a turma que estava sentada em círculo, e cada estudante foi responsável pela leitura de um trecho, ao debater o texto, os estudantes foram levados a relacionar fatos do texto a acontecimentos histórico-evolutivos e atuais. Abre-se então a possibilidade de um trabalho interdisciplinar pois eles relacionaram os conteúdos com tópicos de Química, História, Geografia e Filosofia. Os conteúdos curriculares trabalhados por meio do texto: combustão, efeito estufa, comportamento e sociedade. Durante a leitura do texto, os estudantes conseguiram relacionar e debater a situação hipotética apresentada a: efeito estufa, uso desnecessário de recursos energéticos, países desenvolvidos e subdesenvolvidos, e protocolo de Kyoto.

4. DISCUSSÃO TEÓRICA O assunto energia, desenvolvimento e ambiente pode ser abordado em qualquer disciplina do ciclo básico, e aqui é abordado com auxílio do texto: “Sobre a descoberta do fogo e os limites da caverna....” de Rubem Alves1 em uma aula de Química para o 9o ano do ensino fundamental. Para Assis e Teixeira (2003), a utilização de textos alternativos dá margem a grandes discussões, permitindo ao aluno: interpretar fenômenos; deixar de encarar a matéria de forma fragmentada; relacionar ciência, tecnologia e sociedade; criar o hábito de leitura e, com isso, refletir criticamente sobre os problemas científicos, sociais, tecnológicos e ambientais, e aumentar os seus horizontes culturais. Esse texto mostra a capacidade do homem em avançar tecnologicamente a partir da observação de uma situação natural, no caso o fogo. Pois depois da análise ele já era capaz de “fazer fogo”, criando condições para que isso fosse possível. Ao dominar a técnica ele já não fica mais a mercê da natureza, pode criá-lo quando quiser e usá-lo das mais variadas formas. Esse conhecimento traz conforto e status, coisa que as sociedades de um modo geral, depois que a conseguem, não querem abrir mão. O uso de energia e a exploração de fontes energética é crucial para o desenvolvimento de uma nação, por isso a dificuldade na redução da poluição provocada para a obtenção de energia. A proposta foi fazer um apanhado do tema sobre vários aspectos, de maneira interdisciplinar e contextualizada, explorando o conhecimento prévio dos estudantes, sem a preocupação de determinar em que ponto a Química começa ou a História termina; a ideia era simplesmente falar do assunto de uma maneira geral sem deixar de comentar a importância do tema para a sociedade como um todo de maneira interdisciplinar.

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Para Vaitsman (2006), a interdisciplinaridade deve ser entendida como uma concepção didático-pedagógica na qual são enfatizadas as interdependências existentes nas abordagens de diferentes temas, evitando-se a compartimentalização do ensino. A partir de um eixo integrador, identificam-se os conceitos de cada disciplina capazes de contribuir para descrevê-lo, explicá-lo, e, se for o caso, prever soluções. Já a contextualização é um recurso que permite dar significado ao conhecimento ampliando as possibilidades de interação entre as disciplinas de uma mesma área e de áreas curriculares diferentes. Segundo Santos (2003), os temas químicos sociais desempenham um papel fundamental no Ensino de Química para formar o cidadão, pois propiciam a contextualização do conteúdo químico com o cotidiano do aluno, condição essa enfatizada pelos educadores como sendo essencial para o ensino.

6. Referências 1.

Disponível em :< http://politica-socialista.blogspot. com.br/2008/07/sobre-descoberta-do-fogo-e-os-limites.html> 2. ASSIS, A. ; TEIXEIRA, O. P. B. . Algumas considerações sobre o ensino e a aprendizagem do conceito de energia. Ciência e Educação, Bauru, v. 9, n. N. 1, p. 41-52, 2003. 3. SANTOS, W. P. (coord.) Química e Sociedade. São Paulo, SP: Nova geração, 2003. 3p. 4. VAITSMAN, E. P.; VAITSMAN, D. S. Química e Meio Ambiente: Ensino Contextualizado. Rio de Janeiro, RJ: Editora Interciência, 2006.

5. CONCLUSÕES A princípio, tais temas não serão dados de maneira profunda. A intenção é que esse tipo de aula seja uma ferramenta para despertar no aluno o interesse pelo conteúdo que virá a seguir, já que mostra ao estudante o assunto por uma perspectiva diferente, na qual se pode relacionar seu estudo à realidade, principalmente no que diz respeito ao meio ambiente, já que fazemos parte dele e porque a nossa existência e de futuras gerações dependem dele. Uma consequência do trabalho desenvolvido com as turmas de 9º ano, por exemplo, foi à aproximação de alguns estudantes com a Ciência, a ponto de uma aluna divulgar o texto trabalhado em sala no seu site de relacionamento, onde, segundo ela, algumas pessoas leram e fizeram comentários. O feedback dado pelos alunos foi positivo, é claro que não se baseia apenas no exemplo acima, mas tal exemplo comprova que podemos tornar o conteúdo mais agradável e mais acessível aos estudantes, além disso existem muitas outras maneiras de se formar um cidadão crítico e o exemplo citado é apenas uma ferramenta que pode contribuir para tal formação.

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Análise da Revista Scientific American Brasil como ferramenta para educação ambiental Rafael Vargas Marques Marcelo Borges Rocha

RESUMO Esse trabalho estabeleceu uma articulação entre a Divulgação Científica e a Educação Ambiental, áreas do conhecimento que têm se mostrado relevantes na atual sociedade. A questão ambiental foi analisada na revista Scientific American Brasil visando discutir sua potencialidade como ferramenta para a Educação Ambiental. A problemática ambiental mostrou-se relevante na revista assim como seu conteúdo, que se apresentou de maneira contextualizada e interdisciplinar. Houve também a recorrência do uso de imagens com o objetivo de auxiliar a compreensão dos conceitos ambientais. Foi possível concluir que os artigos ambientais dessa revista apresentam-se como boa ferramenta para práticas de Educação Ambiental. (Agência Financiadora: CNPq) Palavras-chave: Educação Ambiental, Divulgação Científica, Scientific American Brasil

CEFET/RJ - Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro

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1. INTRODUÇÃO

2. OBJETIVOS

A Educação Ambiental é vista pela Política Nacional de Educação Ambiental como o processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum, essencial à qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,1999). Nesse contexto, a divulgação científica tem se tornado uma ferramenta fundamental para a disseminação de conhecimentos científicos pertinentes as questões ambientais. Mesmo não sendo diretamente sua função social, ela contribui para a implementação de atitudes ambientalmente responsáveis, uma vez que disponibiliza informações de modo que a população em geral entenda a situação atual e tenha subsídios para discutir as soluções do problema ambiental em questão. Diante disto, surge a questão: seria possível articular artigos de divulgação científica com práticas de Educação Ambiental, atividade de extrema relevância em nossa sociedade?

O presente estudo teve como objetivo investigar a abordagem da temática ambiental na Revista Scientific American Brasil no período de Junho de 2011 a Junho de 2012. Além disso, discutir as potencialidades pedagógicas dos textos de divulgação científica na prática de Educação Ambiental. 3. METODOLOGIA O conteúdo programático do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2011 e os principais tópicos dos livros de biologia do ensino médio foram utilizados como referência para estabelecer 14 temáticas ambientais (Quadro 1). Dessa maneira, foi organizada uma forma de identificar artigos ambientais na revista, pois, se o artigo se enquadrasse em uma dessas 14 temáticas, ele estaria relacionado à questão ambiental. Foram selecionados 10 descritores que nos permitiram extrair informações relevantes em cada artigo, sendo eles: assunto, título, autores, edição com a data, número de páginas, quantidade de imagens, tamanho total das imagens em relação ao artigo e resumo. A análise ocorreu no período de junho de 2011 até setembro de 2012, totalizando 16 exemplares. As edições especiais não foram consideradas.

Quadro 1: Temáticas e suas respectivas abordagens utilizadas no agrupamento dos artigos. Temática

Abordagem

Fatores ecológicos

Conceitos básicos referentes às relações entre seres vivos e o meio como, adaptação, aclimatação e nicho ecológico.

Fatores abióticos

Analisa a influência dos diversos tipos de fatores nos seres vivos, dentre eles, os físicos, químicos e edafológicos.

Fatores bióticos

Descreve os tipos de relação entre os seres vivos.

População

Examina questões relacionadas à superpopulação humana e suas consequências para a preservação ambiental.

Extinção

Analisa o problema da extinção de espécies e suas principais causas.

Ecossistemas Unidades de Conservação

Aborda a caracterização de ecossistemas e descrição de seu funcionamento Descreve os principais tipos de unidades de conservação e preservação.

Energia

Aborda as leis que regem o fluxo de energia nos ecossistemas com conceitos como eficiência energética, biomassa, balanço energético.

Ciclos biogeoquímicos

Destaca os principais tipos de ciclos biogeoquímicos assim como as questões ambientais envolvidas como os componentes dos ciclos, como camada de ozônio e chuva ácida.

Biociclos

Relaciona questões referentes aos principais biociclos e destaca aspectos relacionados à desertificação, assoreamento, despoluição e eutrofização.

Poluição

Analisa as diferentes formas de poluição (atmosférica, do solo, hídrica etc.)

Exploração dos recursos naturais Fontes alternativas

Mostra aspectos relacionados ao esgotamento dos principais recursos naturais. Engloba as diversas fontes alternativas de energia como forma de diminuir os impactos ambientais.

Desenvolvimento sustentável Discute questões relacionadas às práticas que busquem compatibilizar o desenvolvimento econômico com a preservação do meio ambiente.

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O interesse em compreender aspectos relacionados à abordagem que os artigos deram à temática ambiental fez-nos utilizar a análise de conteúdo (BARDIN, 1977), que procura relacionar estruturas semânticas (significantes) com estruturas sociológicas (significados) dos enunciados, dentre outros aspectos. Articula, ainda, a superfície do texto descrita e analisada com os fatores determinantes de suas características, entre eles o contexto cultural e o contexto de produção da mensagem.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO Durante o período de análise foi criado um banco de dados e um sítio virtual para hospedar os arquivos referentes aos artigos catalogados e digitalizados. O endereço eletrônico do sítio é: http://divcientifica.wordpress.com/.

De um total de 380 artigos, a revista veiculou 121 artigos ambientais, ou seja 31,84%, sendo praticamente um terço do conteúdo voltado para as questões ambientais, mostrando que essa temática possui relevância dentro dos parâmetros editoriais. Encontrou-se a média de 7,5 artigos ambientais por edição durante o período de análise. Esse resultado pode ser confrontado com a análise da revista Veja feita por Rocha et al. (2012). Mesmo sendo revistas com características diferentes, a comparação é possível porque foi empregada a mesma metodologia de análise. A média de artigos ambientais por edição da revista Veja foi de 0,9. Assim, essa revista precisaria crescer em 833,3% sua veiculação de artigos ambientais por edição para equiparar-se à Scientific American Brasil. Da perspectiva das temáticas, podemos ver na figura abaixo a quantidade de artigos que cada temática veiculou durante o tempo de análise.

Unidades de Conservação População Poluição Fontes Alternativas de Energia Fatores Ecológicos Fatores Bióticos Fatores Abióticos Extinção Exploração e uso de Recursos Naturais Energia Ecossistemas Desenvolvimento Sustentável Ciclos Biogeoquímicos Biociclos 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 Figura 1: Quantidade de reportagens por temática durante o período de análise.

O destaque é para a temática Fatores Ecológicos que se mostra expressivamente mais recorrente, totalizando 33 artigos, enquanto que a segunda, Fatores Bióticos, apresenta 18, apenas 54,5% do total de artigos da temática Fatores Ecológicos. Considerando-se o total de artigos ambientais, essa temática representa 27,2%. Assim, chega-se a estimativa de que uma em cada quatro reportagens refere-se a essa temática. Em função do maior destaque de Fatores Ecológicos, optou-se por investigar o caráter qualitativo dos 33 artigos catalogados.. Nessa análise foi percebido que há considerável veiculação de definições de conceitos ambientais, com uma média de 1,24 conceitos por artigo. Por exemplo, o artigo da edição de junho de 2011 intitulado “Mestres do

Disfarce” é o destaque na veiculação de conceitos ambientais. Nele, é definido e discutido quatro conceitos: Ecolocalização, Mimetismo, Seleção Natural e Sinal Mimético. Trata-se de um artigo com quatro páginas e muitas imagens que auxiliam na explicação destes conceitos científicos. O artigo foi escrito pelo próprio pesquisador. Para definir a evolução por seleção natural, grifado, o autor recorre a Charles Darwin: Quando Bates retornou à Inglaterra em 1848, o ano em que Charles Darwin publicou A Origem das Espécies, sua descoberta desses “impostores”, como ele chamava, foi a primeira evidência independente a corroborar a teoria de evolução pela seleção natural – organismos mais capazes

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de enfrentar os desafios em seu ambiente sobrevivem para produzir muitos descendentes, para que suas características se tornem cada vez mais comuns ao longo das gerações. (SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL, 2011, p.89)

O termo “impostores”, usado pelo autor citando Darwin, faz referência aos seres vivos que, pela capacidade mimética, fazem-se parecer outro, que é mais adaptado fisicamente às condições ambientais. O artigo desenvolve a questão adaptativa de certos animais usando o mimetismo. Para isso, o autor explica o que é mimetismo, sinal mimético e ecolocalização. Além disso, esses conceitos ambientais são articulados e discutidos em conjunto, dando uma visão mais ampla ao leitor. Houve também a contextualização dessas definições associando-as a recursos imagéticos, utilizando-se de metáforas e estratégias linguisticas para facilitar a compreensão textual. A parte imagética esteve presente em 90,9% dos artigos, apresentando artigos com apenas 1 imagem até artigos com 9. Apenas 3 artigos da temática Fatores Ecológicos não apresentaram imagem. Ribeiro e Kawamura (2011) defendem que a DC tem sido objeto de pesquisas recentes na área de ensino de ciências, devido às potencialidades educacionais que lhe são atribuídas. As autoras exemplificam essas potencialidades, como a formação do espírito crítico, o desenvolvimento de hábitos de leitura para a leitura de mundo, a motivação para novas leituras, o contato com a cultura científica, com seus processos e com visões de mundo diferenciadas, a necessidade de se inserir, na formação científica de nossos jovens, assuntos atualizados e contextualizados, entre outros. Nesse contexto, jornalistas, cientistas, educadores e pesquisadores dessas áreas vêm na divulgação da ciência um meio fundamental para a educação científica e cultural e para a formação de cidadãos atuantes e conscientes. Kemper (2008) investigou exatamente a potencialidade do uso de textos de DC como materiais a serem utilizados no contexto educacional. A autora evidencia que, além de viável, essa é uma opção interessante para a transmissão de conhecimentos não formais e defende: Esse material apresenta maior versatilidade em relação ao livro didático, na medida em que contempla as inovações científicas com maior rapidez e aborda alguns temas que, em princípio, não constam dos currículos escolares. Pode-se, portanto, considerar a DC como um material que pode, sim, em complemento aos mais formais como o livro didático, ser aproveitado de forma mais sistemática e direcionada, em sala de aula (KEMPER, 2008, p.131).

Vendo-se da perspectiva ambiental, os cidadãos das grandes cidades se vêm confrontados a tomar decisões que envolvem o meio ambiente todos os dias. Ir para o trabalho de carro ou de transporte público, comprar ou não alimentos transgênicos, usar ou não sacolas plásticas, etc. Nesse sentido, os materiais de DC, segundo as potencialidades expostas acima, podem auxiliar na Educação Ambiental dos cidadãos. Se contemplada a questão ambiental nesses materiais, pode-se, assim, realizar atividades pedagógicas de Educação Ambiental tanto em espaços formais quanto não-formais de ensino.

5. CONCLUSÕES A partir dos resultados obtidos neste estudo, foi possível concluir que a veiculação de conteúdos ambientais é frequente e significativa na revista Scientífic American Brasil. Nesse sentido, os parâmetros editoriais da revista consideram a temática ambiental relevante, visto que dedica praticamente um terço de seus artigos para esta questão. Não somente isso, a análise qualitativa mostrou que há a preocupação com a atualidade das questões ambientais. Também foi constatado que o uso de imagens é recorrente nos artigos ambientais, sendo importante recurso para a divulgação de conceitos científicos. Pode-se concluir que a revista Scientífic American Brasil estabelece um diálogo entre a divulgação científica e a questão ambiental. Infere-se ainda, que o material analisado possui um potencial para atividades de Educação Ambiental, visto que apresenta conceitos científicos, discute as implicações e os impactos da tecnologia no ambiente e, sobretudo, apresenta recursos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem.

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6. REFERÊNCIAS 1. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Press Universitaires de France, 1977. 2. BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei nº 9795 de 27 de Abril de 1999. Disponível em: . Acessado em: 17 de Novembro de 2012. 3. KEMPER, A. A Evolução Biológica e as Revistas de Divulgação Científica: potencialidades e limitações para o uso em sala de aula. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília, Brasil, 2008. 4. RIBEIRO, R. A.; KAWAMURA, M. R. D. Divulgação Científica para o Público Infantil: potencialidades da revista Ciência Hoje das Crianças. In: XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física, Manaus, Jan./Fev., 2011. 5. ROCHA, M. MARQUES, R; LEAL, M.. Divulgação Científica e Meio Ambiente: Mapeando a temática ambiental em jornais e revistas de grande circulação. In: III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente, Niterói, Maio, 2012.

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Análise do conforto acústico de uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro Maria Lúcia Netto Grillo Luiz Fernando Ferreira dos Santos Suelen Nascimento Costa Natasha Gasparelli Penha Brasil Ricardo Pereira Martins Wislanildo Oliveira Franco

RESUMO A função da escola é proporcionar um ambiente favorável ao ensino, o que muitas vezes é prejudicado devido à falta de um planejamento acústico. Neste trabalho analisamos as condições acústicas de algumas salas de aula em uma escola pública do Rio de Janeiro. Foi verificado que as salas de aula estão sujeitas a níveis de pressão sonora acima dos recomendados para este tipo de ambiente, devido a ruídos internos elevados e também à falta de isolamento acústico, que permite que o ambiente seja perturbado por ruídos externos. Também os tempos de reverberação estão fora da faixa aceitável, devido à falta ou desbalanceamento de absorção sonora, por uso de materiais indevidos (FAPERJ). Palavras-chave: acústica ambiental, ensino de física, ensino médio

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ

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1. INTRODUÇÃO As relações de ensino na escola moderna têm se modificado ao longo dos anos. Juntamente com estas mudanças os avanços da ciência e dos equipamentos tecnológicos afetam também os ambientes escolares. O ambiente escolar deve proporcionar situação favorável à aprendizagem (OITICICA, 2003). Todo e qualquer distúrbio pode afetar a concentração destes escolares. A proximidade de grandes ruas e avenidas muito ruidosas aliada ao uso de aparelhos portáteis de música extremamente potentes têm gerado problemas sérios de saúde e audição. Estes problemas têm maior relevância para os indivíduos em fase de escolarização (NASCIMENTO, 2009). Como os prédios das escolas muitas vezes não foram projetados para o ensino, a falta de um planejamento acústico bem definido fica evidente e pode prejudicar fortemente o aprendizado. Neste trabalho analisamos as condições acústicas em algumas salas de aula de um colégio público, do Rio de Janeiro, e constatamos problemas sérios que deveriam ser levados em conta. O trabalho dos professores fica bastante prejudicado nessas condições e desejamos além de constatar os problemas também fazer algumas sugestões para possíveis mudanças no ambiente. Não apenas as condições físicas do ambiente são importantes, mas também o comportamento de cada um. Para isso é necessária uma conscientização do problema para que todos possam colaborar com melhores condições.

superfície, meio de propagação e receptor. A perturbação é iniciada na fonte, que produz uma excitação mecânica. A superfície consequentemente produz vibrações. O som se propaga através de diferentes meios: sólidos, líquidos, gases e plasmas. Através de cada material por onde o som se propaga ele terá uma velocidade diferente (NUSSENZVEIG, 1981). A velocidade de propagação depende das propriedades intrínsecas do meio bem como de fatores que podem variar, como pressão, temperatura e umidade. O receptor pode ser um gravador, um detector ou o ser humano, que é o fator de maior interesse nesse estudo. Normalmente os ruídos proporcionam uma sensação desagradável ao nosso ouvido. Dessa forma pode-se distinguir um som emitido por um instrumento musical (harmônico – com um som fundamental e seus harmônicos com frequências que são aproximadamente múltiplos inteiros da fundamental) de um ruído de ventilador. A alta intensidade do som aliada a um longo tempo de exposição a este pode causar danos irreversíveis ao ouvido humano. Podemos classificar as fontes de ruído em três tipos: • fontes externas: os ruídos externos à escola, normalmente gerados pelo trânsito; tráfego aéreo; ruídos de estabelecimentos próximos como bares, clubes; construções civis, etc. • fontes locais: cantina; pátio; salão de jogos; quadra de esportes; sala de música; as outras salas de aula, etc. • fontes internas ao ambiente: são os ruídos produzidos dentro da sala de aula, como conversas em paralelo, movimentação e atividades dos alunos; portas e janelas abertas para o exterior; barulho de ventiladores, ar condicionado;

2. OBJETIVOS

reatores de lâmpadas fluorescentes; computadores e impressoras.

Desenvolvendo um projeto de parceria universidade-escola nosso objetivo foi de usar a acústica como motivação para o ensino de Física. Aproveitando o tema fizemos também uma análise das condições da acústica da escola e apresentamos os resultados aos estudantes e professores, para mostrar uma aplicação direta do tema desenvolvido e também a necessidade de uma mudança de comportamento, uma vez esclarecidos os danos que pode causar na audição e no aprendizado, o ruído ambiental acima das normas aprovadas.

3. METODOLOGIA Define-se som como uma onda mecânica longitudinal. Ao se propagar provoca vibrações das moléculas do ar que se propagam até atingir o ouvido do individuo receptor necessitando de um meio material. Conforme Amorim e Licarião (2005), o som depende de quatro fatores: fonte,

A audição é um sentido extremamente importante para os seres humanos. Mesmo quando estamos dormindo este sentido continua ativo e captando informações. Pode-se atribuir problemas físicos e mentais à exposição excessiva a determinados tipos de ruído, que podem contribuir para distúrbios de concentração no caso de o individuo estar em fase de aprendizagem escolar (NASCIMENTO, 2009). Existem reações nas quais o cérebro se coloca em um estado de prontidão e alerta ao ouvir sons e ruídos estranhos, todavia enquanto dormimos, sons e ruídos se manifestam influenciando a qualidade do nosso sono. O estado de alerta é importante, pois nos permite perceber a ação e o movimento de outras pessoas ao nosso redor (MURGEL, 2007). Para a análise do conforto acústico de um ambiente deve-se levar em conta a capacidade dos materiais do meio de refletirem ou absorverem as ondas sonoras presentes. As áreas de cada material e seus coeficientes de absorção vão determinar os tempos de reverberação do ambiente, que in-

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dicam quão rapidamente o som decai numa sala. Os coeficientes de absorção expressam a razão entre a energia sonora absorvida e a energia sonora incidente (TORO, 2005). A reverberação é uma consequência da reflexão das ondas sonoras, que causa a sensação de um prolongamento do som. Na verdade a reflexão, neste caso, gera sons sucessivos, mas com intervalos inferiores a 0,1 s, o que não permite que o ouvido humano perceba como dois sons distintos. A percepção de um som emitido e um som refletido, que se chama eco, necessita que a reflexão ocorra em ambientes muito amplos, com distâncias de cerca de 17m entre a fonte e as superfícies refletoras. As ondas sonoras sendo refletidas e amplificadas ganham características próprias daquele ambiente, estas características vão depender da geometria da sala e da composição dos materiais em seu interior (FERNANDES, 2006). Visto que as salas de aula em geral não têm dimensões físicas para que se forme um eco, serão considerados apenas os efeitos de prolongamento do som, isto é, a reverberação. O tempo de reverberação pode ser calculado conforme a fórmula de Sabine mostrada abaixo.

T = 0,161 * (V/A)

(1)

onde V é o volume do ambiente em m³ e A = ∑i Ai.αi sendo Ai as áreas de absorção dos objetos no ambiente em m² e αi os respectivos coeficientes de absorção. Serão usados também os níveis de pressão sonora equivalente (LEQ) calculados com a fórmula: LEQ = 1 0 . log[(1 / N ){

N

∑10

0 ,1 Li

}

(2) onde Li é a medida de nível de pressão sonora em cada instante de tempo em um determinado intervalo de tempo. Fizemos medidas com intervalo de 1 minuto, durante 10 minutos. Para esse cálculo usamos a curva de ponderação A, que mede a sensação auditiva equivalente inferior a 40 fons. Esta ponderação é a usada nas normas brasileiras, já que, conforme Costa (2003), as demais não fornecem uma equivalência subjetiva aceitável. 1

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA



Neste estudo são utilizados dados coletados em uma escola de ensino médio da rede pública do Estado do Rio de Janeiro. As medidas foram feitas com um decibelímetro de marca ICEL, com erro de 0,64%, na parte da tarde e durante as aulas com os professores e alunos desenvolvendo suas atividades normais. A maior parte do tempo das aulas

era ocupada por exposição do tema pelos professores, o que não impedia muitas vezes que os alunos falassem ao mesmo tempo em conversas paralelas ou com comentários sobre os temas apresentados. Os dados obtidos através das medidas de NPS (Níveis de Pressão Sonora) e os Tempos de reverberação calculados (conforme a fórmula de Sabine – equação 1) serão comparados com base nos valores da NBR 10152 (ABNT, 1987), que indica os valores de 40 dB(A) a 45 dB(A) como um limite adequado para ambientes de estudo. Foram realizadas medidas em seis salas de aulas e feitas duas baterias de medidas para obtenção do LEQ, onde foram medidos os Li com intervalos de 1 minuto. A seguir apresentamos na tabela 1 o resultado dos cálculos do Leq, a pressão sonora equivalente, com a utilização da equação 2, para cada sala. Na tabela 2 apresentamos os níveis de pressão sonora medidos em cada sala, em duas posições (frente e fundo da sala), em minutos seguidos. Para as medidas dos tempos de reverberação levamos em conta as dimensões e os tipos de materiais das paredes, chão e teto das salas, também o número de alunos e professores (número total de pessoas), número de cadeiras e mesas e seus respectivos materiais e as portas e janelas. As salas 1 a 5 possuem altura de 3,50m. Apenas a sala 6 possui 5,50m de altura. As salas 1 e 6 possuem volume aproximado de 300m3 e as demais salas 200m3. O número de pessoas por sala é de 28, 21, 28, 16, 23 e 27 respectivamente. As salas possuem porta de 1,3m x 2m, com exceção da sala 6 que possui porta de 1,5m x 3,6m. Nas salas 1 a 5, as janelas são de 2 tipos: tipo basculante tripla, com dimensão de 1,3m x 1,5m e outra com dimensões de 1,3m x 2m. A distribuição de janelas é de 2 basculantes triplas nas salas 1 e 3 e o outro tipo de janela aparece em número de 3 nas salas 2, 4 e 5 e em apenas uma nas salas 1 e 3. A sala 6 possui 2 janelas de 1,5m x 3,7m e uma de 1,5m x 2,7m. As mesas dos alunos são de fórmica e metal, com dimensões de 0,41m x 0,58m e a do professor é de madeira, com 0,64m x 1,19m. Cada sala possui 1 mesa de professor e, respectivamente, 34, 31, 34, 36, 30 e 39 mesas de alunos. As cadeiras dos alunos são também de fórmica e metal, com dimensões de 0,39m x 0,41m, e estão nas salas com o mesmo número de mesas, acrescidas de uma para o professor. As salas possuem chão de concreto e paredes com tinta óleo. As salas 1, 3 e 5 possuem teto de gesso e as salas 2, 4 e 6 possuem teto de madeira. Todas possuem formato de paralelepípedo, com paredes paralelas duas a duas.

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Tabela 1: Níveis de pressão sonora equivalentes e tempos de reverberação efetivos para cada sala de aula. Resultados gerais Sala

Leq (dBA)

Tempo de reverberação efetivo de cada sala de aula (s)

Frente

Fundo

1

78,3

113,6

1,8

2

90,7

76,3

1,6

3

96,7

82,6

1,4

4

78,9

71,6

1,3

5

119,1

83,8

1,2

6

85,1

78,9

1,9

Os valores obtidos na sala 1 (fundo) e na sala 5 (frente) foram um pouco maiores que os outros valores. Foram momentos em que os professores falaram mais alto, na tentativa de superar o ruído ambiental, considerando um aspecto mais importante da matéria que estava sendo apresentada. Foi observado que esses momentos não eram raros de acontecer, o que normalmente prejudica a voz do professor, bem como o aprendizado dos alunos. Tabela 2: Níveis de pressão sonora das salas de aula, medidos em minutos sucessivos, em 2 posições nas salas de aula. Níveis de pressão sonora (dBA) Sala 1

Sala 2

Frente

Fundo

Frente

Sala 3 Fundo

Frente

Fundo

70,1

107,3

86,7

65,0

76,7

75,4

80,1

90,9

77,2

65,2

98,1

72,7

68,5

107,7

89,4

67,2

78,3

81,5

76,2

104,0

95,3

81,5

87,7

82,2

66,2

99,2

87,4

79,8

83,3

76,6

73,9

106,0

77,7

75,3

105,2

89,6

80,6

108,3

90,3

80,7

95,0

72,8

78,1

121,1

84,6

67,5

91,1

76,8

82,6

112,1

96,0

71,3

92,6

85,4

81,2

117,7

89,5

67,2

83,5

80,2

Sala 4

Sala 5

Sala 6

Frente

Fundo

Frente

Fundo

Frente

Fundo

71,0

66,9

90,6

77,7

69,4

78,1

66,0

72,9

100,4

81,0

75,8

64,0

73,9

70,5

116,5

83,4

72,8

68,4

74,4

70,3

111,0

78,9

90,5

81,6

70,1

68,6

117,4

78,6

79,7

81,4

87,2

73,9

124,8

80,8

83,4

74,2

65,5

66,2

125,7

88,8

71,9

85,3

71,1

73,0

112,2

88,6

75,1

75,0

76,9

68,6

109,9

81,7

76,5

69,2

76,7

75,5

99,5

80,2

92,1

68,4

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A escola analisada está localizada em um bairro bastante movimentado do Rio de Janeiro, porém sua localização é um tanto privilegiada em termos acústicos, já que está fora de ruas movimentadas, em uma ladeira. Por isso o ruído externo não é tão significativo, mas o ruído interno e local é bastante significativo. O próprio ruído de fundo em salas sem aula é já bastante elevado. As atividades extraclasse, como jogos de bola, produzem ruídos bastante elevados e são produzidos em um ambiente bem próximo de onde são realizadas as aulas.

5. CONCLUSÕES Segundo estudos recentes, baseados em normas internacionais de conforto acústico, todo ambiente de ensino deve ter níveis de pressão sonora entre 40 e 50 dBA e tempos de reverberação na faixa de 0,4 a 0,6 s (FERNANDES, 2006). Nos ambientes estudados temos níveis de pressão sonora em média acima do recomendado e tempos de reverberação mais de 50% acima da faixa de aceitabilidade. Desta forma, temos, nesta escola estudada, ambientes em condições desfavoráveis à atividade de ensino-aprendizagem. Infelizmente isso não é raro de acontecer, conforme podemos ver em Franco et all (2012), que apresenta um trabalho semelhante a esse, porém considerando outras escolas e conclui que há necessidade de atenção e pesquisa na questão ambiental sonora em ambientes de aprendizagem, criando-se programas de controle de ruído e conscientização da comunidade escolar e da população. Seria necessário não apenas adequar os ambientes de estudo, mas também conscientizar alunos e professores sobre quão prejudicial pode ser um ambiente sem conforto acústico. Cada um poderia colaborar com o ambiente, procurando produzir menos ruídos ambientais, controlando o nível sonoro da fala e de aparelhos a serem usados. Os níveis de pressão sonora medidos são devidos a sons produzidos dentro e fora da sala de aula e poderiam ser minimizados. Agradecemos à FAPERJ (Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro) pelos auxílios que temos recebido, que nos permitem desenvolver este e outros trabalhos.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ABNT- Associação Brasileira de Normas Técnicas NBR 10152 Níveis de ruído para conforto acústico Rio de Janeiro, RJ, Dezembro de 1987. 2. AMORIM, A. e LICARIÃO, C. Conforto Acústico: Introdução ao conforto ambiental, Laboratório de e-learning, UNICAMP, 2005. 3. COSTA, E. C. Acústica Técnica. São Paulo: Edgard BlücherLtda, 2003. 4. FERNANDES, J. C. Padronização acústica para salas de aula In: XIII Simpósio de Engenharia de Produção, Universidade Estadual Paulista, Bauru, SP, Brasil 6 á 8 de Novembro de 2006. 5. FRANCO, W. O., GRILLO, M. L. N. e BAPTISTA, L. R. P. L. Ruído ambiental em ambientes de aprendizagem, Anais do VIII Congresso Iberoamericano de Acústica, Évora, Portugal, 2012. 6. MURGEL, E. Fundamentos da Acústica Ambiental. São Paulo: SENAC, 2007. 7. NASCIMENTO, L. S. A influência do ruído ambiental no desempenho de escolares nos testes de padrão tonal de frequência e padrão tonal de duração, 2009, 193f. Monografia de fim de curso de fonoaudiologia. UFMG, Fac. Medicina, Belo Horizonte, 2009. 8. NUSSENZEIG, H. M. Curso de Física Básica volume 2. São Paulo Editora Edgar Blücher, 1981. 9. OITICICA, M. L.; DUARTE, E. A. C.; SILVA, L. B. Análise da inteligibilidade da fala de uma sala de aula em situações diversas de climatização dentro do contexto acústico In: VII Encontro Nacional sobre conforto no ambiente construído III Conferência sobre conforto e desempenho energético de edificações, Curitiba, PR, Brasil 2003. p 479 á 486. 10. TORO, M. G. U. Avaliação acústica de salas de aula em escolas públicas na cidade de Belém – PA: uma proposição de projeto acústico (2005). Disponível em:< http://

www.ufpa.br/gva/dissertacoes.htm>. Acesso em: fevereiro de 2013.

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Atividade lúdica no auxílio do ensino de Química Orgânica – um relato de caso Juliana Arbex Montenegro1 Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues1,2

Resumo Atualmente, os professores vêm enfrentado dificuldades no ensino-aprendizagem principalmente no que diz respeito à disciplina de química, que é considerada uma matéria que apresenta complexidade tanto para os alunos em relação à compreensão, quanto para os professores em relação à explicação. Nesse sentido, acredita-se, que exista a necessidade de se buscar instrumentos que facilitem e auxiliem o processo ensino-aprendizagem. Acreditamos então, que inserir uma atividade lúdica como ferramenta de ensino possa contribuir para criar caminhos que tornem o ensino de química dinâmico e atraente. O objetivo desta pesquisa foi o de desenvolver um jogo onde o “tabuleiro” era um bolo de chocolate que continha várias funções da química orgânica confeitadas com confetes coloridos como facilitador para a disciplina de química. Para tal, foram escolhidas duas turmas de terceiro ano de ensino médio de colégios diferentes do município de Valença/RJ que tiveram a oportunidade de se encontrar em um mesmo lugar. Por meio deste trabalho, buscou-se uma melhor aproximação e assimilação por parte do aluno com a matéria de química em relação aos compostos orgânicos, que foi constatado pela professora através de um posterior diálogo com os mesmos, que acharam a atividade interessante, prazerosa e que com esta eles conseguiram assimilar de forma dinâmica o assunto já visto anteriormente na sala de aula. Palavras-chave: Ensino de Química, Atividades lúdicas, Dificuldades do ensino de ciências.

UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ,

1

UERJ – Universidade do Estado do Rio de janeiro, Resende, RJ

2

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1. introdução

os alunos vão conseguir ser atraídos pela disciplina. Se o professor ficar só no giz não vai conseguir atrair a atenção

Muitos alunos apresentam ao longo do ensino médio dificuldade em aprender química, por não perceberem o significado ou a necessidade do que estudam. Segundo Jesus et al. (2011) a dificuldade encontrada pelos alunos em aprender química vem sendo um dos temas que mais tem sido estudado nos dias atuais. Devemos, enquanto professores mostrar que a química está presente no cotidiano do aluno e que os conhecimentos químicos, sempre que bem aplicados, contribuem muito positivamente para a vida do ser humano. Cabe a nós também contrariar o ambiente de temores generalizados em relação à química. O interesse do presente trabalho decorre da prática docente nos últimos 10 anos em colégios do estado do Rio de Janeiro e em colégios da rede particular do mesmo estado onde, se observou a dificuldade do aprendizado da química por alunos do ensino médio por acharem essa uma matéria abstrata e bem distante do seu cotidiano. Lecionar pode se tornar então, uma missão extremamente difícil e, portanto, devemos enquanto educadores buscar caminhos que facilitem ou auxiliem o processo de ensino-aprendizagem. Cabe ao professor conseguir desenvolver junto com os seus alunos informação e conhecimento para que estes possam adquirir um crescimento significativo, tendo assim, a chance de conseguir sucesso profissional e pessoal. De acordo com o próprio texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicado em 1999 (BRASIL, 1999, p. 207), o Ensino Médio deve envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida contemporânea. Para a área das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, isto é particularmente verdadeiro, pois a crescente valorização do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidadãos capazes de aprender continuamente, para o que é essencial uma formação geral e não apenas um treinamento específico. É, portanto, preciso objetivar um ensino de Química que possa contribuir para uma visão mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam se integrar à vida do aluno (BRASIL, 1999, p. 241). Segundo André Pimentel (G1 VESTIBULAR E EDUCAÇÃO, 2011):

do estudante. Hoje, o aluno precisa que o assunto que está sendo ensinado seja transmitido numa forma diferente, com muita tecnologia.

Novas práticas pedagógicas vêm então, sendo desenvolvidas e aplicadas com o intuito de tornar mais atrativo e eficiente o ensino de uma forma geral principalmente, o que diz respeito ao ensino das ciências. Uma dessas práticas é a utilização do lúdico que pode ser vinculada em diferentes etapas do processo de ensino-aprendizagem (Messeder e Rôças, 2009, SANTOS 1997). Eles afirmam ainda, que o uso do lúdico facilita o desenvolvimento pessoal, social e cultural, auxiliando na comunicação, na expressão e na construção do conhecimento. Segundo ZANON et al. (2008) suas pesquisas apontam que ainda nos tempos atuais a prática pedagógica que se adota em sala de aula consiste na transmissão e/ou recepção de conhecimentos no que se diz respeito ao ensino de química orgânica no Ensino Médio e que essa prática, muitas vezes, deixa lacunas no processo. Ao termos conhecimento sobre as dificuldades intrínsecas ao trabalho do professor optou-se por estudar uma forma de contribuir para os processos de ensino e aprendizagem neste caso, em relação a matéria de nomenclatura dos compostos orgânicos. Assim, surgiu a ideia de elaborar um elo entre o conhecimento do aluno e a teoria obtida em sala de aula utilizando para isto, uma atividade lúdica neste caso, um jogo, onde o “tabuleiro” era um bolo de chocolate com várias funções da química orgânica confeitadas com confetes coloridos, dando ao aluno a oportunidade de visualizar e nomear as funções orgânicas e degustar de um pedaço do bolo. Dessa forma acreditou-se que o aluno pudesse ter uma melhor qualidade no ensino-aprendizagem visto que a química é uma matéria difícil de ensinar e de aprender.

2. Objetivos Utilizar um bolo de chocolate com algumas funções da química orgânica como facilitador/auxiliador do processo ensino-aprendizagem. Como objetivos específicos, pretendemos aproximar o aluno com a matéria de química no que diz respeito à nomenclatura dos compostos orgânicos além de, permitir ao usuário observar as funções orgânicas nas suas formas de bastão e estrutural.

(...)É preciso utilizar novos recursos como o computador, jogos interativos e novas metodologias de ensino só assim

3. Metodologia

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A matéria de funções da química orgânica: hidrocarbonetos, álcool, fenol, enol, aldeído, cetona, foi ministrada pela mesma professora nas turmas de terceiro ano do ensino médio no primeiro bimestre em uma escola da rede particular de ensino e em uma da rede pública de ensino ambos na cidade de Valença RJ no ano de 2011, perfazendo um total de 50 alunos, sendo 20 deles da escola particular e 30 da escola pública. Foi ensinada a característica de cada função orgânica, suas respectivas nomenclaturas, suas fórmulas estruturais e de bastão utilizando para tal apenas o quadro e o livro didático. A escola particular faz todos os anos, um evento intitulado: “Semana Acadêmica” que acontece no final do mês de maio. Sendo que, este jogo foi realizado nos dias 26 e 27 de maio de 2011 sendo que nesse ano a “Semana Acadêmica” foi estruturada em cima do Ano Internacional da Química e das Florestas e teve o propósito de mostrar experimentos como a síntese da aspirina, explanações sobre a dengue, cartazes falando sobre o uso indevido da água, entre outros. Essa semana é aberta para visitação onde todos os colégios da cidade são convidados. Sabendo que os alunos da escola estadual iriam pres-

tigiar o evento, a professora de química, que é a mesma em ambas as escolas e que nos dias que ocorreu o evento estava na escola particular, fez dois bolos recheados de chocolate, cobertos com brigadeiro e granulado e com cobertura branca na parte superior sendo, esses bolos confeitados com confetes coloridos. Optou-se pelo chocolate por este ser praticamente o preferido da maioria das pessoas. Cada confete de uma mesma cor representava um elemento químico. Na fórmula estrutural optou-se por não representar todos os átomos de hidrogênio, pois, além de ficar inviável representá-los na sua totalidade não caberia quase função orgânica nenhuma nos bolos. No primeiro bolo os confetes verdes eram os átomos de carbono, os confetes rosa as ligações químicas, os confetes azuis os átomos de oxigênio e os confetes laranja os átomos de hidrogênio. Usou-se nesse bolo as fórmulas estruturais e de bastão (Figura 1). No segundo bolo os confetes amarelos eram os átomos de carbono, os confetes lilás as ligações químicas, os confetes vermelhos os átomos de oxigênio, os confetes azuis os átomos de nitrogênio e os confetes laranja os átomos de hidrogênio. Usou-se nesse bolo as fórmulas estruturais e de bastão (Figura 2).

Figura 1: Bolo1 contendo fórmulas estruturais e de bastão da química orgânica.

Figura 2: Bolo 2 contendo fórmulas estruturais e de bastão de compostos da química orgânica.

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Os bolos foram levados prontos e já confeitados para a escola particular, mas os alunos de ambas as escola não tiveram acesso ao bolo e nem sabiam que haveria alguma atividade entre as escolas, diferente das atividades propostas pela “Semana Acadêmica”. Quando as turmas das duas escolas diferentes se encontraram a professora apresentou o primeiro bolo para eles, disse qual cor de confete representava cada elemento e qual cor representava as ligações químicas e expôs as regras do jogo. A professora colocou as duas turmas das duas escolas diferentes dentro de uma mesma sala de aula e pediu que cada turma escolhesse alguns alunos para representar o seu colégio. Escolhido seus representantes, a professora então, apontava para uma das moléculas presentes no bolo para o aluno escolhido de uma das turmas, para responder qual era aquela função e qual seu respectivo nome, se o representante daquela turma acertasse a turma ganhava aquele pedaço de bolo referente à molécula do acerto se errasse, o representante da outra escola tinha o direito de tentar acertar o nome e a função orgânica que a outra escola não acertou e se esse acertasse, ganhava aquele pedaço de bolo e se esse errasse também, a professora escolhia uma nova molécula para os representantes iniciais ou outro escolhido pela turma e assim, dava inicio a uma nova rodada. Cada rodada o representante das escolas eram trocados e a escola que ganhava o pedaço de bolo nunca começava a rodada seguinte. E assim foi feito com os dois bolos.

4. Resultados e Discussão Teórica Os alunos que participaram da atividade descrita não haviam sido previamente avisados pela professora. Quando a professora chegou com os bolos eles se interessaram de imediato e ficaram extremamente curiosos com o que iria ser feito pois, em momento algum eles imaginaram que haveria entre eles algo diferente e inovador e, segundo André Pimentel (G1VESTIBULAR E EDUCAÇÃO, 2011) o aluno deve se sentir atraído pela disciplina e para tal se faz necessário se utilizar de outros meios para transmitir conhecimento que não o tradicional o que foi verificado pela professora ao comparar o comportamento dos alunos em sala de aula e diante de uma proposta de ensino diferenciada. Em sala de aula se utilizando apenas do livro didático a matéria lecionada se torna por muitas vezes unilateral, tradicional e monótona pois, na maioria das vezes não há participação dos alunos. Mas segundo Balbino (2005) e Bragança et al. (2010) quando saímos dos limites da sala de aula a matéria acaba se tornando mais prazerosa, pois

permitimos que o aluno tenha a chance de vivenciar o que aprendeu, entender que a matéria que foi vista em sala de aula faz parte do seu cotidiano e assim consequentemente a compreensão e assimilação do conteúdo se torna mais fácil. Apresentada as regras do jogo pela professora deu-se início a atividade de forma organizada. A cada acerto era entregue o pedaço do bolo referente ao acerto a uma das duas escolas, e quando o primeiro pedaço de bolo foi entregue todos os alunos queriam uma fatia do bolo também. No início do jogo alguns alunos tiveram um pouco de dificuldade de enxergar as funções principalmente na visualização das ligações simples ou duplas entre átomos e entender a estrutura da molécula quando apresentada na sua forma de bastão. Essa dificuldade foi sanada rapidamente com a intervenção da professora fazendo na lousa um exemplo sinalizando as principais dificuldades encontradas pelos alunos no que se diz respeito à visualização das moléculas. Tomou-se o cuidado para que um mesmo aluno não comesse duas fatias do bolo, proporcionando assim a chance de que todos os alunos comessem ao menos uma fatia do bolo e realmente foi o que ocorreu, pois, algumas vezes o pedaço do bolo era bem grande e eles dividiam o pedaço entre vários alunos de uma mesma escola. Os alunos de uma mesma escola passaram a discutir a resposta da molécula indicada entre eles antes de responder para a professora, a união formada entre eles foi muito eficaz e gratificante o que leva a valorização do conhecimento do aluno e do grupo em si além de, proporcionar a formação de cidadãos capazes de aprender continuamente. Em momento algum ouve rivalidade entre as escolas e nem nenhum tipo de comentário não construtivo, o que ouve foi uma integração total entre alunos de uma mesma escola e entre ambas as escolas que é consolidado por Nóvoa (1992) que prima pela troca de experiências. O que corrobora com Zanon et al (2008) que ressalta em suas pesquisas que qualquer atividade aplicada utilizando metodologias diferentes da tradicional acaba sendo, uma ferramenta de grande importância para o desenvolvimento e estimulo do raciocínio e do interesse do aluno. Levando o professor à condição de mediador, auxiliador e estimulador da aprendizagem e ainda, um articulador dos conhecimentos frente a informação que está sendo apresentada.

5. Conclusão A função educativa do jogo foi facilmente observada durante sua aplicação ao verificarmos o favorecimento da aquisição de conhecimento em clima de alegria e prazer. Assim, concluiu-se que a união de recursos lúdicos e humanos com a disponibilidade de ferramentas qualificadas

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para a aprendizagem resulta em inovações nas estratégias e metodologias de ensino-aprendizagem. Diante do exposto defendemos, portanto, a ideia de que os jogos merecem um espaço na prática pedagógica dos professores por ser uma estratégia motivadora que agrega aprendizagem de conteúdo e o desenvolvimento de aspectos comportamentais saudáveis. Podemos observar que com a prática proposta proporcionou-se tanto o desenvolvimento individual, como o desenvolvimento coletivo, não só pelo estudo previamente adquirido em sala de aula, mas, também pela prática do jogo em si, favorecendo assim, os seus aspectos lúdicos e intelectuais para tal fim. Cabe ressaltar que os jogos pedagógicos não são substitutos de outros métodos de ensino. São suportes para o professor e poderosos motivadores para os alunos que usufruem, dos mesmos, como recurso didático para a sua aprendizagem.

dico e o ensino de ciências: um relato de caso de uma licenciatura em química. Programa Stricto Sensu em Ensino de Ciências, Instituto Federal do Rio de Janeiro, 2009. 7. NÓVOA, António. Formação de Professores e Profissão Docente. In: NÓVOA, A. (Org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote – Nova Enciclopédia, 1992. 8. SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do Educador. 6ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 9. ZANON, Dulcimeire Aparecida Volante et al. Jogo didático Ludo Químico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e avaliação. Ciências & Cognição, V. 13, p.72-81, 2008.

6. Referências Bibliográficas 1. BALBINO, Margarete Cristina. Uso de modelos, numa perspectiva lúdica, no ensino de ciências. In: Anais do IV Encontro Ibero-Americano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que Fazem Investigação na sua Escola. Lajeado (RS), UNIVATES, 2005. 2. BRAGANÇA, Bruno et al. Práticas Educativas e ambientes de aprendizagem escolar: relato de três experiências.2010. Disponível em: Acesso em: 20/04/2012 3. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, DF, 1999. Disponível em: Acesso em: 01/02/2012. 4. G1 Vestibular e Educação. Disponível em: Acesso em: 25 mai, 2011. 5. Jesus, Tânia Silva Nascimento de et al. Introdução ao estudo de equilíbrios químicos por meio da execução de uma atividade experimental baseada na teoria eletrolítica de Arrhenius. V colóquio Internacional “Educação e Contemporaneidade”. São Cristovão Se/ Brasil, 2011. 6. Messeder, Jorge Cardoso; Rôças, Giselle. O lú-

______________________________ E-mail: [email protected] [email protected]

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Atividades multimodais como meio de sensibilização ambiental Mariana Nardy Camila Regina Basso Carlos Eduardo Laburú

RESUMO Este trabalho parte da hipótese que a pluralidade representacional pode facilitar a compreensão da mensagem ambiental e, portanto, conduzir à sensibilização. Com base nesse preceito, desenvolveu-se um estudo de caso envolvendo um aluno do Ensino Fundamental II de uma escola particular do norte do Estado do Paraná. Objetiva-se, portanto, relatar uma experiência no qual utilizou-se atividades multimodais de Educação Ambiental como estratágia de ensino. A realização dessas atividades proporcionou uma coleta de dados diversificada. Os resultados deram abertura para discussões que evidenciam que este meio pode ser uma ferramenta potencialmente positiva para a sensibilização ambiental. (Capes). Palavras-chave: Conteúdos de Aprendizagem; Educação Ambiental; Multimodos de Representação.

Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR

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1. INTRODUÇÃO A Educação Ambiental possui dois grandes desafios: a questão da perturbação dos equilíbrios ecológicos, dos desgastes da natureza, e a questão educacional. Segundo Tristão (2005), os desequilíbrios e a educação são heranças de um modelo de desenvolvimento socioeconômico que se caracteriza pela redução da realidade ao seu nível material econômico, pela divisão do conhecimento em disciplinas que fragmentam a realidade, pela redução do ser humano a um sujeito racional e pela divisão das culturas. Desse modo, visando uma melhora da qualidade de vida da sociedade, é necessário que haja uma geral conscientização de que a conservação do meio é responsabilidade de todos. Leff (2001) ainda afirma que a Educação Ambiental assume, progressivamente, uma função crítica e transformadora, cujos objetivos dizem respeito à corresponsabilização dos indivíduos na promoção de um novo tipo de desenvolvimento, um novo modelo civilizatório com perspectiva sustentável. Sato (2002) destaca cinco objetivos específicos da Educação Ambiental: a sensibilização; a compreensão; a responsabilidade; a competência e a cidadania ambiental. Para a autora, a sensibilização salienta-se como objetivo principal, visto que os outros quatro são consequências dela. Da mesma maneira, para Tristão (2005), a compreensão dos múltiplos e diferentes fios que conduzem a uma narrativa da Educação Ambiental pode facilitar o entendimento da sua manifestação como desenvolvimento individual/subjetivo/coletivo e, ao mesmo tempo, o poder que exerce sobre esse desenvolvimento em termos de emancipação. No Brasil, a proposta do Ministério da Educação (MEC) para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresenta-se de forma interdisciplinar e ressalta a necessidade da formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade local e global (DEPRESBITERIS, 1998). Portanto, é necessário que a escola considere e se proponha a trabalhar com atitudes, formação de valores, ensino e aprendizagem de habilidades e procedimentos, o que torna um grande desafio para a educação (SORRENTINO, 1995). Zabala (1998) complementa a ideia das diferentes tipologias dos conteúdos de aprendizagem ao relatar que qualquer um deles é aprendido juntamente a outros, de outra natureza. Desse modo, os conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais fazem parte de um universo no qual as particularidades de cada um desenvolvem a aprendizagem como um todo. Nas palavras do autor, “[...] a distinção entre uns e outros corresponde às diferentes faces de um poliedro”. Ademais, propõe que as atividades de ensino devem integrar ao máximo esses conteúdos a fim de

que haja incremento da significância no processo de aprendizagem. Diante desta problemática, destaca-se a utilização de atividades multimodais como meio de sensibilização ambiental. Os modos representacionais são compreendidos como os meios ou “recursos perceptivos” (RADFORD; EDWARDS; ARZARELLO, 2009, p. 91), nos quais as diversas formas representacionais podem ser expressas, pensadas, comunicadas ou executadas. Sabe-se da interdependência entre corpo e mente na construção do conhecimento (LEMKE, 2003), portanto, torna-se relevante o estudo de estratégias que promovam os multimodos de representação. Cada indivíduo possui um caminho cognitivo particular para a construção do significado, ressalta-se então, a pluralidade representacional, pois algumas dessas representações são mais inteligíveis para determinados aprendizes (FRANZONI; LABURÚ; SILVA, 2011). Logo, proporcionar diferentes modalidades semióticas como estratégia instrucional é uma ação produtiva para que a mensagem seja compreendida, visto que o significado se encontra distribuído por entre as diversas representações (JAIPAL, 2010).

2. OBJETIVOS Considera-se, neste trabalho, que a pluralidade representacional pode favorecer a sensibilização, por facilitarem a compreensão da mensagem ambiental. Objetiva-se, portanto, relatar uma experiência no qual utilizou-se atividades multimodais de Educação Ambiental como estratágia de ensino.

3. METODOLOGIA A fim de corresponder ao objetivo proposto, este trabalho orienta-se sob a perspectiva da pesquisa qualitativa de cunho interpretativo. Esta modalidade investigativa requer a obtenção de dados descritivos, oriundos do contato direto do pesquisador com o sujeito e/ou fenômeno estudado, de modo a valorizar mais o processo que o resultado final (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Além disso, por visar o acompanhamento profundo e exaustivo de um processo de aprendizagem que não pode ser generalizado, caracteriza-se como um estudo de caso. Com relação às orientações éticas, a Coordenação de Pesquisa e Pós-Graduação  Universidade Estadual de Londrina (UEL) instrui que projetos de pesquisa não pertencentes à Área da Saúde possuem a opção de não tramitar junto ao Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos. Desse modo, o coordenador do projeto assume

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total responsabilidade sobre quaisquer questionamentos sobre a conduta ética da mesma. Esse é o caso do projeto no qual o artigo em questão encontra-se vinculado. Por tratar-se de um procedimento instrucional, que utilizou uma metodologia de ensino diferenciada, solicitou-se a aprovação e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos responsáveis dos participantes da pesquisa. Amostra A investigação foi realizada com os alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental de um colégio da rede particular de ensino do norte do Estado do Paraná. Vale ressaltar que, devido às peculiaridades relativas à metodologia de coleta de dados, algumas escolas, particulares e públicas, não permitiram a realização desta pesquisa. Portanto, a escolha da instituição ocorreu, principalmente, pelo seu perfil pedagógico. A instituição se declarou construtivista e seguia uma proposta educacional que incentivava a iniciação científica a partir do sexto ano do Ensino Fundamental. Para tal, dispunha de recursos multimídias, como: computador e projetor de vídeo em todas as salas de aula, laboratório didático de Ciências, biblioteca e transporte para a realização de trabalhos de campo. Embora a situação de ensino tenha ocorrido em uma sala composta por vinte e um estudantes, a amostra de dados reúne produções, memórias e videogravações de apenas um. Esta seleção partiu da necessidade de descrever, com detalhes, este estudo de caso. As atividades foram realizadas em três etapas: a primeira e a última, no espaço escolar e sustentado pelos recursos multimídias descritos anteriormente; a segunda, por sua vez, foi realizada no Campus da Universidade Estadual de Londrina. Todos os exercícios, assim como os espaços serão descritos nas seções subsequentes. Estratégia Didática Com base nos conteúdos estudados nos meses anteriores foi proposta ao professor de Ciências a realização de atividades de Educação Ambiental. Este processo deveria envolver os conceitos ambientais a serem estudados no ano letivo e atividades de campo que sensibilizariam os alunos em relação às questões do meio ambiente. Os trabalhos foram reunidos em uma Oficina, com a duração de seis horas e trinta minutos, distribuídos em quatro dias distintos. Para que se atingisse o objetivo, tanto educacionais como os investigativos, a estratégia metodológica e os conteúdos foram elaborados de maneira que contemplassem uma extensa quantidade de modos representacionais. Antes de iniciar a Oficina foi esclarecido aos estu-

dantes que as atividades a serem realizadas faziam parte de uma pesquisa de mestrado e, para que as suas participações pudessem ser utilizadas na investigação, um documento Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - deveria ser assinado por um responsável. O primeiro dia da oficina teve como tema a expressão “Pegada Ecológica?” e, por meio dele, realizou-se uma atividade a fim de despertar nos alunos a curiosidade sobre os conceitos, como: sustentabilidade, preservação e conservação ambiental. Para tal, foi apresentada uma série de slides que ilustravam cada um dos itens que contribuem para o incremento pessoal de impactos ambientais negativos/positivos, como: moradia, meio de transporte, alimentação, uso de recursos naturais, entre outros. Ao mesmo tempo em que eram apresentadas as imagens, as mesmas eram explicadas por meio de exemplos do cotidiano. Esta sequência facilitou a participação dos alunos, com experiências e explicações pessoais. A apresentação multimídia foi somada à mostra de um documentário do programa “Cidades & Soluções” (Globo News), contendo explicações sobre a mesma temática. Estas atividades foram realizadas durante uma hora e dez minutos e relatadas em um diário de campo para posterior construção das memórias da pesquisadora. O segundo dia de trabalho iniciou com a proposta que cada um dos participantes realizasse o cálculo da própria Pegada Ecológica, com auxílio de uma apostila disponibilizada pela organização não governamental WWF-Brasil. Para isso, as questões foram projetadas a fim de que o indivíduo pudesse assinalar a alternativa mais coerente ao seu estilo de vida. Ao final desta tarefa, foi possível verificar em valores, de um a quatro, a necessidade da quantidade de planetas Terra se todos contribuírem da mesma forma com o meio ambiente. Este primeiro exercício deu abertura às atividades seguintes: a produção textual e/ou artística da própria Pegada Ecológica e de mapas conceituais. O tempo de realização não ultrapassou uma hora e dez minutos. Os dois primeiros dias da oficina foram elaborados com o propósito de servirem de organizadores prévios, ou seja, de suprirem possíveis deficiências e/ou mostrarem a relação destas, com ideias já apresentadas anteriormente. Por meio da elaboração dos mapas conceituais foi possível realizar um diagnóstico e perceber os conhecimentos prévios dos estudantes e, então, elaborar uma tarefa de interpretação ambiental. O terceiro dia da oficina dependeu de condições climáticas que permitissem o acesso e participação dos alunos em um ambiente aberto, por isso não ocorreu na sequência, mas sim, duas semanas depois. A efetivação desta etapa se deu no campus da Universidade Estadual de Londrina, com uma caminhada interpretativa guiada pela pesquisadora e auxiliada por um roteiro de aula de campo, durante três horas. O

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percurso contou com uma área de ambiente natural, um pequeno fragmento de mata, e de outro modificado, contendo construções, rede elétrica, veículos, resíduos, entre outros. A temática deste dia baseou-se na expressão Mudando os passos da nossa pegada, e teve como objetivo a sensibilização dos alunos com as causas ambientais por meio da percepção do ambiente em que vivem. Todo o percurso foi registrado em vídeo e no caderno de campo da pesquisadora e da auxiliar, e posteriormente utilizado na elaboração de memórias. Para a realização da interpretação ambiental, visitou-se o local previamente com o intuito de certificar que os pontos de parada fossem coerentes aos registrados no roteiro de aula de campo. A escolha destes pontos se deu pelo método: Indicadores de Atratividades de Pontos Interpretativos (MAGRO; FREIXÊDAS, 1998) por facilitar o processo e, ainda, agregar valor qualitativo ao potencial interpretativo de cada sítio selecionado. O quarto dia, ocorrido no colégio uma semana após a atividade anterior, iniciou por meio de um diálogo entre a pesquisadora e os alunos. Depois de uma breve recordação das sensações relativas ao cálculo da Pegada Ecológica e da trilha interpretativa foi solicitado que cada aluno construísse, novamente, um mapa conceitual com o tema Conservação Ambiental. Como exercício final, os estudantes elaboraram cartas para serem, supostamente, abertas no futuro. Este exercício foi registrado em áudio e também no caderno de campo a fim de enriquecer os dados da pesquisa.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA A primeira atividade do estudante baseou-se em um mapa conceitual bastante linear. A partir da expressão “é importante” o indivíduo fez uma ramificação que implicou na designação de três ideias que se completaram. A leitura de “conservação ambiental é importante para gerações futuras e também para agora [ou] para o planeta Terra” demonstrou, principalmente, consciência de que as questões relacionadas ao meio ambiente não são imediatas. Na terceira ideia, por sua vez, apresentou uma postura critica ao propor maneiras nos quais a conservação pode ser efetivada. A representação da Pegada Ecológica do aluno A2 consistiu em um desenho de uma pegada humana envolvendo um texto. Ele expos uma crítica sobre os próprios comportamentos ao propor que “para melhorar minha pegada devo [...] economizar luz, melhorar meus hábitos e me importar mais com o meio ambiente”. Essas ideias concordam com a primeira atividade, já que ambas ocorreram após a mesma apresentação. O recorte da questão do Roteiro de Aula de Campo,

por sua vez, revelou sensibilização do aluno ao tratar da Conservação Ambiental. Utilizou-se do termo “meio ambiente” como sinônimo de um ambiente natural e o comparou com as sensações do meio urbano. O aluno também descreveu a Conservação Ambiental como essencial à vida, demonstrando, assim, percepção e valorização da natureza. Durante a realização da atividade lúdica, o aluno se mostrou participativo e, em alguns momentos, comprometeu a participação de outros colegas. No contexto da brincadeira, ao ser questionado sobre o que iria fazer para reduzir o impacto da própria Pegada Ecológica, o estudante respondeu que fecharia a torneira ao escovar os dentes. Ao desenvolver as ideias na Carta para Cápsula do Tempo, o estudante se mostrou, mais uma vez, crítico e consciente em relação aos problemas ambientais. Revelou que, no seu ponto de vista, as pessoas não são “preservadoras” e, ainda, direcionou este fato como consequência da falta de acesso a uma “educação de qualidade”. O texto foi finalizado com uma expressão de esperança em “temos tempo para salvar nosso planeta” e com descrição das próprias condutas. A última atividade baseou-se na elaboração de um diagrama do tipo Rede Semântica, no qual todas as ramificações surgem de um mesmo ponto, a expressão “é”. Por um lado, o aluno descreveu a Conservação Ambiental como sinônimo de “preservar o meio ambiente”. Por outro ramo da dicotomia, revelou que o conceito está relacionado a “economizar”. Esta mesma ramificação suscitou a uma proposição que é finalizada pelos termos “reduzir”, “reutilizar” e “reciclar”. Ao distribuir estas ideias nos diferentes conteúdos de aprendizagem, foi possível evidenciar a existência seis verbos nos quais estavam implícitos os conceitos de preservação, economia, poluição, reciclagem, reuso e redução. Esses dados quando comparados com às videogravações e às memórias da pesquisadora evidenciam coerência entre os padrões concedidos pelas verbalizações e condutas do aluno. No inicio da primeira atividade, o indivíduo pareceu desmotivado e não interessado sobre a temática e, inclusive, fez com que a sala perdesse o foco ao expor que “as vacas causam o problema do efeito estufa”. Entretanto, após o exercício que culminou no cálculo da própria Pegada Ecológica, o estudante se pareceu mais aberto e atento às informações que estava recebendo. O fato de perceber, valorativamente, o tamanho de seus impactos sensibilizou-o a ponto de ter um posicionamento completamente distinto nas atividades que sucederam. Durante a caminhada pela trilha interpretativa, por exemplo, o estudante se mostrou participativo, respeitoso e muito perceptivo em relação às sensações concedidas pelo ambiente natural.

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5. CONCLUSÕES A pluralidade representacional que permeou toda a estratégia de ensino teve eficiência ao estimular diferentes caminhos cognitivos na construção da ideia de Conservação Ambiental. Embora cada conteúdo seja mais permeável por determinados modos representacionais, um ensino que integre os conteúdos por meio das atividades multimodais de Educação Ambiental parece favorecer uma aprendizagem que agrega fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Portanto, é de se esperar comportamentos coerentes e ambientalmente positivos quando neste contexto.

10. TRISTÃO, M. Tecendo os fios da educação ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o vivido. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.2, p. 251-264, 2005. 11. WWF BRASIL. Disponível em: . Acesso em: 05 maio 2012. 12. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. 225p.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. DEPRESBITERIS, L. Educação Ambiental: algumas considerações sobre interdisciplinaridade e transversalidade. In: NOAL, F. O.; REIGOTA, M; BARCELOS, V. H. L. (org.) Tendências da Educação Ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1998. p. 127143. 2. FRANZONI, G.; LABURÚ, C. E.; SILVA, O. H. M. O desenho como mediador representacional entre o experimento e esquema de circuitos elétricos. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, Tandil, v. 6, n. 1, p. 33-42, jul. 2011. 3. JAIPAL, K. Meaning making through multiple modalities in biology classroom: a multimodal semiotics discourse analysis, Science Education, v. 94, n. 1, p. 4872, jan. 2010. 4. LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder. Tradução de Lúcia Mathilde Endlich Orth. 4 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. 344 p. 5. LEMKE, J. L. Teaching all the languages of science: words, symbols, images, and actions. 2003. Disponível em: . Acesso em: 10 maio 2012. 6. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99p. 7. MAGRO, T. C.; FREIXÊDAS, V. M. Trilhas: como facilitar a seleção de pontos interpretativos.  Circular Técnica IPEF. Piracicaba, n. 186, p. 4-10, 1998.   8. SATO, M. Educação ambiental. São Carlos: RiMa, 2002. 68 p. 9. SORRENTINO, M. Educação Ambiental e Universidade: um estudo de caso. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo, 1995.

_________________________ E-mail: [email protected]

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Biotecnologia em livros didáticos e na concepção de alunos do Ensino Médio Rodrigo Grazinoli Garrido1 Raphael Rangel das Chagas2 Tatiana Hessab 1,3

RESUMO Biotecnologia é o uso seres vivos para a obtenção de produtos e serviços. O conhecimento biotecnológico no Nível Médio limita-se às conquistas modernas, tornando-se intuitivo e midiático. Isto dificulta o ensino-aprendizagem de temas relacionados, pois o aluno não se sente usufruindo das conquistas, o professor percebe-se despreparado e os livros didáticos não acompanham a evolução do conhecimento. Buscou-se avaliar a apresentação da Biotecnologia em 5 livros de Biologia e a percepção do assunto entre alunos de 3 escolas do Rio de Janeiro. O conhecimento apresenta-se vinculada às aplicações moderna, com posicionamentos divergentes, reproduzindo os livros didáticos. Palavras-chave: ensino, biologia, biotecnologia

IPPGF-Instituto de Pesquisa e Perícias em Genética Forense, Rio de Janeiro, RJ

1

UCB-Universidade Castelo Branco, Rio de Janeiro, RJ

2

CBNB-Colégio Brigadeiro Newton Braga, Rio de Janeiro,RJ

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1. INTRODUÇÃO A Biotecnologia pode ser definida como uso de potenciais dos seres vivos para a obtenção de produtos e serviços, remontando assim práticas milenares. O uso de plantas, bactérias e fungos pode ser visto na Biotecnologia primitiva desenvolvida no antigo Egito há mais de 10.000 anos na fermentação de bebida que chegaram aos nossos dias (Garrido e Garrido, 2007). Entretanto, foi na segunda década do século XX que o engenheiro agrícola húngaro Károly Ereky, ao desenvolver um projeto para criação de suínos com base nos novos conhecimentos científicos oriundo das insipientes genética, bioquímica e microbiologia, cunhou o termo Biotecnologia em seu livro Biotechnologie der Fleisch, Fett- und Milcherzeugung im landwirtschaftlichen Grossbetriebe (Fária e Kralovánszky, 2006) Hoje, pode-se classificar a tecnologia de Ereky como Biotecnologia tradicional, pois após a publicação do volume 171 da Revista Nature (1953), com artigos de James Watson e Francis Crick acompanhados por trabalhos de Rosalind Franklin e Maurice Wilkins, apresentando a descrição completa da estrutura do DNA, inaugurou-se a Biotecnologia Moderna. A manipulação do DNA ou engenharia genética iniciou-se com as propostas do grupo de Cohen em 1973, transferindo genes de outras espécies para bactérias (Pessoa e Garrido, 2012). Com a capacidade de manipular o DNA, a Biotecnologia pôde despontar. Em menos de trinta anos, um consórcio de laboratórios mostrou-se capaz de desvendar o código genético humano (Venter, Adams e Myers, 2001) o que foi exposto em parte em 2003. É claro que nesse período não só uma série de estudos sobre o DNA foi desenvolvida, como também a Biotecnologia diversificou-se. Passou a fazer parte de seu arsenal a terapia gênica, a medicina regenerativa com a bioengenharia tecidual e o uso de células tronco, os alimentos transgênicos e o uso forense. Agora, a Biotecnologia promete produzir alimentos e fármacos, acessar o mais íntimo da pessoa, curar doenças ou as predizer e já é utilizada para identificar desparecidos e ou inocentar envolvidos em crimes. (Garrido e Garrido, 2007). Todavia, apesar da longa história e de sua participação em produtos e serviços utilizados em nosso dia-a-dia, o conhecimento sobre Biotecnologia fica, muitas vezes, limitado às suas conquistas atuais, ainda restritas a poucos e recobertas de dúvidas quanto às aplicações e questionamentos éticos. Xavier, Freire e Moraes (2005) relatam que os professores relacionam esta “Nova Biologia” com “temas de maior circulação na mídia sem que se respeitem aspectos históricos ou de complexidade”. Esta mesma visão é dada por Oliveira e Rezler (2006) que relacionam à Biotecnologia temas contemporâneos como clonagem, transgênicos e reprodução, o que alcança os alunos do Ensino Médio. Entre estes, se observa

um conhecimento da Biotecnologia fortemente intuitivo e vinculado ao conhecimento midiático da internet e televisão (Carvalho, Gonçalves e Peron, 2012) De forma geral, esta abordagem dada à Biotecnologia pode dificultar o ensino-aprendizagem dos temas relacionados, pois o aluno pode não se sentir usufruindo destas conquistas e o professor se sente despreparado, uma vez que tem pouco contato com a produção científica e novas tecnologias (Oliveira e Rezler, 2006). Além disso, os livros didáticos não conseguem acompanhar a rápida evolução do conhecimento, mostrando-se desatualizados quanto a estes temas (Xavier, Freire e Moraes, 2006). Por out ro lado, com o distanciamento entro cotidiano dos alunos e os temas propostos como Biotecnologia perde-se a oportunidade de vincular as diversas áreas da Biologia ao mundo do trabalho, por meio da tecnologia relacionada aos diversos setores produtivos de nossa sociedade, como demandado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (PCNEM) (Brasil, 2000).

2. OBJETIVOS Buscou-se avaliar a apresentação de tema Biotecnologia nos livros didáticos da disciplina de Biologia do Ensino Médio e a percepção sobre o assunto entre alunos deste nível de estudo em escolas da região Metropolitana do Rio de Janeiro.

3. MATERIAL E MÉTODOS Trata-se de pesquisa exploratória, descritiva, qualiquantitativa, desenvolvida através de entrevistas com 137 alunos do terceiro ano do Ensino Médio de três Escolas (uma estadual, uma federal e uma privada) na Região Metropolitana do Rio de Janeiro, em março de 2013, que buscavam determinar o conhecimento sobre Biotecnologia. Um teste piloto foi desenvolvido primeiramente em duas (02) outras escolas de Ensino Médio (uma estadual e outra privada) para determinar o nível de entendimento das perguntas pelos alunos. A entrevista foi feita por meio de questionário com quatro (04) perguntas fechadas. Após uma abordagem que explicava a proposta da pesquisa e a liberdade de participação, o questionário era entregue a cada aluno que respondiam sem a interferência do entrevistador. Foram também analisados cinco livros didáticos de Biologia do Ensino Médio (Tabela 1) todos avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didático. A análise buscou verificar a apresentação do tema Biotecnologia, espaço dispensado, tópicos e abordagem.

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Tabela 1: Livros analisados Título (código PNLEM)

Editora

Autor

Edição

Biologia - Volume Único (102511)

Nova Geração

Laurence, J.

1ª ed., 2009

Biologia - Volume Único (102472)

Moderna

Favaretto, J.A.; Mercadante, C.

1ª ed., 2005

Biologia - 3 Volumes (25028COL20)

Saraiva

César, S.J.; Sezar, S.; Caldini Júnior, N.

9ª ed., 2010

Biologia - 3 Volumes (25035COL20) Moderna

Amabis, J.M.; Martho, G.R.,

3ª ed., 2010

Biologia - Volume Único (102414)

Linhares, S.; Gewandsznajder, F.

1ª ed., 2008

Ática

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO Quanto aos livros analisados, o de autoria de Laurence aborda o tema Biotecnologia como subcapítulo de “Biologia Molecular do Gene: Síntese Proteica e Engenharia Genética”. Apesar de fazer uma pequena abordagem histórica, apresentando de forma mais ampla a Biotecnologia e fazendo alguma menção à produção de alimentos fermentados, em virtude do capítulo em que se apresenta, relaciona a Biotecnologia diretamente a OGMs, Projeto Genoma, Terapia Gênica e Clonagem. O mesmo caminho é tomado pela editora Saraiva que apresenta em seu livro (César, Sezar, Caldini Júnior) capítulo específico, porém dentro da unidade genética do Volume 3. Utiliza-se de uma abordagem histórica na introdução do capítulo, deixando clara que a Biotecnologia vai além da genética. No entanto, como ocorre em outros livros, a abordagem faz com que a discussão se fixe no contexto da Engenharia Genética e Terapia Gênica, Clonagem, OGMs, Células Tronco e Identificação Humana por DNA. O livro de Linhares e Gewandsznajder tem como importante diferencial a relação da Biotecnologia com as atividades produtivas, explicitada em um pequeno quadro denominado “Biologia e Trabalho”. O quadro aparece ao final do capítulo “Ácidos Nucleicos e Engenharia Genética”, apresentando o tema logo no início do curso. São discutidos temas como Enzimas de Restrição, Transgênico, Diagnóstico e Terapia Gênica, Análise de DNA e Projeto Genoma. Não há menção à Biotecnologia Clássica, em uma abordagem histórica. Já o livro Biologia de Favaretto e Mercadante, apresenta um quadro com o tema Engenharia Genética, no qual relaciona a Biotecnologia. Dessa forma, o termo Biotecnologia não é relacionado aos seus aspectos históricos e fica restrito à manipulação do DNA. Por fim, o segundo livro da editora Moderna (Amabis e Martho) possui um capítulo denominado “A genética molecular e suas aplicações”, no último volume. Como o título expressa, as tecnologias são apresentadas (Melhoramento Genético, Genoma Humano, Transgênicos, Identificação Humana por DNA e outros) sem relação direta ao termo Biotecnologia. Dessa forma, o aspecto histórico que

remonta as primeiras aplicações de biologia para produzir bens e serviços, independente da tecnologia do DNA, fica ao largo. De modo geral, a restrição do tema Biotecnologia a um único ou poucos capítulos é notória. Xavier, Freire e Moraes (2006) perceberam isso doze livros textos de Biologia para o Ensino Médio. Além disso, nesta pesquisa, os autores perceberam que os assuntos eram expostos descontextualizados e não atualizados. Propõem que a Biotecnologia poderia ser vinculada também a outros capítulos da Biologia. Apesar das carências na abordagem, os livros apresentam em graus diferentes os temas de Biotecnologia. Assim, os resultados, no entanto, não permitem concordar com o que professores dizem a estes mesmos autores em estudo realizado em 2005. Neste trabalho, há relatos de que não conseguem fechar o conteúdo programático de Biologia, pois, entre outras causas, os livros utilizados carecem destes temas (Xavier, Freire e Moraes, 2005). A Biotecnologia poderia ser vinculada a outros temas da Biologia, sendo mencionada em diferentes momentos dentro dos três anos do Ensino Médio. Isto poderia ser possibilitado por uma abordagem histórica que mostrasse a aplicação tecnológica da Biologia na produção de bens e serviço, desde processos fundamentais como a fermentação de alimentos e bebidas (Garrido e Garrido, 2007). Além disso, com essa abordagem, seria possível uma relação mais direta com os processos produtivos, vinculando a sala de aula ao mundo do trabalho, como timidamente proposto pelo livro de Linhares e Gewandsznajder. Esta retrospectiva histórica foi proposta com sucesso por Cavagnoli e Soares (2007) na tentativa de dirimir dúvidas sobre temas da Biotecnologia entre professores e alunos do Ensino Médio do Estado do Paraná. Assim, promoveu-se uma visão simplificada e desmistificada da Biotecnologia que permitiu posterior introdução de técnicas laboratoriais. Quando são observados os resultados das entrevistas com discentes do terceiro ano do Ensino Médio (Tabela 2), verifica-se que na escola estadual quase 45% dos alunos dizem desconhecer o termo Biotecnologia, o que não ocorre na particular nem da federal. Apesar de as instituições de ensino privado e federal apresentarem, em média, uma qualidade melhor de ensino do que o ensino público estadual

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(Pinto, Amaral e de Castro, 2011), causa certa surpresa o percentual dos que dizem desconhecer o termo, pois o tema Biotecnologia tem sido apresentado nas diversas mídias, não se avaliando o valor desse conhecimento. No entan-

to, percentuais significativos de desconhecimento de temas específicos da Biotecnologia, como transgênicos, já foram observados em pesquisas ao redor do Brasil (Silva e Ribeiro, 2008; Carvalho, Gonçalves e Peron, 2012).

Tabela 2: Resultados das entrevistas com 137 alunos realizadas em três escolas. Escola Privada

Escola Estadual

Escola Federal

Questões

Sim/ a favor

Não/ contra

Sim/ a favor

Não/ contra

Sim/ a favor

Não/ contra

Você já ouviu falar em Biotecnologia?

32

0

32

26

41

6

No Brasil se faz Biotecnologia?

31

1

30

2

42

1

Você é a favor ou contra ao uso de produtos biotecnológicos?

30

2

26

6

35

1

Das atividades abaixo, qual(is) corresponde(m) à Biotecnologia? a) produção de pães e vinhos

1

2

7

b) produção de alimentos transgênicos

25

22

33

c) utilização de células tronco

21

11

36

d) nenhuma das alternativas

0

3

0

A maioria dos alunos que respondeu desconhecer a Biotecnologia, não respondeu o restante das questões (Tabela 2). Talvez por real desconhecimento do tema. Já na instituição federal, seis alunos responderam desconhecer a Biotecnologia, mas indicaram que este campo do saber é desenvolvido no Brasil e ainda apontaram atividades do mesmo. Por outro lado, quatro alunos nas três instituições diziam conhecer a área, mas não consideraram que era realizada no Brasil. Dessa forma, além de o resultado, em especial na escola estadual, ser preocupante, nota-se um conhecimento errôneo ou controverso. Esta divergência também foi observada por Silva e Ribeiro, 2008 que observaram entre seus entrevistados, respostas controversas superficiais e, por vezes, incorretas. O conhecimento parece ser intuitivo, o que se apresenta na falta de embasamento para o real posicionamento (Carvalho, Gonçalves e Peron, 2012). A mesma observação foi feita por de Souza e de Farias (2011), concluindo que a o diálogo e reflexão sobre estes temas na sala de aula poderia dirimir concepções pré-estabelecidas e contribuir para tornar o aluno mais crítico. A carência de conhecimento dos alunos pode ser influenciada por uma carência na formação dos professores. Apesar de considerarem a Biotecnologia um tema de grande interesse, apenas 3% dos professores entrevistas em dois municípios interioranos do Estado do Rio de Janeiro dizem ter domínio do assunto, sendo que a maioria obtém o co-

nhecimento por meio da internet e nem sempre aplicam na sala de aula (Goulart e Maia, 2012). Apesar das controvérsias, ao responderem sobre quais atividades correspondem à Biotecnologia, a maioria das respostas se relacionam às células-tronco e alimentos transgênicos (Tabela 2), como exposto nos livros textos. Não mais do que dez respostas no total das duas escolas, reconhecem a produção de pães e vinhos como uma atividade biotecnológica, apesar desta ser a mais clássica Biotecnologia (Garrido e Garrido, 2007). O desconhecimento da evolução das técnicas, restringindo à Biotecnologia moderna, gera um problema no posicionamento sobre ser ou não favorável. Uma vez que não se conhece a amplitude da Biotecnologia e, assim, de suas aplicações na produção de bens e serviços, como é possível se posicionar? Mesmo assim, um total de nove alunos se colocou contrário e noventa e um a favor do uso de produtos biotecnológicos. Provavelmente, o posicionamento é relativo a um assunto específico, pois Silva e Ribeiro (2008) perceberam um grande percentual de posicionamento contrário aos transgênicos. Restringir a Biotecnologia a temas modernos e abandonar os temas clássicos, tem sido a escolha do Ensino Médio. Com isso, perde-se a oportunidade de vincular as diversas áreas da Biologia ao mundo do trabalho, por meio da tecnologia relacionada aos diversos setores produtivos. Ambas demandadas pelos PCNEM (Brasil, 2000).

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A abordagem histórica é capaz de enfatizar a aplicabilidade tecnológica de diversos temas da Biologia, abrindo caminho para se alcançar os temas mais atuais de forma suave e crítica (Xavier, Freire e Moraes, 2006), permitindo que professores se atualizem e alunos tenham o primeiro contato, em um processo de troca. Temas Biotecnológicos também têm sido aproveitados como proposta de atividade para EJA (Educação de Jovens e Adultos), melhorando significativamente o conhecimento dos alunos sobre temas fundamentais da Biologia, como célula, bioquímica e genética (Brocos, 2011).

5. CONCLUSÃO Apesar das diferenças entre os alunos, o conhecimento sobre Biotecnologia apresenta-se vinculada, especialmente, às aplicações modernas, como transgênicos e células-tronco. A carência conceitual pode ter muitas causas, mas, certamente a abordagem do tema dada pelos livros didáticos tem sua importância. Além disso, os alunos mostram posicionamentos divergentes, como não conhecer, mas ser a favor da Biotecnologia. Talvez, as respostas estejam refletindo um conhecimento espontâneo e midiático. De forma geral, a Biotecnologia não é apresentada aos alunos em uma abordagem histórica que mostre o lado tecnológico das variadas áreas da biologia. Com isso, perde-se a oportunidade de relacionar o conhecimento da sala de aula com os diversos setores produtivos de nossa sociedade. Esta abordagem contextualiza e mostra aplicabilidade dos temas estudados, certamente contribuindo para o ensino-aprendizagem.

6. REFERÊNCIAS 1. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000. 2. BROCOS, L.T.deS. Ensino de Biotecnologia: proposta de atividades para a educação de jovens e adultos EJA. In: Educasul, 2011, 12p. 3. CARVALHO, J.daS., GONÇALVES, N.M.N.; PERON, A.P. Transgênicos: diagnóstico do conhecimento científico discente da última série do ensino médio das escolas públicas do munícipio de Picos, estado do Piauí. R. bras. Bioci. v.10, n.3, p. 288-292, 2012 4. CAVAGNOLI, S.R. SOARES, M.A.M. Desmistificando a Biotecnologia. Programas e Projetos - Produções PDE - Artigos – Biologia, 2007, 28p. Disponível em:

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/ conteudo/conteudo.php?conteudo=122. Acesso em: 23 mar de 2013. 5. de SOUZA, A.F.; de FARIAS, G.B. Percepção do Conhecimento dos Alunos do Ensino Médio Sobre Transgênicos: Concepções que Influenciam na Tomada de Decisões. Experiências em Ensino de Ciências. V6(1), p. 21-32, 2011 6. Fári, M.G., Kralovánszky, U. P. The founding father of biotechnology: Károly (Karl) Ereky. International Journal of Horticultural Science, 12 (1), pp.9–12, 2006. 7. GARRIDO, R.G. e PESSOA, C. POLICIAMENTO GENÉTICO: o DNA publicizado em nome da segurança pública. Política & Trabalho. n. 37, p. 103114, 2012. 8. GARRIDO, R.G.; GARRIDO, F. de S. R. G. Uma Abordagem Ética sobre as Tecnologias Agrícolas. Tecnologia & Cultura (CEFET/RJ), v. 9, p. 30-39, 2007. 9. GOULART, A.O.daF.; MAIA, E.D. Biotecnologia no Século XXI: Um Caso de Letramento Científico. III Simpósio Nacional de Ensino de Ciências e Tecnologia. Ponta Grossa-PR, 26-28 de setembro de 2012. 10. OLIVEIRA, V.L.B. e REZLER, M.A. Temas Contemporâneos: Desafios da Biologia no Ensino Médio. ACTA SCIENTIAE, v8, n1, p.95-104, 2006. 11. PINTO, J.M.deR; AMARAL, N.C. e de CASTRO, J. A. O Financiamento do Ensino Médio no Brasil: de uma Escola Boa Para Poucos à Massificação Barata da Rede Pública. Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 639-665, 2011. 12. SILVA, N.M.deM.; RIBEIRO, L.R. Conhecimento e Opiniões de Alunos da Etapa Final do Ensino Médio Sobre Transgênicos. Conexão Ciência, v. 4, p. 27-34, 2008. 13. VENTER, J. Craig.; ADAMS, Mark D.; MYERS, Eugene W. et al. The Sequence of the Human Genome. Science, 291, p. 1304-1351, 2001. 14. XAVIER, M.C.; FREIRE A. S.; MORAES, M.O. A introdução dos conceitos de Biologia Molecular e Biotecnologia no Ensino de Genética no Nível Médio: há espaço para a nova Biologia? In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Bauru, 2005 15. XAVIER, M.C.; FREIRE A.S.; MORAES, M.O. A Nova (Moderna) Biologia e a Genética nos Livros Didáticos de Biologia no Ensino Médio. Ciência & Educação, 12,3, p.275-289, 2006. ______________________________ E-mail: [email protected]

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Biotecnologia interdisciplinar: expressão do som e motricidade promotores de saúde integral Herica Cambraia Gomes Ilda Cecília Moreira da Silva

RESUMO Sendo o enfermeiro diretamente responsável pelo planejamento do cuidado ao paciente, portanto, conector fundamental entre teoria, técnica e prática, na adoção de conhecimentos que envolvam modelos de atenção humanizada, propõem-se a criação de biotecnologia abordando expressão sonora e motricidade através de Programa Tecnológico sistematizado e cientificamente organizado em três etapas: Escuta Sonora Sensível; Biorritmo Natural e Sugerido e Embalo e Relaxamento. A Musicalização de caráter interdisciplinar (Saúde, Educação e Cultura), contribuirá de forma quanti e qualitativamente na capacidade de revitalização e potencialização da Saúde. Palavras-chaves: Musicalização, Saúde Integral, Enfermeiros.

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1. INTRODUÇÃO

• Instrumentalizar os enfermeiros para dominar técnicas que favoreçam seu autocontrole biorrítmico (respiração);

A saúde tem sido o grande objetivo em discursos contemporâneos de estudiosos de diversas áreas do conhecimento, tornando-se objeto aparentemente de consumo através de propagandas de corpos esculturais e estéticas padronizadas. Porém, o grande valor que se refere ao bem: saúde, tem garantia quando encontra-se em situação vulnerável. Neste sentido, a cada dia surgem novas formas provenientes da saúde como um bem, que erroneamente não se pode adquirir, mas sim, se desenvolver, cultivar. O cuidado com a saúde não é repentino, faz-se necessário dedicação, tempo, disponibilidade e afeto. Estes elementos pertencentes a natureza humana, não são consumíveis, mas, cultiváveis. Para o profissional da saúde, a harmonia de mente, corpo e psique são critérios basilares para seu ofício. Portanto, a saúde do cuidador é primordial para o exercício do cuidar. Neste sentido, a criação de biotecnologias, aqui entendida como conjuntos de conhecimentos, especialmente de princípios científicos, que se aplicam a biologia e técnicas de reabilitação de cuidadores, criam possibilidades para a saúde integral, tendo conseqüentemente, o reflexo na saúde dos seus cuidados. A expressão sonora associada à motricidade, denominada de musicalização, aplicada ao corpo do profissional da saúde poderá contribuir para comprovar a eficácia de sua potencialização na qualidade de vida, classificada de biotecnologia, a musicalização será organizada em um Programa de Técnicas em Biociências de Expressão do Som e Movimento, visando inovação em processos de cuidado e trabalho.

2. OBJETIVO • Comprovar por meio da melhoria de saúde do corpo do enfermeiro, que a musicalização – Expressão do Som associada à Motricidade, organizada e sistematizada em forma de Programa de Biotecnologia Interdisciplinar: Expressão do Som e Motricidade Promotores de Saúde IntegralPBI:ESMPSI - é uma biotecnologia eficaz para qualificar a saúde de forma integral e interdisciplinar.

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Propor dinâmicas que favoreçam o equilíbrio da estrutura rítmica, biológica e social; • Estimular a Escuta Sonora Sensível para o desenvolvimento da atenção voluntária, ativando a plasticidade cerebral;

• Oportunizar experiências sonoras (registros na memória implícita) que provoquem atitudes e emoções determinantes para a Inteligência Social.

4. METODOLOGIA Opta-se pela combinação de diferentes métodos recorrendo a mais de uma fonte para coleta de dados, isto é, aliando o qualitativo ao quantitativo, pretende-se atingir os objetivos da investigação. Este paradigma permite adotar uma multiplicidade de procedimentos, técnicas e pressupostos em que se procurará aprofundamento na compreensão dos fenômenos (ações dos indivíduos, grupos e organizações em seu ambiente e contexto social), e a representatividade numérica, estatística e relações lineares de causa e efeito (aferição de freqüência cardíaca, freqüência respiratória e pressão arterial). Sendo assim, a interpretação terá acesso a características contrastantes quanto à forma e ênfase, entretanto, não excludentes. O desenvolvimento do estudo pretende explicitar todos os passos da pesquisa e dar oportunidade de prevenir a interferência de sua subjetividade nas conclusões obtidas (NEVES, 1996). A metodologia adotada quanti-qualitativa refere-se à comparação de dados coletados para a análise de uma única questão ou objeto de estudo. Deverá ser utilizada com a combinação alternada ou a utilização simultânea dos dois métodos para responder à questão da pesquisa de comprovar a utilização da PBI:ESMPSI como biotecnologia promotora de saúde do enfermeiro, podendo se complementar e adequar para minimizar a subjetividade e aproximar a pesquisadora do objeto de estudo, desta forma proporcionando maios confiabilidade aos dados (FREITAS, 2000). A pesquisa de caráter experimental e abordagem quanti-qualitativa, será realizada em PSFs (Programa de Saúde da Família) e hospitais, com enfermeiros atuantes; em universidades com estudantes de graduação em enfermagem, selecionados pelo critérios de disponibilidade para participação (horário) e desejo. Será aplicado em 10 grupos distintos, contendo de 15 a 25 enfermeiros. A aplicação do Programa de Biotecnologia Interdisciplinar: Expressão do Som e Motricidade Promotores de Saúde Integral (PBI:ESMPSI), será organizado em três etapas: 1) Escuta Sonora Sensível; 2) Biorritmo Natural e Sugerido; 3) Embalo e Relaxamento; que terão a duração total de uma hora por encontro, sendo vinte minuto dedicados a cada etapa. O Programa será aplicado durante 12 encontros (mais ou menos 3 meses) com cada grupo, onde a coleta de dados se realizará por meio de depoimentos, imagens, questionários

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e testes padronizados de atenção, memória e motricidade, além de medidores de pressão arterial, respiração (oxímetro) e batimentos cardíacos, serão buscados também registros em neuroimagens (Ressonância Nuclear Magnética Funcional – RNMF; Tomografia por Emissão de Pósitrons – PET; Tomografia por Emissão de Fóton Único (SPECT); registros neurofisiológicos com técnicas como os Potenciais Evocados Cognitivos) antes, durante e após o desenvolvimento do Programa para medir e comprovar tal eficácia. A Base teórico metodológica é baseada na Teoria Histórico Cultural, de Vygotsky (1987, 1988), que afirma o fenômeno da equilibração como princípio básico para explicar o desenvolvimento cognitivo, parte da premissa que esse desenvolvimento não pode ser entendido sem referência ao contexto histórico, social e cultural no qual está inserido. Um dos pilares de sua teoria é de que processos mentais superiores (funções cognitivas, entre elas: atenção e memória) possuem origem em processos sociais (VYGOTSKY, 1987, 1988). Após a aprovação do PBI:ESMPSI, no Comitê de Ética, assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido e Termo de Consentimento do uso de Imagens e Depoimentos, em conformidade com a Resolução CNS196/96, e devidos esclarecimentos aos voluntários, será organizado um questionário inicial com o propósito de conhecer os indicadores de qualidade de saúde dos enfermeiros (entenda-se os graduandos de enfermagem, sujeitos da pesquisa, também como enfermeiros), suas rotinas e aspirações, assim como sua relação com a motricidade (corporeidade) e música (linguagem sonora). As etapas do PBI:ESMPSI serão dinamizadas de acordo com o contexto musical cultural em que os grupos estão inseridos e conforme relatam historicamente, seus registros culturais de infância. Os critérios de análise de dados da primeira etapa Escuta Sonora Sensível estarão relacionados as habilidades de ouvir (atenção voluntária); da segunda etapa Biorritmo Natural e Sugerido às habilidades de percussão corporal e canto (expressão e memória); da terceira etapa: Embalo e Relaxamento (Inteligência Social, Inteligência Emocional, autoconhecimento e autocontrole).

5. DISCUSSÃO TEÓRICA Trata-se de uma projeto de investigação científica em andamento. É composto de aporte teórico da neurocognição (MUSZKAT, 2008, 2010, 2012; LURIA, 1981; SPRINGER, 1998), psicomotricidade relacional e educação psicomotora (ACOUTURIER,1984,1985,1987,2004; FONSECA, 2001; LAPIERRE, 2002; LE BOULCH,

1988; VIEIRA, 2005), psicologia social, Teoria da Mente (JOU, 1999), Inteligência Social (GARDNER, 1995,2001; KIHSLTROM, 2000) e educação musical (GORDON, 2000, 2008; WILLEMS, 1968,2002; SHAFFER, 1991), enfatizando em cada bloco a movimentação cíclica, dinâmica e interativa de evolução da expressão sonora e movimento, abordando de forma interdisciplinar (WALLON, 1979; VIGOTSKI, 1987) a produção física, emocional e social decorrentes dos efeitos da musicalização no enfermeiro. Toda biotecnologia inédita requer aprendizado significativo para sua aplicação e reformulação criativa ao ser aplicada, pensa-se então, em uma metodologia com instrumentos capazes de potencializar a qualidade da atenção, memória, ritmo e dinâmica social do enfermeiro em seu trabalho, abrangendo por meio da interdisciplinaridade de áreas, o ensino.

6. REFERÊNCIAS 1. ACOUTURIER, B. LAPIERRE, A. A simbologia do movimento: psicomotricidade e educação. 3ª ed. Curitiba: Filosofart e CIAR, 2004. 2. ______. As Nuanças: do vivenciado ao abstrato através da educação psicomotora. São Paulo: Manole, 1985. 3. ______. Associações de contrastes: estruturas e ritmos. São Paulo: Manole, 1985. 4. ______. Fantasmas corporais e prática psicomotora. São Paulo: Manole, 1984. 5. ______. Os contrastes e a descoberta das noções fundamentais. São Paulo: Manole, 1985. 6. FARIAS, S.N.P., ZEITOUNE, R.C.G. A Interferência da Globalização na Qualidade de Vida no trabalho: A percepção dos trabalhadores de Enfermagem. Esc. Anna Nery Ver. Enferm, 2004 ago; 8(3):386-92 7. FONSECA, V. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Lisboa: Ancora, 2001. 8. FREITAS, H et al.. O método de pesquisa survey. Revista de Administração, São Paulo,v.35, n.3, jul/set, 2000. 9. GARDNER, H. Inteligências Múltiplas, a teoria na prática. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1995. 10. ______. Inteligência Um conceito Reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. 11. GOLEMAN, D. Inteligência Emocional A teoria revolucionária que define o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 1996. 12. GORDON, E. E. Teoria de Aprendizagem Musical: Competências, conteúdos e padrões. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.

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13. ______.Teoria da Aprendizagem Musical para recém-nascidos e crianças em idade pré-escolar. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian , 2008. 14. JOU, G.I, SPERB, T.M. Teoria da mente: Diferentes abordagens. Psicologia: Reflexão e Crítica, 1999. 15. KIHSLTROM, J.F., CANTOR,N. Social Intelligence, In: R.J.Stemberg (Ed), Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge, 2000. 16. LAPIERRE, A. Da Psicomotricidade Relacional à Análise Corporal da Relação. Curitiba : UFPR/ CIAR, 2002. 17. LE BOULCH LE BOULCH. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988 18. LURIA, A.R. Fundamentos da Neuropsicologia. São Paulo: E.P.U.,1981 19. MUSZKAT, M. Mello, C.B. Neuropsicologia do desenvolvimento e suas Interfaces. Vol 1. Conceitos: São Paulo: All Print Editora, 2008. 20. ______. Neuropsicologia do desenvolvimento e suas Interfaces. Vol 2. Conceitos: São Paulo: Editorama, 2010. 21. ______. Inclusão e Singularidade: Desafio da Neurociência Educacional. São Paulo: All Print Editora, 2012. 22. NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa: características, usos e possibilidades. Cadernos de Pesquisas em Administração, v. 1, n.3, 2º sem., 1996. 23. SCHAFER, M. O Ouvido Pensante. Tradução de Marisa Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 1991. 24. SPRINGER, S.P., DEUTSCH,G. Cérebro Esquerdo, Cérebro Direito. São Paulo: Summus, 1998. 25. VIEIRA, L. BATISTA, M.I.B. LAPIERRE, A. Psicomotricidade Relacional: a teoria de uma prática. Curitiba : Filosofart/Ciar, 2005 26. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. 27. ______. A formação social da mente. 2.ed.brasileira. São Paulo: Martins Fontes, 1988. 28. WALLON, H. Do acto ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Lisboa: Moraes, 1979. 29. WILLEMS, E. As Bases Psicológicas da Educação Musical. Suíça. Trad. Ed. Pró Musica, Bienne, 1968. 30. ______El Valor Humano de La Educacion Musical. Barcelona: Ed. Paidos, 2002.

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Blog de Educação Ambiental: ferramenta tecnológica para o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental Débora Amorim de Carvalho Valéria Vieira

RESUMO Na atualidade, é fundamental que desde os anos iniciais, a preocupação do docente seja de formar cidadãos que tenham uma melhor compreensão das transformações que ocorrem no mundo. Com o objetivo de proporcionar aos docentes do Ensino Fundamental aperfeiçoamento de concepções científicas e críticas de Educação Ambiental, por meio da Tecnologia Educacional, propõe-se a criação de um blog que discuta assuntos sobre tal tema, sendo a metodologia utilizada a coleta de material por meio de questionários semi-estruturados. Desta forma, espera-se que cada educador possa dar tratamento às questões vividas pela sociedade, com uma consciência coletiva e diferenciada. Palavras-chave: Ensino Fundamental; Educação Ambiental; Blog .

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1. INTRODUÇÃO A importância do Ensino de Ciências O ensino de ciências pode contribuir para que os alunos do Ensino Fundamental tenham uma melhor compreensão do mundo e das transformações que nele ocorre diariamente, em função da ação humana, para que possam aprender a atuar como cidadãos. A aprendizagem dos conteúdos de ciências não é apenas importante e necessária, mas é, sobretudo, um direito da criança como cidadã. Cabe aos educadores proporcionar um ambiente rico e estimulador, por meio de estratégias que favoreçam a investigação e despertem na criança a curiosidade pela ciência. É importante que a criança tenha oportunidades de envolver-se em situações investigativas, de estabelecer contato com as manifestações dos fenômenos naturais, de experimentar, testar hipóteses, questionar, expor suas idéias e confrontá-las com as de outros. Nessa perspectiva, o papel do professor é propiciar um espaço favorável à descoberta, à investigação científica. Para alfabetizar cientificamente os alunos, faz-se necessário efetivar um ensino de ciências a partir de uma abordagem interdisciplinar, que contemple as interações entre ciência, tecnologia e sociedade. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de ciências no Ensino Fundamental (PCN’s), Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber

nos de um modo geral encontram-se despreparados para enfrentar os problemas atuais, possuem certa bagagem de conteúdos úteis na prestação de provas vestibulares ou outros concursos (FOUREZ, 2003; BRASIL, 2006). Esta situação é denominada como crise por Fourez (2003) e aponta como sua causa, dentre outras, a participação ineficiente dos professores de ciências. Estes profissionais estão despreparados para promover o processo de ensino aprendizagem em sala de aula. Seja pela demasiada ênfase em conteúdos especialistas em detrimento de conteúdos pedagógicos durante a formação acadêmica (GONÇALVES, 2009), seja pela formação aligeirada (SILVA, 2010) ou pela falta de recursos e sucateamento da escola pública (HENNING, 1986; SILVA, 2010), investimentos tanto econômicos quanto formadores devem ser efetivados. O professor é a pessoa responsável por desencadear o processo de construção do conhecimento (aprendizagem) de forma intencional, sistemática e planejada, potencializando ao máximo as capacidades do aluno (BRASIL, 2006). Desta forma fica a cargo do professor a escolha das adequadas estratégias para implementação da melhoria do ensino de ciências (SILVA, 2010). Nada impede mais o crescimento do aluno que o professor cuja aula se transforma em bonitas e eficientes apostilas para que ele passe nos exames, substituindo o questionamento dos alunos pelo discurso da memória. Nada pode fazer o aluno crescer mais do que o professor que o ensina a fazer perguntas, orienta-o na descoberta e no uso de métodos que façam avançar o entendimento. Pensando na função atual do ensino podemos tomar as noções de Petitto (2003), que coloca:

científico (BRASIL, 1997, p.21). “o ensino nesta era, que identificamos ser a do homem vir-

Nesse sentido, o ensino de ciências desde os anos iniciais, torna-se fundamental para a formação dos cidadãos, podendo contribuir para que os sujeitos tenham uma melhor compreensão do mundo e das transformações que nele ocorre diariamente, em função da ação humana.

tual, deve ser visto por intermédio dessa realidade contextualizada e ir além dos instrumentos tradicionais. Deve explorar espaços de leitura com hipertextos, salas de discussões, pesquisas em sites da internet ou TVs educativas, numa visão centrada na aquisição e na utilização da informação com base nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)”.

Tecnologia Educacional O emprego de novas tecnologias como ferramenta no ensino de ciências para o Ensino Fundamental vem ao encontro das necessidades dos professores, com o intuito de contribuir para a ampliação do conhecimento da realidade, de forma atrativa, interativa, exploratória e informativa. Para Henning (1986), o ensino de ciências não acompanha a evolução da sociedade, desta forma não possibilita o conhecimento de métodos e não desenvolve a criatividade que será posteriormente usada pelo cidadão ao interagir na sociedade (HENNING, 1986; FOUREZ, 2003). Os alu-

De acordo com o autor citado, o professor deverá ser um estrategista da aprendizagem. Alguém que vai precisar conhecer a psicologia e a ecologia cognitivas de seu tempo (em outras palavras: saber como o aluno aprende), para poder criar estratégias de aprendizagem no ambiente do computador. Educação Ambiental para o Ensino Fundamental Pensando nas necessárias renovações científicas e tecnológicas para o ensino de ciências, e no papel da Educação

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Ambiental para a criação de uma conscientização e tomada de decisão enquanto cidadão responsável e dependente do meio ambiente questiona-se, se esse ensino atual de ciências, está apto a trabalhar com tal temática. De acordo com Molon (2009), um dos maiores desafios na educação e na formação de educadores ambientais é a visão que se tem que do sujeito. Isso posto que este seja considerado um ser de possibilidades, criativo e “volitivo”, considerando os aspectos sociais, econômicos, culturais, ecológicos, políticos, éticos e estéticos presentes na sociedade e que compõem a existência humana. Como da: Necessidade urgente de ação política dos grupos, fun-

fazendo apenas discursos, e não apresentando práticas por não apresentarem conhecimento necessário para abordarem e explorarem mais o tema Educação Ambiental. A interdisciplinaridade do ensino e a Educação Ambiental têm sido focos de trabalhos científicos nas mais diversas áreas de ensino. Nesse sentido, os documentos oficiais para o Ensino Médio (Brasil, 1999; 2002; 2006) enfatizam a adoção de um ensino contextualizado destacando a importância da utilização de exemplos do cotidiano dos alunos. Esse também é um aspecto presente nas pesquisas educacionais às quais sinalizam a necessidade de se trabalhar a interdisciplinaridade permanente dos currículos das instituições de ensino.

damentalmente dos coletivos, senão, existe o risco de os educadores ambientais serem confundidos com os mentores e aplicadores da autoajuda e das inúmeras técnicas

2. OBJETIVOS

de sensibilização, no horizonte de consumo, em que tudo se vende e tudo se compra, no relativismo absoluto e no niilismo, no pluralismo das teorias e no trânsito de autores e perspectivas que invadem os diversos contextos educativos, nos quais os educadores ambientais podem formar sua bricolagem teórica e prática, sem fundamentos nem

O objetivo deste trabalho é o de proporcionar aos docentes do Ensino Fundamental aperfeiçoamento por meio da Tecnologia Educacional, ou seja, de uma forma lúdica e interessante, de concepções científicas e críticas de Educação Ambiental.

práxis (MOLON, 2009, p. 168).

Para Tristão (2004), os cursos de formação de professores deveriam investir em estruturas curriculares mais flexíveis, abertas, dinâmicas e capazes de contemplar a dimensão ambiental por meio de experiências diversificadas, envolvendo diversos contextos. Já que ao oferecer disciplinas específicas para a temática, enfrentam novamente as barreiras e limites impostos à estrutura disciplinar. Na concepção de Guimarães (2004), a pressão social e institucional tem pressionado os professores a inserir a dimensão ambiental em sua prática pedagógica. No entanto, os processos de formação, em sua maioria, seguem em uma perspectiva conservadora de educação. Tristão (2007) reforça que a universidade além de participar da formação inicial também deve atuar na formação continuada de professores/as e educadores/as. Guerra (2008) e outros autores apontam a universidade como um dos espaços responsáveis pela formação de cidadãos comprometidos com a questão ambiental e que deve abordar a Educação Ambiental nos currículos de seus cursos de graduação. De acordo com os autores, um dos aspectos que têm sido observados e que se destaca é a falta de conhecimento acerca da amplitude e profundidade que o professor compreende a Educação Ambiental, seus objetivos e princípios. Não há uma compreensão por parte do professor, à priori, de que esta envolva aspectos de ordem social, econômica, ética, estética e filosófica. Eles a concebem de forma simplista como proteção dos recursos naturais e a preservação de espécies,

3. METODOLOGIA O desenho metodológico está sendo construído. Ele se iniciou pela coleta de material por meio de questionários semi-estruturados. Neste momento a metodologia irá passar por prévia análise do comitê de ética para pesquisa com seres humanos. Na construção deste questionário buscou-se realizar perguntas que objetivem conhecer como os docentes do Ensino Fundamental trabalham com Ensino de Ciências e Educação Ambiental, e a forma que realizam este trabalho.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO Partindo-se do entendimento de fundamentar as concepções de Educação Ambiental para o público que trabalha com indivíduos nos seus primeiros anos de escolaridade, surgiu a ideia da construção de um “Blog de Educação Ambiental”. Este entendimento foi percebido pela autora, num primeiro momento, por meio da experiência como mãe de uma criança que cursa o primeiro ciclo do ensino fundamental, e, estuda sobre diversos temas que são associados ao meio ambiente. A partir dessa interação criança-meio ambiente foi percebido que tudo o que é “transmitido” para ela, é bem “absorvido” e praticado em casa, conseguindo

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obter assim a um primórdio de conscientização dessa futura geração e o compromisso para com o nosso planeta. No entanto, concomitantemente, foi notado que o conteúdo é divulgado e trabalhado de forma tradicional e limitada, por livros didáticos adotados como bibliografia básica. Assim, limitam o conhecimento e não proporcionam a diversidade de interatividade e atratividade que pode ser apresentado às crianças através de meios tecnológicos. Ainda no âmbito das experiências, agora como professora, a autora percebeu que muitos profissionais, amigos de profissão, limitam-se somente ao livro didático, muitos se recusam a buscar maior conhecimento sobre o assunto e a

se adequar aos meios tecnológicos disponíveis hoje em dia. Devido a todos essas experiências buscou-se construir um blog voltado à temática Educação Ambiental, onde serão tratados diversos assuntos envolvendo temáticas atuais relativas ao Meio Ambiente, tendo como público-alvo, os professores envolvidos com os alunos do Ensino Fundamental. A partir da análise desses dados qualitativos será construído o referido blog “Blog de Educação Ambiental” (FIG. 1), com o intuito de alicerçar os docentes nos conceitos científicos de Educação Ambiental, otimizando seu trabalho junto aos aprendizes.

Figura 1: Protótipo do Blog

5. CONSIDERAÇÕES

6. Referências

Com o Blog de Educação Ambiental espera-se que cada educador, possa em sala de aula dar tratamento às questões vividas pela sociedade, colaborando para a compreensão do mundo, situando o aluno como indivíduo participativo e parte integrante desse Meio Ambiente e contribuindo para formar seres mais capazes de atribuir novos sentidos para a realidade; pessoas que saibam criar novos saberes, a serviço da humanidade, utilizando as novas tecnologias e trazendo uma consciência coletiva diferenciada para novas gerações.

1. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 2. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico; PCN: Ensino Médio. Brasília, 1999. 3. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico; PCN + Ensino Médio: Orientações Curriculares Comple-

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mentares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias. Brasília, 2002. 4. BRASIL. Ministério da educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006. 5. FOUREZ, G. Crise no Ensino de Ciências. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 8, n. 2, 2003, p. 109-123. 6. GONÇALVES, F. P. A Problematização das Atividades Experimentais no Desenvolvimento Profissional e na Docência dos Formadores de Professores de Química. Florianópolis, p. 234, 2009. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina. 7. GUERRA, A. F. S; ORSI, R. F. M. Tendências, Abordagens e Caminhos trilhados no Processo de Formação Continuada em Educação Ambiental. Rev. Eletrônica Mestrado Educação Ambiental. v. especial, dezembro, FURG, 2008. 8. GUIMARÃES, M.; Educação Ambiental Crítica. In: LAYRARGUES, Philippe. P. (Coord.). Identidades da Educação Ambiental Brasileira. MMA. Diretoria de educação Ambiental. Brasília, 2004. 9. HENNING, J. G. Metodologia do ensino de ciências. Porto Alegre: Editora Mercado Aberto, 1986. 10. MOLON, S. I. As Contribuições de Vygotsky na Formação de Educadores. Repensar a Educação Ambiental: um Olhar Crítico. São Paulo: Cortez, 2009. 11. PETITTO, S. Projetos de Trabalho em Informática: Desenvolvendo Competências. São Paulo: Papirus Editora, 2003. 12. SILVA, K. M. A., Abordagem CTS no Ensino Médio: Um Estudo de Caso da Prática Pedagógica de Professores de Biologia. Goiânia, 2010. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Goiás. 13. TRISTÃO, M. A Educação Ambiental na Formação de Professores: Redes de Saberes. São Paulo: Annablume; Vitória: Facitec, 2004. 14. TRISTÃO, M. Espaços, Tempos de Formação em Educação Ambiental. In GUERRA, A. F.S.; TAGLIEBER, J. E. Educação Ambiental: Fundamentos, Práticas e Desafios. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí, 2007.

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Caminhos para análise das representações do ciberespaço dentro do contexto da Educação Ambiental sob a luz de Lefebvre Rhanica Evelise Toledo Coutinho Cristina Novikoff

RESUMO O estudo discute acerca da avaliação do Ciberespaço como ferramenta de ensino para Educação Ambiental. Quais são os sites e blogs e a qualidade destes no Brasil que tratam de assuntos relacionados à Educação Ambiental? A avaliação deste ciberespaço será a partir das representações de Lefebvre (1983). Neste sentido objetiva-se propor a construção de um site como portal de entrada de dados e informações diversificadas. Para a consistência e validade do site foi realizada uma vasta pesquisa no banco de dados da CAPES (2000 a 2012), seguida de análise quanto ao estado de conhecimento, e de pesquisa de campo virtual para o estado de produto. Para o estudo adotar-se-á as dimensões Novikoff (2010). Palavras-chave: Educação Ambiental; Ciberespaço; Comunicação Virtual.

UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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1. INTRODUÇÃO A Educação Ambiental enquanto tema emergente é deliberada na Lei de Política Nacional de Educação Ambiental nº 9795/99 onde se contempla os princípios norteadores imprescindíveis para a formação do sujeito ecológico e; na Carta Magna, em seu Capítulo VI, Do Meio Ambiente, que define em seu Art. 225, §1º, VI, a obrigatoriedade de se “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”. Ao se entender a Educação Ambiental como processo de responsabilidade de todo cidadão, compreende-se que a sua propagação se faz essencial. Assim, a interdisciplinaridade é um primeiro caminho para o enfrentamento e superação dos problemas ambientais. O ciberespaço, enquanto lócus de múltiplas dimensões de informação e produção de conhecimento, possibilita a comunicação visual em prol da Educação Ambiental. Quais são os sites e blogs existentes no Brasil que tratam de assuntos relacionados à Educação Ambiental? Qual a qualidade desses ciberespaços para o ensino e pesquisa sobre a Educação Ambiental no Brasil? Neste sentido objetiva-se propor a construção de um site como portal de entrada de dados e informações diversificadas em forma de textos, imagens, áudios e vídeos. Para a consistência e validade do site será realizada uma vasta pesquisa no banco de dados da CAPES (2000 a 2011), seguida de análise quanto ao estado de conhecimento, e de pesquisa de campo virtual para o estado de produto, para daí propor o produto almejado. Para discutir o tema, vale considerar alguns entendimentos acerca de Educação Ambiental, comunicação visual / virtual e ciberespaço. Reigota (2007) aponta que mediante as características pedagógicas, a Educação Ambiental poderá ocorrer em todos os ambientes de aprendizagem, assim como, no currículo de todas as disciplinas, surgindo, portanto a demanda pela ampliação da compreensão da Educação Ambiental. A ampliação da discussão deste tema de forma transversal poderá ser um dos caminhos para um melhor entendimento da “crise da modernidade que se manifesta não apenas por intermédio do desajuste ambiental, mas também por meio do agravamento dos problemas sociais, políticos e econômicos”. (PELEGRINI e VLACH, 2011, p.1) Frente à “formação de sujeitos capazes de compreender o mundo e agir nele de forma crítica”, encontramos Carvalho (2011) acreditando ser este o melhor caminho para a mudança de atitude como um convite à releitura educativa de um mundo complexo e mutante. Portanto, a educadora assinala a importância de uma nova forma de Educação Ambiental através de análise crítica, “transformando a natureza em cultura, atribuindo-lhe sentidos, trazendo-a para

o campo da compreensão e da experiência humana de estar no mundo e participar da vida”. Dentro dessa proposta, o educador se transforma em intérprete/mediador, “tradutor de mundos”. Um provocador que desperta novos olhares sobre o meio em que vivemos e o nosso papel neste contexto. Martias (2012) acentua a demanda sobre a ampliação da discussão ambiental contínua sendo apontada como estratégia de sensibilização acerca da problemática ambiental. Como resultado, sua pesquisa aponta questões semelhantes a outros teóricos, que destacam o entendimento da crise ambiental como “sintoma da crise da modernidade” que desponta também a partir de dificuldades sociais, políticas e econômicas. Para se entender a Educação Ambiental, é necessário distinguir os conhecimentos acerca desse assunto, com relação a todos aqueles que se encontram imersos nas noções conceituais de meio ambiente. Neste sentido, Reigota (2004) apela para a necessidade crucial de se conhecer as concepções de meio ambiente das pessoas envolvidas na atividade, antes de qualquer procedimento em Educação Ambiental. O autor parte do princípio de que a realização da Educação Ambiental não é o mesmo que o ensino de Ecologia, que é necessário à articulação dos fenômenos biológicos, físicos e químicos aos econômicos e sociais. O presente trabalho parte do mesmo princípio, já que considera o âmbito social importante no exercício da Educação Ambiental. A concepção de Educação Ambiental, na qual este trabalho é pautado, não está vinculada à transmissão simplista de conhecimentos sobre a natureza e processos fisioquímicos da mesma, mas sim à possibilidade de práticas sociais mais significativas por parte dos cidadãos. Em relação ao ciberespaço, vale destacar Lévy (1999, p.92), que o entende como sendo o ambiente de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e de suas memórias. O ciberespaço atuaria, então, como um veículo de informação, no qual cada pessoa, durante o acesso e a emissão das informações, delinearia sua cultura. Nesta perspectiva, no ciberespaço a totalidade seria inviável, uma vez que a troca de informações segue um fluxo constante. A cibercultura, por sua vez, somente se efetivaria quando houvesse a conexão entre computador e ciberespaço, representado pela internet. A vinculação desses dois fatores é que produz a cibercultura, abrangendo a propagação de informação que o ser humano criou até o momento. A internet então se tornou o instrumento que possibilita ao seu usuário interagir com uma infinidade de indivíduos e instituições. Devido à amplitude e complexidade de informações geradas no ciberespaço, torna-se necessário dispensar uma atenção especial ao contexto da comunicação criada a partir desse ambiente. Para tanto, é necessário se atentar aos detalhes na escolha das cores e fontes tipográficas mais ade-

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quadas, respeitando sempre a classe visual a partir da organização dos elementos na tela.

2. OBJETIVOS Com este trabalho objetivamos investigar no ciberespaço brasileiro quais sites e blogs existem e qual a sua qualidade frente à Educação Ambiental. Com a análise destes, desenvolver um site como portal de entrada de dados e informações diversificadas em forma de textos, imagens, áudios e vídeos. Para a consistência e validade do site, será realizada vasta pesquisa no banco de dados da CAPES (2000 a 2011), seguida de análise quanto ao estado de conhecimento (ROMANOWSKI; ENS, 2006); de pesquisa de campo virtual, que estamos denominando de “estado de produto” para, daí, propor o produto almejado.

3. METODOLOGIA O presente estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo descritiva pautada nas Dimensões Novikoff. Esta, “trata-se de uma abordagem teórico-metodológica, com todas as dimensões de preparação, estudo, desenvolvimento e apresentação de pesquisa acadêmico-científica” (NOVIKOFF, 2010). As dimensões passam por cinco etapas, didaticamente organizadas para nortear cada fase da pesquisa. Assim, organizamos a pesquisa didaticamente passando por cinco etapas: epistemológica, teórica, técnica, morfológica e analítico-conclusiva. Como uma primeira tarefa das dimensões, realiza-se um levantamento do estado do conhecimento no banco da CAPES, concomitantemente a uma revisão bibliográfica com o uso de um mesmo instrumento de coleta e de análise de dados - a Tabela de Análise de texto das Dimensões Novikoff (NOVIKOFF, 2010), a qual nos permite gerar os primeiros dados para estruturação das dimensões. Na dimensão epistemológica, na primeira etapa, é eleito o objeto de estudo e para isto se faz o delineamento do estado do conhecimento. Aqui, a primeira tarefa é buscar em periódicos e/ou no banco de tese e dissertações da CAPES para conhecer o que a academia, representante da produção e transmissão de conhecimento, vem desenvolvendo. Vale apontar que neste texto os dados desta primeira empreitada são apresentados na dimensão morfológica. A dimensão teórica é a destinada à revisão da literatura. Nesta etapa é importante verificar a delimitação do tema para tratar apenas teorias, conceitos e métodos atinentes ao objeto de estudo, sem se estender nem esvaziar o sentido do mesmo. A dimensão técnica destaca a opção metodológica

de um estudo. A nossa é uma técnica qualitativa, que segundo Creswell (2007), pode se utilizar de estratégias de investigação baseadas em estudos de teorias embasadas na realidade. Neste sentido o córpus, ou seja, o material recolhido para nosso estudo, pretende tipificar atributos desconhecidos (BAUER; GASKELL; ALLUM, 2002 in BAUER; GASKELL, 2002). A análise destes sites será dada em conformidade com 4 categorias (lócus; responsável; objetivo e análise da programação visual e de conteúdo). Estas podem ser abertas conforme a releitura das categorias. Deste modo, a programação visual pode ter como indicadores cores, tipologia, diagramação, linguagem e recursos. Assim, a dimensão morfológica é a etapa onde são apresentadas as análises estatísticas e resultados dos dados coletados via diversos instrumentos de coleta. A dimensão analítico-conclusiva é a etapa na qual se articula, discute e se estabelece nexos entre os dados levantados e a teoria. Em relação ao produto, este pode ser a priori e, assim, ser apresentado e testado para posterior avaliação, como just-in-time, ser desenvolvido no decorrer do estudo e a-posteriori, ser elaborado após o trabalho de análise de dados que possam fundamentar ou justificá-lo. A partir da pesquisa de sites que hospedam informações acerca da Educação Ambiental, percebemos que muitas informações não são de fonte segura e nem existe um link entre elas. Sugerimos como produto deste trabalho a criação de um site com o objetivo de reunir as informações que serão pré-analisadas e selecionadas a partir de: blogs, sites, vídeos, podcast, banco de dissertações e artigos e divulgação de eventos para difusão científica. Usaremos como preceitos de categorização os seguintes níveis de ensino: Educação infantil, Educação Básica e Ensino Superior, que terão uma identidade visual e literária de acordo com a sua categoria, assim como critérios rígidos de avaliação fundamentados na pesquisa para o ensino, como critério de inclusão no site proposto como produto desta dissertação.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA Aqui são apresentados os dados em relação ao estudo do conhecimento realizado nos 10 anos de estudos do banco de teses e dissertações da CAPES (2000 a 2011). Sendo encontrados nove trabalhos de um total de 21 teses e dissertações. Nestas, os objetivos podem ser categorizados nas seguintes áreas temáticas: Sites (33%), Sistema Brasileiro de Informação (11%) e Educação à Distância (56%). As bases ou fundamentação teórica dos trabalhos estudados cercam referências conhecidas. Entre elas encontramos os autores para tratar de

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educação à distância ou tecnologias, sem ano da obra, alguns como: Tefko Saracevic; Manuel Castells; Pierre Lévy; Pinheiro e Loureiro; Bertalanffy e Jaime Robredo. A indicação de autor e obra citados nos trabalhos, temos: Moran (1995), Levy (1998), Kenski (2003), Sancho (2006), Almeida (2005b, 2008) e Vosgerau (2009). Já o meio ambiente e Educação Ambiental como temas adotados são resultantes dos estudos de Loureiro (2004a), Leff (2000, 2001a), Layrargues (1999), Freire (2005) e Guimarães (2004). Com relação ao método de estudo, os resumos ora declaram ser “qualitativa” ora são obscuros e pouco ajudam na delimitação metodológica empregada. De modo geral, os estudos apresentados no banco de teses e dissertações da CAPES denotaram interesse no tema “tecnologias e Educação Ambiental ”, mas deixaram de lado o ciberespaço enquanto espaço de estudo e pesquisa ampliado e diversificado explorando pouco este potencial que pretendemos enfatizar. O ciberespaço, a partir das representações, foi avaliado sob a perspectiva de Lefebvre (1983), filósofo marxista e sociólogo francês, que pondera que a representação é “uma presença na ausência” e destaca que “no final das contas, ela produz e determina os comportamentos, pois define simultaneamente a natureza dos estímulos que nos cercam e nos provocam, e o significado das respostas a dar-lhes”.

Levebvre (1980) divide as mudanças das representações sofridas no tempo e no espaço em seis categorias: “científica”, que estaca a representação do fenômeno em si, de forma cartesiana, a descrição na íntegra fundamentada na ciência; “política”, que aponta as representações das classes através de seus líderes; “mundana”, que marca as representações do mundo a partir de um espetáculo, de uma cerimônia etc; “comercial”, as representações mercadológicas nas quais os estabelecimentos comerciais representam sua marca e vice-versa; “estética”, que acontece a partir da representação de uma obra de arte ou uma apresentação cultural como, por exemplo, o teatro e; “filosófica”, a mais ampla e, sem dúvida, a mais importante, a chave de todas as outras. Para a filosofia moderna, a representação não é a verdade nem o erro, não é a presença e nem a ausência, não é a observação e nem a produção, mas algo intermediário. Na busca pelo entendimento sobre as representações nos sites que abordam a Educação Ambiental , as categorias propostas por Levebvre (1980) nortearão o processo avaliativo dos ambientes virtuais pesquisados.

5. CONCLUSÕES Até o presente momento do nosso estudo frente à revisão da literatura, podemos afirmar que a Educação Ambiental : é um tema emergente; tem uma política textualmente rica em termos de conceitos e sustentação teórica, mas carece de metodologia de ação; existe um paradoxo entre a Educação Ambiental para sustentabilidade e o consumo típico do capitalismo. Em relação aos sites, nossa busca está em processo com os seguintes indicadores: 1) existem poucos sites em comparação à emergência temática; 2) os sites se encontram desatualizados; 3) os blogs são defasados quanto à legislação, discussão e imagens; 4) os ciberespaços apontam fatos distanciados de dados cientificamente comprovados ou estudados. Ao analisar os artigos, observa-se a carência na investigação da relação entre Educação Ambiental e Ciberespaço. Cabe pontuar que a pesquisa só é possível sob equilíbrio de realidade interna e externa. Noutras palavras, Novikoff (2010) aponta que a dialética entre realidade externa e interna é decisiva para a boa realização de uma pesquisa. Consideramos que a proposta deste trabalho de pesquisa sobre Educação Ambiental e ciberespaço se faz possível e necessária. O permanente diálogo entre o grupo de pesquisa a que estamos afiliados - o Laboratório do Grupo de Estudos e Pesquisas em Representações Sociais na/para Formação de Professores - LAGERES_Unigranrio, vem permitindo o alcance de cada fase da pesquisa.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIA 1. CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 5º ed. São Paulo: Cortez, 2011. 2. CRESWELL J. W. Projeto de Pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. Tradução Luciana de Oliveira Rocha. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2007. 3. LEFEBVRE, Henri. La presencia y La Ausencia: contribuición a la teoria de las representaciones. Cidade do México: Fondo de Cultura Económica, 1983. 4. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. p. 32. 5. MARTIAS, Vandeir Robson da Silva. Redes sociais e tecnologia: a disseminação da informação ambiental no ciberespaço. III Seminário Nacional, 2012.

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6. NOVIKOFF, C. (orgs.). Dimensões Novikoff: um constructo para o ensino um constructo para o ensino-aprendizado da pesquisa. In ROCHA, J.G. e Desafios da práxis educacional à promoção humana na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicação, p. 211-242, 2010. 7. PELEGRINI Djalma Ferreira, VLACH, Vânia Rúbia Farias. As múltiplas dimensões da Educação Ambiental: por uma ampliação da abordagem. Soc. & Nat., Uberlândia, ano 23 n. 2, 187-196, maio/ago. 2011. 8. REIGOTA, Marcos. “O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2004.” Coleção Primeiros Passos 292. 9. REIGOTA, Marcos. O Estado da Arte da Pesquisa em Educação Ambiental no Brasil. Pesquisa em Educação Ambiental, vol. 2, n. 1 – pp. 33-66, 2007.

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Casa solar como mediadora para a discussão entre obtenção e uso eficiente de energia Luis Gustavo Magro Dionysio Renata Barbosa Dionysio Vânia Lúcia de Oliveira

RESUMO A proposta do trabalho é relatar uma aula de Ciências em um espaço não formal de ensino, tendo como temática a energia. Na aula de campo uma turma de 9oano do ensino fundamental II, com um roteiro previamente distribuído, teve oportunidade de relacionar formas de obtenção de energia com o cotidiano. A partir dos dados coletados na visita, os estudantes passaram a ter uma visão menos deturpada sobre a temática e puderam perceber a necessidade de compreender a obtenção e o uso de energia. Palavras-chave: Recursos energéticos, ciência e sociedade.

IFRJ- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Nilópolis, RJ

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1. INTRODUÇÃO O ensino de Ciências está presente na vida acadêmica do aluno desde muito cedo, no início da Educação Infantil ele já aparece. Contudo, não é raro percebermos a dificuldade de os estudantes, ao terminarem o Ensino Médio, relacionarem Ciências ao cotidiano. O Saber Científico propiciado aos alunos é superficial e dificilmente gera um encadeamento de idéias, partindo do mais simples para o mais complexo. Com isso, a inserção do estudante no conteúdo estudado é dificultada, tornando-se quase inviável que tal conhecimento seja atrelado ao seu cotidiano. A escola deve levar o indivíduo a transformar informações em conhecimento, utilizando, para isso, saber acadêmico como ferramenta para uma melhor compreensão de questões da vida. Sendo assim, um dos seus objetivos é colaborar para as descobertas e aprendizados por meio da seleção e organização de situações planejadas, especialmente a fim de promover o entendimento de conteúdos que são culturalmente valorizados pela sociedade em que ela se insere. A escola deve, além das aulas formais, utilizar-se de outros métodos para ensinar. As aulas de campo são, se bem planejada e executada, bons exemplos de estratégias. Visitas guiadas a Museus e Centros de Ciências expõem os estudantes a informações e detalhes difíceis de serem inseridos na aula formal. Nos Centros de Ciências os alunos podem fazer relações interessantes, deixando de ter uma visão simplista sobre tema. Como a Ciência é cheia de mitos, esse momento é importante para relacionar o saber científico com o senso comum.

2. OBJETIVO Relacionar a visita à casa solar ao conteúdo de Ciências, no que diz respeito a capitação de energia solar, a conversão em energia elétrica, ao armazenamento de energia e a utilização desse tipo de energia em locais onde a rede elétrica não chega.

O momento ideal para o início da abordagem do assunto é o 9º ano do Ensino Fundamental, pois, neste momento, o tema já terá sido mencionado em algumas disciplinas, além de ser um dos temas norteadores do estudo de Química e Física na referida série. O Ensino Fundamental é caracterizado por trabalhar Ciências sem subdivisões, assim, em um momento inicial, trabalha-se energia com esse mesmo propósito interdisciplinar, relacionando-a à Física, à Química e à Biologia, tornando possível ao professor uma abordagem mais ampla e sem fronteiras. Após este momento, o assunto virá à tona diversas vezes, só que com mais relevância para o estudante, desde que ocorra uma continuidade na proposta. A aula de campo será realizada no CEPEL (Centro de Pesquisa da Eletrobrás), localizado na Ilha do Fundão, como está descrito abaixo: Aula de Campo • Local: CEPEL (Centro de Pesquisa da Eletrobrás) / CRESESB (Centro de Referência para energia solar e eólica Sérgio Salvo Brito) – Ilha do Fundão. • Objetivo: visualizar a aplicação de uma fonte alternativa de energia.

Tema da Aula de Campo: Energia alternativa e Meio Ambiente. A visita à unidade do CEPEL / CRESESB, com turmas do Ensino Médio visa ao esclarecimento da importância do uso de energia alternativa e renovável e a redução do uso de energias atômica e fóssil. Na unidade do CEPEL, na Ilha do Fundão, foi construída uma casa solar eficiente para ser um centro de demonstração das tecnologias solar e eólica e eficiência energética. A casa solar recebe visita de pesquisadores e alunos de todo o Brasil, além da visita de engenheiros e arquitetos que se interessam pelos projetos desenvolvidos pelo CRESESB. Com turmas de Ensino Médio, desenvolvem-se palestras explicativas que visam não só à demonstração do uso de painéis fotovoltaicos, como também à relação entre o uso de energia renovável e a preservação do meio ambiente.

Resultado da visita: 3. METODOLOGIA Para se trabalhar o tema de maneira satisfatória, é necessário procurar maneiras que sejam interessantes e motivadoras para o estudante; caso contrário, o assunto só será estudado a fim de que se faça a prova, e os alunos não farão conexão com a realidade. O assunto deve encantar sem perder o cunho educativo, aproximando o aluno do contexto social, político e econômico de uma maneira sutil e agradável.

O local visitado é de fácil acesso, os responsáveis pelo projeto são extremamente atenciosos e o agendamento para a visita é rápido. A visita proporcionou aos alunos visualizarem outras realidades, por meio de um vídeo apresentado durante a visita, como a de populações ribeirinhas e algumas comunidades do Sertão nordestino, que utilizam a energia solar, não para economizar, mas, sim, porque simplesmente em alguns lugares a rede elétrica não passa nem perto. O que, para muitos alunos, era encarado apenas como

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uma simples maneira de se economizar energia elétrica, passou, para algumas comunidades, a ser encarado como uma necessidade. Em relação à preservação do meio ambiente, foi possível discutir as vantagens e desvantagens do uso da energia solar e partir para outros questionamentos, como o descarte de baterias usadas nas casas que possuem o sistema fotovoltaico.

Além de conhecer a casa solar, os alunos puderam tomar conhecimento – por meio de panfletos distribuídos durante a visita e da explanação da guia – de alguns projetos realizados pelo CRESESB. Roteiro para o acompanhamento da visita. Visita ao CEPEL Local da visita: CASA SOLAR EFICIENTE

Painel Rastreador

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Gerador Eólico Banco de Baterias Painel Fotovoltaico Iluminação Pública Aquecimento solar Sistema de bombeamento Sala de controle Cozinha Auditório Sala de Eficiência Energética Banheiro

Em uma aula de campo, o aluno tem a oportunidade de visualizar situações exploradas em sala de aula. Esse ambiente é muito favorável para se despertar curiosidade e gerar discussões de assuntos diversos, relacionados diretamente com a aula ou não. Além das informações adquiridas pelos alunos, este tipo de aula é ótimo para propiciar a integração entre professor e turma, e, até mesmo, entre os próprios alunos. Os estudantes puderam observar a aplicação da energia solar e eólica, além de questionar sua utilização.

Discuta as perguntas abaixo durante a visita: 1. O que é o CEPEL? 2. Quais foram as Fontes de Energia observadas? 3. Vantagens da utilização de tais fontes? 4. Limitação para o uso destas fontes? 5. É viável economicamente para a classe média brasileira construir uma casa que funcione completamente com energia solar? Justifique sua resposta com base nos dados obtidos nas explicações durante a visita. 6. Após as explicações na Sala de Eficiência Energética, que ações você pode mudar em sua casa para economizar energia? 7. 7- Enumere algumas vantagens de se economizar energia. 4. DISCUSSÃO TEÓRICA O trabalho foi desenvolvido em duas turmas de 9o ano do ensino fundamental, em uma escola de classe média, no Recreio dos Bandeirantes, zona oeste do Rio de Janeiro, em 2010. O roteiro foi distribuído para a turma, antes da saída de escola para que eles pudessem dar uma olhada e ter uma noção do que iriam observar. Ao entrar na Ilha do Fundão, aproveitamos para fazer um trajeto que pudesse mostrar aos estudantes vários pré-

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dios onde estão localizadas algumas faculdades como Medicina, Educação Física, Letras, o Centro de Tecnologia e a Coppe. Chegando ao CEPEL, fomos recepcionados e demos início à visita guiada. Durante a vista muitos estudante puderam questionar os diversos tipos de obtenção de energia, a viabilidade da energia solar além de verificar o consumo de energia de alguns eletrodomésticos. Segundo Marandino (apud CHINELLI, 2009 p.378) “Programas e projetos educativos são gerados, com base em modelos sociais e culturais. Seleções de parte da cultura produzida são realizadas com o intuito de torná-la acessível ao visitante. Como em qualquer organização educacional, processos de recontextualização da cultura mais ampla se processam, possibilitando a socialização dos saberes acumulados”

5. CONCLUSÕES

6. Referências 1. ASSIS, A.; TEIXEIRA, O. P. B. Algumas considerações sobre o ensino e a aprendizagem do conceito de energia. Ciência e Educação, Bauru, v. 9, n. N. 1, p. 41-52, 2003. 2. CHINELLI, M. V.; AGUIAR, L. E.V. Experimentos e contextos nas exposições interativas dos centros e museus de ciências. Investigações em Ensino de Ciências, v14(3), p377-392, 2009. 3. CHINELLI, M. V.; PEREIRA, G.R,, AGUIAR, L. E.V. Equipamentos interativos: uma contribuição dos centros e museus de ciências contemporâneos para a educação formal. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.30, n.4, 4505, 2008. 4. MORTIMER, E. F. Química para o ensino médio. São Paulo, SP: Scipione, 2002. 5. SANTOS, W. P. (coord.) Química e Sociedade. São Paulo, SP: Nova geração, 2003. 3p.

Segundo Mortimer (2002), a aula de Química é um espaço de construção do pensamento químico de (re)elaboração de visões de mundo; nesse sentido, é espaço de constituição de sujeitos que assumem perspectivas, visões e posições nesse mundo – sujeitos que aprendem várias formas de ver, de conceber e de falar sobre o mundo. Os professores, desde o Ensino Básico até o Superior necessitam de flexibilidade e adaptabilidade para gerenciar sua sala de aula composta de cabeças pensantes e não meros “absorventes de informação”, mesmo porque informação pode ser buscada em muitos lugares, por isso é importante a gestão de conhecimento e informação, e cabe ao docente conduzir este processo para que haja aprendizagem. Outras características importantes são criatividade e inovação com o foco no resultado, que não é somente a nota, mas, sim, a certeza de que o conhecimento foi efetivado. Dessa forma, o aluno deve ser estimulado a ir além do conteúdo, a se desprender do professor, a buscar, sozinho, informação sobre o que foi discutido em sala de aula, a solucionar suas próprias dúvidas e, acima de tudo, aguçar a curiosidade para temas relacionados a ciência e tecnologia, no intuito de viver melhor em seu meio, já que é função dele como cidadão zelar pelo Ambiente. Em uma aula em que ocorra uma vista a um Centro de Ciências muitas dessas características são contempladas, tornando o conteúdo, muitas vezes, mais significativo e aproximando o cotidiano de Ciências. ________________________ E-mail: lugumdyahoo.com.br

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Ciência Forense na aprendizagem de Ciências Naturais Rodrigo Grazinoli Garrido1 Fabiola de Sampaio Rodrigues Grazinoli Garrido2

RESUMO Filmes e seriados de televisão têm estimulado o interesse pela Ciência Forense. Além do interesse, o conhecimento prévio adquirido pelos espectadores pode ser aproveitado no Ensino Médio como fator de interdisciplinaridade e contextualização dos conteúdos de Ciências Naturais. A proposta pode ser potencializada se associada a aulas práticas simples e baratas, remontando experimentos forenses para incrementar o entendimento de processos e conceitos das Ciências Naturais que não podem ser desvinculados da prática. Palavras-chave: ensino de biologia; ensino de física; ensino de química

Instituto de Pesquisa e Perícias em Genética Forense, Rio de Janeiro, RJ.

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Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Três Rios, RJ

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1. INTRODUÇÃO

O INTERESSE PELA CIÊNCIA FORENSE

A Ciência Forense deve ser entendida como a aplicação das ciências à matéria legal (Gialamas, 2000). O interesse do público em geral pela Ciência Forense está evidenciado na busca de conhecimento sobre as práticas desta ciência. Tal busca parece ser estimulada pelo ensino informal, obtido de seriados de televisão, filmes e jornais, ao ponto que já o batizaram de efeito CSI (Crime Scene Investigation) (Garrido, 2010; Garrido e Giovanelli, 2012). Isto contribui para o ensino da Ciência Forense e participa na formação de uma imagem glamourosa e excitante do Cientista Forense especialmente para os jovens. (Garrido, 2010). Por outro lado, como é reconhecido que as dificuldades e desinteresse pelos conteúdos da Química, Física e Biologia na educação básica devem-se muitas vezes à descontextualização dos mesmos, o que torna o conhecimento desmotivador, distante e muito diferente da realidade do aluno (Zanon e Palhardini, 1995), o interesse pela Ciência Forense poderia ser aproveitado ainda no Ensino Médio como fator de interdisciplinaridade e de contextualização para os conteúdos das Ciências Naturais (Dias Filho e Antedomênico, 2010; Garrido, 2010), a fim de contribuir com a aprendizagem das Ciências Naturais. A ferramenta de contextualização dos temas pode potencializar ainda mais o processo de ensino-aprendizagem se associada às aulas práticas de laboratório. Este tipo de aula incrementa o entendimento de processos e conceitos das Ciências Naturais (Dillon, 2008). Contudo, na realidade das escolas brasileiras, as aulas práticas precisam ser simples, dispensar equipamentos sofisticados e utilizar reagentes comuns e baratos (Rocha et. al., 2013).

A Ciência Forense pode ser definida como a aplicação das ciências à matéria ou questões legais, relacionadas ao direito civil penal ou mesmo administrativos (Gialamas, 2000). Apesar dos avanços tecnológicos que acompanham a Ciência Forense atualmente, a utilização de técnicas voltadas para a elucidação de crimes remonta a épocas pré-científicas (Barbosa e Breitschaft, 2006). Foi a partir do século XVI que se promoveu a sistematização de dados de maneira a formar um corpo de conhecimento estruturado (Codeço, 1991; Dorea, 1995). Na atualidade, a Ciência Forense alcançou níveis de desenvolvimento bastante elevado, fazendo uso da mais moderna tecnologia e métodos próprios ou desenvolvidos por outras ciências. Sua produção já ultrapassa os muros das instituições policiais e retorna à suas origens acadêmicas com um número cada vez maior de grupos realizando pesquisas na área (Garrido e Giovanelli, 2012). Acompanhando este desenvolvimento, o público em geral tem mostrado grande interesse por temas forenses, o que está evidenciado na busca de ensino formal e não-formal desta ciência. A partir de pesquisa com 202 alunos do Ensino Médio, Superior e de Curso de Formação Profissional de Perito Criminal, Garrido (2010) verificou que tal busca parece ser propiciada pelo ensino informal, oferecido principalmente por seriados de televisão e filmes. Alguns autores batizaram esse interesse de efeito CSI (Garrido e Giovanelli, 2012), o que contribui para o ensino da Ciência Forense e participa na formação de uma imagem glamourosa e excitante do Cientista Forense (Garrido, 2010). Por outro lado, o endeusamento do policial técnico já traz para alguns policiais, promotores, vítimas e familiares, insatisfação com a diferença entre o mostrado nas telas e a realidade da atividade forense (Leite, 2005). De qualquer forma, esta imagem encantada parece ser bastante diferente daquela que jovens escolares têm de outros cientistas, tidos como uma pessoa distante da vida real, com poucos amigos e de aparência desleixada (Lannes et. al., 1998; NSF, 2000). O interesse dos alunos de Ensino Médio por temas forenses é indiscutível. Garrido (2010) já ofereceu curso teórico por seis anos para mais de 500 alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, sempre com grande procura. Dessa forma, este interesse deve ser aproveitado como fator de interdisciplinaridade e de contextualização para os conteúdos das Ciências Naturais (Dias Filho e Antedomênico, 2010; Garrido, 2010).

2. OBJETIVOS Apresentar formas de contextualização do conteúdo das Ciências Naturais através de temas forenses e estabelecer possibilidades de introdução destes temas na escola com o uso de experimentos de fácil execução. 3. METODOLOGIA Foi desenvolvida pesquisa exploratória e qualitativa, desenvolvida com base em documentação indireta de fontes secundárias como livros, artigos e site.

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ABORDAGEM FORENSE NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS A abordagem forense no ensino de Ciências Naturais ganha importância ao se verificar as dificuldades e desinteresse pelos conteúdos da Química, Física e Biologia na Educação Básica. Este desinteresse deve-se, muitas vezes, à descontextualização dos temas, o que torna o conhecimento desmotivador, distante e muito diferente da realidade do aluno (Zanon e Palhardini, 1995). No tocante à Química, p. ex., Salessi e Baricatti (2013) chegam a dizer que o problema no ensino e tão perceptível que alguns alunos terminem o Ensino Básico sem ter o conhecimento mínimo sobre a ciência. A própria história da Ciência apresenta episódios nos quais poderia ser vislumbrada a contextualização forense. Esse é o exemplo da descoberta do “Princípio de Arquimedes”, no século III a.C.. Para desvendar fraude no material utilizado para a produção de uma coroa real, Arquimedes pegou uma vasilha com água e, mergulhando pedaços de ouro e prata verificou que o ouro não fazia a água subir tanto quanto a prata. Por fim, inseriu a coroa que, por sua vez, elevou o nível da água até altura intermediária, constatando então que a coroa havia sido feita com uma mistura de ouro e prata (Barbosa e Breitschaft, 2006). Valorizar a interdisciplinaridade e contextualização dos conteúdos é algo recomendado e pretendido por vários pensadores, sendo sugerido pelo MEC mediante os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1997 e 1999): A compreensão integrada dos fenômenos naturais, uma perspectiva interdisciplinar, depende do estabelecimento de vínculos conceituais entre as diferentes ciências [...]. [...] Os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compreender, em seu cotidiano, as relações entre o homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta.

No entanto, deve-se reconhecer que contextualizar não significa abordar a problemática proposta de forma su-

perficial, desvinculada dos fundamentos metodológicos e conceituais do conhecimento. Apenas a aprendizagem que alcança estas raízes, não dissociando a teoria da prática, é efetiva (Ramos, 2004). EXPERIÊNCIAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO FORENSE NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS A contextualização pela introdução de temas na ótica da Ciência Forense poderia potencializar ainda mais o processo ensino-aprendizagem, se considerada em aulas práticas de Física, Química e Biologia (Rocha et. al., 2013). Salessi e Baricatti (2013) trilharam este caminho quando propuseram a construção de bafômetros (etilômetro) para aulas práticas de Química no terceiro ano do Ensino Médio. Escolheram o etilômetro por se tratar de tema atual e contextualizado com casos policiais e como resultado perceberam grande interesse e empenho dos alunos e consequente aumento do rendimento escolar. Ferramentas como estas permitem que os alunos compreendam processos e conceitos dessas ciências (Dillon, 2008). Na verdade, como ciências experimentais, não é possível pensar o processo ensino-aprendizagem de seus temas sem aulas práticas, isto é, só têm sentido quando se une teoria e prática (Miranda et. al, 2010). Além disso, de acordo com Andrade e Massabni (2011), atividades práticas incentivam o desenvolvimento da curiosidade, o respeito à diversidade de opinião, estimulam a persistência em busca de informações, bem como a fidelidade à verdade no trabalho de investigação, o que está de acordo com as demandas do PCN e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996; 1998). Rocha et. al. (2013), em pesquisa feita com alunos de Ensino Médio, em uma escola pública e outra privada, do Grande Rio de Janeiro, mostraram que a maioria dos entrevistados, mesmo sem grande interesse por Química e Biologia, gostaria de desenvolver aulas práticas que abordassem temas dessas disciplinas contextualizados por atividades da Ciência Forense. Esses autores propuseram também um grupo de experimentos (Tabela 1) de fácil execução que poderiam ser realizados mesmo em instituições com poucos recursos.

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Tabela 1: Temas do Ensino Médio contextualizados por práticas forenses. Práticas Forenses

Temas do Ensino Médio

Microrganismos; Detecção de adulteração do leite por peróxido de hidrogênio por oxidação Oxi-redução; de iodeto Catálise Inorgânica; Polaridade Molecular; Interações Intermoleculares; Funções Orgânicas;

Detecção de adulteração da gasolina pela adição de etanol

Metabolismo vegetal; Detecção de cloridrato de cocaína (simulado) por tiocianato de potássio e Funções orgânicas; cloreto de cobalto Reação ácido-base; Extração de DNA de cebola pelo método “salting out”

Células vegetais; Biomoléculas; Interações intermoleculares;

Revelação de impressões digitais por AgNO3 e Ninidrina

Biomoléculas; Sais minerais; Secreções glandulares;

Teste presuntivo de sangue (reagente de Kastle-Meyer)

Tecido sanguíneo; Hemoglobina; Compostos de coordenação

Dessa forma, os métodos de aprendizado ativo e interativo parecem ser cruciais ao ensino de ciência, especialmente na Educação Básica (Brasil, 1999). O aprendizado científico, por meio de experimentação, demonstração ou observação, traz várias possibilidades de percepção qualitativa e quantitativa, de manuseio, observação, proposição de hipóteses, confronto, dúvida e de construção conceitual (Brasil, 1999; Feitosa et. al., 2010). Pois, de acordo com Salessi e Baricatti (2013), “as aulas experimentais interessam ao estudante, eles se engajam e participam das atividades com muito empenho e entusiasmo, sentem prazer em desenvolver o experimento e isto faz com que o conhecimento seja construído.” Entretanto, no decorrer das disciplinas, especialmente em escolas públicas brasileiras há ausência quase completa dessas atividades (Andrade e Massabni, 2011). Esses autores observaram que, apesar de reconhecerem o valor das aulas práticas, os professores avaliam a atividade como um complemento das aulas teóricas. Assim, dificilmente utilizam as aulas práticas por “insegurança, falta de apoio e infraestrutura da escola”. De acordo com professores do Ensino Médio participantes do Projeto Aprendiz, uma interação entre universidade e escola para a realização de atividades experimentais: [...] não há tempo suficiente para a preparação do material, falta-lhes segurança para controlar a classe, conhecimentos para organizar experiências, auxílio técnico para

reparação e conservação de material e, também, não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. (Feitosa et. al., 2010).



Assim, reconhece-se campo fértil para projetos que levem o ensino prático para alunos do ensino público. No entanto, devido às dificuldades rotineiramente apresentadas, a utilização de práticas simples, dispensando equipamentos sofisticados, com reagentes comuns e baratos é essencial (Garrido e Garrido Rocha et. al., 2010) Projeto como este foi realizados com sucesso por Alves e Field’s (2010). Estes autores ofereceram a alunos do Ensino Médio aulas práticas de Química Forense com o intuito de contextualizar o conteúdo de Química. Neste trabalho foi possível concluir que a curiosidade dos alunos pelo conteúdo contextualizado foi geradora de aprendizagem eficaz. Por fim, sabe-se que a abordagem proposta pode ser enquadrada no Movimento Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS). O movimento CTS teve sua origem na metade do Séc. XX, preocupado com o distanciamento entre o estado de bem-estar social e os avanços científicos, tecnológicos e econômicos. Além disso, as desconfianças provocadas por algumas aplicações problemáticas da C&T, como a devastação ambiental, estimularam o desenvolvimento das discussões CTS que refletiram na educação (Auler e Bazzo, 2001). Nas palavras de Caamaño (1995) os objetivos da proposta CTS para o ensino de ciências seriam: Promover o interesse dos estudantes em conectar a ci-

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ência às aplicações tecnológicas e aos fenômenos da vida cotidiana, abordar o estudo daqueles fatos e aplicações científicas que tenham uma maior relevância social; abordar as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência e da tecnologia e adquirir uma compreensão da natureza da

ciência e do trabalho científico (Caamaño, 1995). Com base no descrito por Teixeira (2003) para abordagens CTS no ensino de ciências, é possível descrever (Tabela 2) uma proposta para um tema de Biologia com ênfase forense.

Tabela 2: O tema “glândula exócrina” contextualizado pelo estudo das impressões digitais. Questão social introduzida

Levantamento de impressões digitais em locais de crime. Leitura de reportagens e assistência de filmes.

Tecnologia relacionada ao tema

Métodos para revelação de impressões digitais.

Estudo do conteúdo

Secreção Exócrina e sua constituição.

Tecnologia estudada e praticada em funMétodos para revelação de impressões digitais. ção do conteúdo Discussão do texto inicial com base nos conteúdo estudados/praticados e Retomada da questão social para debate nas implicações sociais, econômicas, políticas e culturais. Tomada de definal cisão.

4. CONCLUSÃO O grande interesse do jovem pela atividade da Ciência Forense, com procura por filmes, seriados e outras mídias que abordam o tema, parece ser uma importante forma de contextualizar e tornar interdisciplinar as Ciências Naturais. Além disso, a possibilidade de desenvolver experimentos simples, de fácil execução e baratos que se enquadrem à realidade da escola brasileira, vincularia da teoria à prática e, assim o entendimento dos conteúdos destas disciplinas essencialmente experimentais. Assim, os temas de Ciência Forense facilitariam o ensino-aprendizagem das disciplinas de Ciências Naturais (Biologia, Física e Química) em todos os níveis educacionais, mormente no Ensino Médio.

5. REFERÊNCIAS 1. ALVES, A.J.V. e FIELD’S, K.A.P. Química Forense: A Ciência que Desvenda Crimes como Meio de Contextualização do Ensino de Química. XV ENEQ – Brasília, DF, 2010. 2. ANDRADE, M.L.F. e MASSABNI, V.G. Practical activities development: a challenge to science teachers. Ciênc. educ., 17(4), 835-854, 2011. 3. AULER, D. e BAZZO, W.A. Reflexões para a Implementação do Movimento CTS no Contexto Educacional Brasileiro. Ciência e Educação, v.7, n.1, p.1-13, 2001. 4. BARBOSA, V. C. e BREITSCHAFT, A. M. S. An experimental apparatus to study the Archimedes’ principle. Rev. Bras. Ens. Fis., São Paulo, v. 28, n. 1, p.115122, 2006.

5. BRASIL. Lei nº 9.394. LDBEN, de 20 de Dezembro de 1996. 6. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 1ª a 4ª Séries. Brasília: MEC, 1997. 7. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer 15/1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em: www.mec.gov.br. 8. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. 9. CAAMAÑO, A. La Educación Ciencia-Tecnologia-Sociedad: una necesidad en el diseño del nuevo curriculum de ciencias. Revista Alambique 3. Ano II, n.3, p.4-6, 1995. 10. Codeço, A. G. Elementos Básicos da Perícia Criminal. Rio de Janeiro: Lélu, 1991 11. DIAS FILHO, C.R. e ANTEDOMENICO, E. A Perícia Criminal e a Interdisciplinaridade no Ensino de Ciências Naturais. Química Nova na Escola. Vol. 32, n 2, p.67-72, 2010. 12. DILLON, J. A Review of the Research on Practical Work in School Science. 2008. Disponível em: http:// www.score-education.com/downloads/practical_work/ Review_of_Research.pdf. Acesso em: 30 jan. 2013 13. DOREA, L. E. Local de Crime. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto. 1995. 14. Feitosa, R. A.; Leite, R. C. M.; Freitas, A. L. P. “Projeto Aprendiz”: Interação Universidade-Escola para Realização de Atividades Experimentais no Ensi-

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no Médio. Ciência e Educação, v. 17, n. 2, p. 301320, 2011. 15. GARRIDO, R.G. O aprendizado de criminalística: interações entre as modalidades formal, informal e não-formal de educação. Saúde, Ética e Justiça, 15(1), p.10-15. 2010. 16. GARRIDO, R.G. e GIOVANELLI, A. Ciência Forense: Uma Introdução à Criminalística. Technical Books, 2012. 17. Gialamas, D.M. Criminalistics. In: Siegel, J, Knupfer, G, Saukko, P. (Eds.) Encyclopedia of forensic sciences. Amsterdan: Elsevier, p. 471-447, 2000. 18. Lannes, D.; Flavoni, L.; de Meis, L. The concept of science among children of different ages and cultures. Biochemical Education. V 26, Issue 3, p.199–204, 1998 19. LEITE, M. Efeito CSI. Coluna Ciência em Dia. Caderno Mais - Folha de São Paulo. 27 de fevereiro de 2005. Disponível em: http://cienciaemdia.blogspot. com.br/2005/02/efeito-csi.html. Acesso em: 02 fev de 2013. 20. MIRANDA, M.B., COSTA, E.O.M.S, VIEIRA, M.D.S., VIEIRA, J.S.C. A importância de atividades laboratoriais na construção da unidade teoria/prática em química. V CONNEPI 2010. Disponível em: connepi.ifal.edu.br/ocs/index.php/connepi/CONNEPI2010/.../875. Acesso em 02 fev de 2013. 21. NSF-National Science Foundation. Congressional commission on the advancement of women and minorities in science, engineering, and technology development, 2000. 22. RAMOS, M.N. Os Contextos no Ensino Médio e os Desafios na Construção de Conceitos. In: RIBEIRO, C.G. Temas de Ensino Médio. Trilhas da identidade. EPSJV, p.65-76, 2004. 23. ROCHA, G.X.; GARRIDO, F.S.R.G.; GARRIDO, R.G. Forensic Approach Improving Science Teaching in High School. Procedia - Social and Behavioral Sciences. No prelo. 24. SALESSE, L.Z. e BARICATTI, R.A O Currículo Escolar e a Experimentação na busca de uma Alfabetização Científica no Ensino da Química de qualidade e com utilidade no Ensino Médio. Disponível em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/618-4.pdf. Acesso em: 02 fev de 2013. 25. TEIXEIRA, P.M.M. Temas Emergentes em Educação Científica, UESB, p.13-34, 2003. 26. ZANON, L.B. e PALHARINI, E.M. A Química no ensino fundamental de ciências. Química Nova na Escola, n. 2, p. 15-18, 1995.

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Coleta do óleo usado: preservando o meio ambiente e demonstrando a importância das práticas de Química no ensino de ciências Marcelo Delena Trancoso Elisangela de Souza Cunha

RESUMO Atualmente a questão ambiental é discutida em todos os níveis da sociedade. São realizados debates, encontros e reuniões a fim de discutir problemas ecológicos e encontrar soluções que minimizem as consequências dos efeitos devastadores que já começamos a sentir. Nesse contexto o óleo utilizado para fritura aparece como um resíduo gerado diariamente em nossas casas e que é descartado de maneira errada, sendo lançado nos ralos das pias das cozinhas. Não existe um modelo de descarte ideal para esse óleo, o que temos são algumas alternativas para o seu reaproveitamento, podendo ser utilizado na produção de sabão, detergentes, biodiesel, etc. Baseado nesses fatos resolvemos desenvolver este projeto. Palavras-chave: óleo de fritura, sabão, sustentabilidade.

CBNB - Colégio Brigadeiro Newton Braga, Rio de Janeiro, RJ

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1. INTRODUÇÃO Nas últimas décadas a população mundial cresceu de forma acelerada. Em consequência desse crescimento, ocorreu um maior consumo dos recursos naturais e ao mesmo tempo, uma maior quantidade de detritos passou a ser lançada no meio ambiente. Paralelamente ao consumo excessivo e ao aumento de detritos, começou a surgir uma consciência de que a natureza tem recursos finitos, limitados e que é preciso preservá-la visando melhores condições de vida para os seres vivos. Dessa forma, atualmente, em todo mundo, a questão ambiental é amplamente debatida, em todos os níveis da sociedade, sendo realizados encontros, conferências, reuniões, etc, a fim de discutir problemas ecológicos, reduzir o desperdício e encontrar soluções que, ao menos, minimizem as consequências dos efeitos devastadores que já começamos a sentir como, por exemplo, as mudanças climáticas que já estão acontecendo em nosso planeta. Nesse contexto, sabemos que o óleo utilizado para fritura aparece como um resíduo gerado diariamente em nossas casas, indústrias, restaurantes, e que devido à falta de informações, na maioria desses locais, é descartado de maneira errada, sendo despejado nos ralos das pias ou bueiros das ruas, causando mau cheiro, provocando entupimento das tubulações das redes de esgoto e elevando os custos para o tratamento. O lançamento desse óleo na parte hídrica do planeta promove a diminuição da oxigenação e iluminação das águas, prejudicando a fauna e flora no local. Outro tipo de descarte do óleo bastante comum e muito prejudicial é aquele realizado diretamente no solo, que causa graves consequências ao ecossistema, em virtude de causar a impermeabilização do solo, impedindo que as plantas absorvam seus nutrientes, acarretando a morte da flora, o que afeta diretamente a fauna presente. O descarte do óleo usado de forma errada reflete diretamente no meio ambiente e em nossas vidas, uma vez que um litro de óleo lançado nos rios, pode contaminar cerca de um milhão de litros de água, quantidade que um ser humano, levaria cerca de 14 anos para consumir. Não existe ainda, um modelo de descarte ideal para o óleo usado, o que temos atualmente, são algumas alternativas para o reaproveitamento desse óleo, que pode ser utilizado principalmente, para a produção de sabão e também, fabricação de detergentes, amaciantes, sabonetes, lubrificantes para carros e máquinas agrícolas, e até mesmo, produção de biodiesel - combustível obtido a partir de óleos vegetais ou gordura animal utilizado em veículos automotores. Além de ser nocivo ao meio ambiente, outro problema que o óleo de cozinha pode apresentar está relacionado à sua reutilização em excesso. Isso produz substâncias tóxicas

que podem causar doenças degenerativas, cardiovasculares e envelhecimento precoce. O pesquisador Márcio Antônio Mendonça, do Departamento de Nutrição da Universidade de Brasília (UnB) analisou o óleo de fritura de quatro restaurantes do Distrito Federal, que servem quatro mil refeições por dia e constatou que o óleo analisado, chegava a apresentar acidez quatro vezes maior que o percentual de 0,3% permitido ao produto e que o índice de gordura saturada, também era três vezes maior do que o estabelecido por lei. Reutilizar o óleo várias vezes também pode causar irritação na mucosa gástrica e piorar o estado de pessoas que tem gastrite, além de diminuir o valor nutritivo do alimento, segundo a nutricionista Elke Stedefeldt, da Associação Brasileira de Nutrição (ASBRAN). Esses dados nos mostram que realmente temos que realizar uma divulgação mais séria, pois não estamos somente afetando o meio ambiente em que vivemos e sim atacando o próprio organismo com substâncias nocivas, não considerando a saúde como uma das prioridades da vida temos que reforçar a necessidade de coleta, mas também da não reutilização do óleo usado, visando melhores condições de vida para a população. Como diz Nobre (2002), o conceito de desenvolvimento sustentável “surgiu não só como uma noção fadada a produzir consenso, mas também como enigma a ser criticado pela sua vaguidão, imprecisão e caráter contraditório”. Para esse autor, a força desse conceito esteve inicialmente na sua vaguidão e imprecisão, sendo que a exploração de suas contradições e fraquezas foi um caminho já trilhado que não trouxe resultados significativos. Nosso projeto visa trabalhar a educação ambiental de forma integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades de ensino, como previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) os quais servem como subsídios para a prática pedagógica.

2. OBJETIVOS • Diminuir os danos ambientais causados pelo descarte errado do óleo de fritura usado; • Trabalhar conceitos fundamentais sobre meio ambiente; • Demonstrar a importância da reciclagem; • Motivar e incentivar os alunos, quanto ao estudo das disciplinas científicas.

3. METODOLOGIA Este projeto foi realizado no período de março a dezembro do ano de 2012, no Colégio Brigadeiro Newton

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Braga (CBNB) que é administrado pela Força Aérea Brasileira. Selecionamos 06 (seis) alunas para mediar e organizar todas as etapas deste trabalho, tais como: divulgação, coleta, organização e armazenagem do óleo trazido para o colégio. Para a seleção dessas alunas, foram obedecidos os seguintes critérios: • pertencer a 2ª ou 3ª série do Ensino Médio; • ser voluntário para participar do projeto; • estar matriculado no turno da manhã; • preferencialmente, desejar cursar no nível superior, algumas das áreas que tenha a Química como disciplina básica (Engenharia Química, Química Industrial, Farmácia, etc).

Ao esse grupo de alunas foram ministradas aulas teóricas e experimentais sobre a produção de sabão, importância da reciclagem e efeitos do óleo no meio ambiente. As discentes foram às salas de aulas divulgar o projeto e solicitar que os alunos juntassem o óleo em casa e entregassem no colégio. Em cada uma das salas foi colocado um folder que explicava os procedimentos para coleta, armazenagem e transporte até o colégio. O óleo coletado teve dois destinos: • uma parte foi destinada ao laboratório de química, para ser utilizada na preparação de sabão que foi colocado nos banheiros dos alunos. A preparação dos sabões e sua distribuição pelos banheiros do colégio foi realizada pelas alunas que trabalham no projeto;

Procedimentos para preparação do sabão Filtrar 200 mL de óleo usado. Pesar 40 g de hidróxido de sódio e colocar no bécher de 200 mL. Aquecer até ebulição 80 mL de água. Cuidadosamente despejar esta água no bécher que contém o hidróxido de sódio. Mexer com bastão de vidro até dissolução total do hidróxido. Colocar 200 mL do óleo filtrado no bécher de 500 mL e aquecer levemente. Em seguida, mantendo o calor, adicionar a solução de hidróxido de sódio ao óleo aquecido e agitar. Com uma pipeta adicionar 3,0 mL de essência e 1,0 mL de corante. Mexer vigorosamente por cerca de 15 minutos e transferir o sabão para a caixa de leite (figura 1). Aguardar endurecer por quatro a cinco dias antes do uso. 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA Quando produzimos o sabão em sua forma original, ele apresenta cor branca, porém resolvemos empregar um corante azul, pois como foi dito, nosso colégio é administrado pela Força Aérea Brasileira, que tem a coloração azul adotada como cor primordial. Na figura 1 apresentamos a “fôrma” (A) que utilizamos para colocar o sabão e esperar que o mesmo endureça e a “fôrma” (B) com o sabão já em processo de endurecimento. Usamos uma caixa de leite que pode ser montada utilizando separadores feitos com a própria caixa. Isso facilita na hora de separar as barras de sabões, pois as mesmas já saem separadas, não necessitando cortar a caixa. Dessa forma podemos padronizar os tamanhos dos sabões.

• outra parte foi trocada junto a Cooperativa Disque Óleo Vegetal Usado por materiais de limpeza que foram empregados na limpeza do colégio.

Para prepararmos os sabões, foram necessários os seguintes materiais: • um bécher 500 mL • dois bécheres 200 mL • duas pipetas de 10 mL • um bico de Bunsen • um tripé • uma tela de amianto • uma balança • um funil de vidro • papel de filtro • um bastão de vidro • caixa de leite • óleo de cozinha usado • hidróxido de sódio (soda cáustica) • essência (se desejar) • corante (se desejar)

Figura 1

O sabão apresenta aroma pouco agradável. Para corrigir esse problema, adicionamos uma essência ao composto. Por escolha aleatória, resolvemos empregar essência de eucalipto, jasmim ou pompom. A figura 2 mostra alguns sabões produzidos por nossas alunas, em seus variados tamanhos e formas.

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• 08 (oito) litros: produção de sabões; e • 303 (trezentos e três) litros: trocados por materiais de limpeza, junto a Cooperativa Disque Óleo Vegetal Usado.

Figura 2 No período em que realizamos o projeto, março a dezembro de 2012, coletamos 311 (trezentos e onze) litros de óleo usado, que tiveram o seguinte destino:

Materiais de limpeza

Com os 08 (oito) litros de óleo empregados para produção de sabão, foram feitas 64 barras de sabão com aproximadamente, 200 gramas cada uma. A maior parte do sabão produzido foi utilizado no próprio colégio. A outra parte foi cortada em pequenos pedaços e distribuída como amostra, nas feiras de ciência que o projeto foi selecionado para ser apresentado, no decorrer do ano de 2012. Segue abaixo uma tabela com o material recebido da Cooperativa, em troca pelos 303 litros de óleo usado:

Quantidades recebidas da Cooperativa

Cloro

68 litros

Desinfetantes*

94 litros*

Detergentes

03 litros 500 mL

Sabão pastoso

02 potes de 500 g * O desinfetante por ser muito concentrado pode ser diluído a 50%.

É importante ressaltar que todo material recebido da Cooperativa, foi empregado exclusivamente na limpeza do colégio.

• II Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica (II FMEPT); • Feira de Meio Ambiente, Ciência e Tecnologia da Rio+20 (FEMACT RIO+20);

5. CONCLUSÃO

• 1ª Feira e Mostra Científica Estadual em Geodiversidade (FeMCE-GEO);

O óleo de cozinha usado pode ser reaproveitado a partir do processo de saponificação, podendo ser bastante útil na limpeza doméstica. O sabão feito pelas alunas, colocados nos banheiros do colégio, facilitou a vida dos discentes, melhorando as condições de limpeza do ambiente escolar. Pelas quantidades de óleo que recebemos no decorrer do ano, acreditamos que conseguimos sensibilizar parte de nossos alunos, quanto à importância da sustentabilidade. Além disso, observamos que a comunidade escolar passou a apresentar maior interesse pelas ciências, uma vez que muitos demonstravam surpresa quando tem contato com um sabão que faz espuma, lava, é utilizado para limpeza e que é fabricado a partir de óleo usado. Com isso acreditamos que o projeto contribuiu também, para ajudar a desmistificar o ensino de ciências. Destacamos que no ano de 2012, o projeto foi selecionado e apresentado nos seguintes eventos:

• 11º Simpósio de Profissionais do Ensino de Química (SIMPEQ); e • VI Feira de Ciência, Tecnologia e Inovação do Estado do Rio de Janeiro (VI FECTI).

Neste último evento que é a maior feira de ciências do estado do Rio de Janeiro, obtivemos o primeiro lugar na área de Ciências Exatas e da Terra. Devido aos bons resultados práticos conseguidos com o projeto no ano de 2012, seja no campo da sustentabilidade, como também na motivação e interesse apresentados por nossos alunos, resolvemos dar continuidade ao projeto no decorrer deste ano. Fizemos apenas uma modificação que foi diminuir o número de alunas participantes de seis para quatro. Outra novidade no projeto é que começamos a fazer também, o sabão líquido com óleo usado. Estamos aguardando a compra dos recipientes que comportam o sabão na forma líquida, para passarmos a utilizá-lo nos banheiros do colégio.

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Decorridos pouco mais de dois meses do início do ano letivo, temos para troca junto à Cooperativa e produção de sabão, aproximadamente, 48 litros de óleo usado, o que nos confirma o apoio e interesse da comunidade escolar no projeto.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio - PCNEM. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: Ministério da Educação, 1999. 2. Como Descartar o Óleo de Cozinha. Disponível na internet em Acesso em fev 2012. 3. Disque Óleo Vegetal Usado. Disponível na internet em Acesso em fev 2012. 4. NOBRE, M. Desenvolvimento sustentável: origens e significado atual. In: 5. NOBRE, M; AMAZONAS, M. C. (Orgs) Desenvolvimento sustentável: a institucionalização de um conceito. Brasília: IBAMA, 2002. 6. Reciclagem de Óleo de Cozinha. Disponível na internet em Acesso em fev 2012. 7. Reutilização Excessiva de Óleo de Cozinha Causa Danos à Saúde. Disponível na internet em . Acesso em fev 2012.

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Construção de conceitos através da experimentação Douglas de Toledo Vaz 1 Viviane Machado Medeiros 2

RESUMO O presente trabalho foi desenvolvido com o objetivo de refletir sobre as práticas de experimentação nos primeiros anos do Ensino Fundamental a partir de um estudo empírico, com resultados quantitativos e qualitativos, em uma turma de quinto ano de uma escola pública do município de Barra Mansa no ano de 2013. O procedimento aplicado foi submeter a turma a um período de aulas expositivas e outro com experimentos para construção de conceitos, que foram desenvolvidos pelos educandos e avaliados pelo professor. Quanto ao rendimento percebe-se melhoras e há um desenvolvimento não só de objetivos conceituais mas também procedimentais e atitudinais, desenvolvendo competências e habilidades. Palavras chave: experimentação, conceitos, competências.

CBNB - 1 PMVR/PMBM – Prefeitura Municipal de Volta Redonda e Barra Mansa, RJ / EDERJ – Centro de Educação a Distância de Rio de Janeiro, Volta Redonda, RJ 2 PMVR – Prefeitura Municipal de Volta Redonda, RJ. CEFET/UFF – Centro Federal de Educação Tecnológica/Universidade Federal Fluminense, Piraí, RJ

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1. INTRODUÇÃO Conceito é um substantivo masculino, é aquilo que a mente concebe ou entende: uma ideia ou noção, representação geral e abstrata de uma realidade e que se faz extremamante necessário na vida escolar, pois o conhecimento acumulado por nossa civilização quase sempre é transmitido através de um conceito. Nesse contexto, na Educação Infantil e Ensino Fundamental, certos conceitos tornam-se abstratos e totalmente distantes da realidade da criança, e, a falta de aquisição do mesmo em formas de avaliação tradicional é tido como fracasso escolar. Segundo Borges (1997) os estudantes não são colocados em situaçõs que explorem, desenvolvam ou avaliem de forma completa suas ideias e que os currículos de ciências não oferecem oportunidades para questões acerca da natureza e propósitos da ciência e da investigação científica. A proposta em questão visa caminhos para que o educando através de experimentação observe os processos físicos, químicos e biológicos e construa conceitos próprios com suas realidades mentais e vivências diárias. Com esses conceitos construidos de acordo com sua realidade a “aquisição” do conceito de forma complexa, quando o amadurecimento psicológico chegar torna-se mais fácil e menos enfadonha (o que observa-se nas série finais do Fundamental e Ensino Médio). De acordo com Bizzo (1998), a educação de ciências deve propor aos estudantes uma chance de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietação diante do que não se conhece, buscando explicações lógicas e razoáveis, levando-os a desenvolver postura crítica. O construtivismo de Piaget é evidenciado na busca desse projeto, pois apesar do conceito estar pronto, pode ser reconstruído pelo educando de forma a criar mais significado para o mesmo e maior significância para sua vida. Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar. Beker (1990, p.88)

Durante os experimentos buscou-se trabalhar dialogando com os estudantes durante as aulas. Os questionamentos eram feitos e os alunos respondiam. De acordo com Bacherlad (1996), que diz que para ser considerado científico, o conhecimento precisa ser resposta a uma per-

gunta, assim se não houver uma pergunta não pode haver conhecimento cientìfico pois nada na verdade é evidente e nem dado, tudo é construído. Busca-se observar nesse projeto diferenças quantitativas e qualitativas nos resultados apresentados pelos alunos e, em qual perspectiva, uma abordagem tradicional ou mais contrutivista, o aluno terá maior interesse e participação gerando assim um conhecimento significativo. Na busca por tal signnificado, Smith (1995), declara que a importância do trabalho prático é inquestionável na ciência e que a mesma deveria ocupar um local central no ensino, o que é desconsiderado na segunda e primeira fase do ensino fundamental justificado muitas vezes por currículos extensos, falta de materiais e despreparo dos profissionais de educação, indisciplina dos alunos, número excessivo de alunos em sala e falta de interesse da unidades escolar pelo assunto.

2. OBJETIVOS O trabalho tem por objetivo: • Estabelecer uma reflexão sobre o ensino tradicional e as vantagens da experimentação para o ensino de ciências na primeira fase do Ensino Fundamental. • Desenvolver os educados de forma integral através de uma proposta de experimentação para construção de conceitos; • Levar os alunos a criarem hipóteses nos experimentos que expliquem os fenômenos físicos, químicos e biológicos sem conhecimento prévio do conceito;

3. METODOLOGIA O projeto foi desenvolvido com os alunos do quinto ano do Ensino Fundamental do Colégio Municipal Leôncio Sócrates Batista em Barra Mansa durante o primeiro e segundo semestre do ano de 2012. Foi empregada uma análise comparativa dos resultados quantitativos e qualitativos dos semestres. Durante o primeiro semestre de 2012 foi adotada uma metodologia de transmissão de conceitos de uma forma expositiva, utilizando varias técnicas como experimentos, jogos didáticos, vídeos etc. de forma a reforçar conceitos aprendidos previamente. O currículo do primeiro semestre abordava biomas brasileiros, água, solo, ar e um pouco sobre programa de saúde, como doenças causadas por água, solo e ar contaminados e suas respectivas prevenções e tratamento. No segundo semestre, a forma de abordagem foi diferenciada; os alunos participavam dos experimentos e du-

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rante os mesmos eram levados a observar, questionar, analisar levantar hipóteses e solucionar perguntas criadas por eles mesmos e assim, formular um conceito rudimentar e útil daquele assunto para atender as necessidades do momento e que tivesse significado. Além disso, foram utilizados vídeos, jogos e relatórios para registro do que foi observado e experimentado. Depois disso, realizava-se uma descrição do que se viu e o que se aprendeu e essas descrições eram compartilhadas com toda a turma. Nesse semestre os conteúdos abordados foram corpo humano, suas partes, sistemas e saúde dos sistemas (doenças, prevenções e tratamentos) energia e suas funções no ambiente, assim como seus impactos no meio ambiente e magnetismo.



Gráfico 1: Notas no primeiro semestre.

Fonte: Elaborado pelos autores.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA No primeiro semestre foi observado um crescimento das notas abaixo da média (a média da cidade de Barra Mansa é 60) como podemos analisar no gráfico 1. No ro bimestre houve um aproveitamento de 100% da turma, pois foi um momento de novidades e muito envolvimento e interesse. Já no quarto bimestre o aproveitamento foi de 96%, pois por motivos pessoais, uma aluna não pode frequentar muito as aulas e perdeu grande parte dos experimentos. Essas informações podem ser observadas nos gráficos 1 e 2

Gráfico 2: Notas no segundo semestre



Fonte: Elaborado pelos autores.

Assim podemos analisar que segundo Bachelard (1996) para que haja aprendizado é necessário que tenha um questionamento, quando esse está presente ocorre um conhecimento científico. Se o conteúdo simplesmente é transmitido de forma unilateral e o aluno não se motiva para questionar e o aprendizado não é efetivo. Observando a produtividade dos alunos dessa turma na disciplina de ciências, percebe-se que o aluno desafiado a explorar suas ideias de acordo com Borges (1997) cresce e desenvolve habilidade e competências tornando um conhecimento que antes era distante e abstrato em algo concreto para ele, isto é, aprende o conceito que ele descobriu, diferente daquele que ele é forçado a decorar em um livro didático e um currículo vazio que pouco explora habilidades e competências. Pode-se observar a linha de produtividade no gráfico 3 ascendendo durante o segundo semestre com exceção do quarto por problemas supracitados.

Gráfico 3: Produtividade anual da turma. Fonte: Elaborado pelos autores.

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Percebeu-se também um interesse maior nas matérias do currículo, pois os educandos passaram de uma mentalidade onde: “eu não guardo o conceito e por isso fracasso”, para: “eu construo o conceito e lembro-me, pois fui eu quem descobriu e para mim, é significativo.” Desta forma a participação e interesse da turma melhorou e isso refletiu nas notas no fim do terceiro e quarto bimestra tanto na disciplina de ciências como das outras além de relatos de outros professores da turma demonstrando a concentração e participação maiores da realidade vista até aquele momento.

5. CONCLUSÃO Os resultados foram conforme o esperado, pois havia uma expectativa de que os alunos melhorassem o rendimento e se envolvessem mais no processo como proposto na corrente teórica construtivista. Houve corroboração das ideias dos autores onde propunham um maior envolvimento a partir do momento que se deparassem com perguntas que eles próprios produzissem e não fossem empurrados a respostas prontas detidas em um texto. Assim conclui-se que segundo SMITH (1998), o trabalho experimental é inquestionável em sua eficácia para com os alunos, mas a forma com que ele é utilizado é que precisa ser repensada, pois o experimento para reforçar um conceito pode até ser de valia, mas não gera conhecimento, pois o aluno pode até achar interessante, mas ele continua tendo que atrelar aquele experimento ao conceito que ele precisa decorar em um livro didático. Mas se o conceito for gerado de uma experiência prática e o educando formular o conceito a partir do que ele vivenciou, observou e depois confirmá-lo em um livro didático o aprendizado será gerado, pois o que construímos, descobrimos e tem significado para o indivíduo ele não se esquece, para isso pode-se observar fatos práticos da vida.A criança que enfia o dedo na tomada não retornará com a ação, pois através da experiência ela construiu um conceito de que a eletricidade causa dor e o aprendizado foi gerado ela internalizou que aquela ação lhe conferiria um dano e finalmente aprende o conceito: eletricidade pode gerar dor em contato com a pele, conceito esse ao qual ela vai rever durante a vida, mas que é consolidado nela pela experimentação. Não é de forma alguma uma abordagem barata e simples de se fazer, para isso, inicialmente, o profissional precisa de um planejamento muito concreto e principalmente flexível daquilo que será proposto. Em seguida ele precisa estar muito seguro do conteúdo ensinado, pois ele servirá de bússola através de questionamentos e não dará respostas prontas para que os alunos trilhem o caminho correto e, por último, faz-se necessário que o profissional tenha flexibilidade e empatia para entender

que esse processo é uma construção e que muitas vezes precisamos desestruturar para reestruturarmos de forma correta, assim o professor deve ter ciência que vão aparecer muitos conceitos equivocados e o profissional precisa lidar com isso da melhor forma possível. Além disso, o professor precisa criar um ambiente acolhedor e estimulante para que o aluno se sinta seguro e possa constatar sem medo de represálias ou chacotas, pois somente nesse ambiente, com segurança é que o aluno se sentirá motivado ao ponto de desenvolver autonomia de ele mesmo criar seus questionamentos, experimentar, reinventar e encontrar as hipóteses que expliquem os fenômenos. Para que abordagem seja eficiente é necessário também criar novas formas de experimentação e novas propostas de modelos para que possa ser usada em todos os eixos temáticos da disciplina de ciências. Além disso, repensar a grade curricular, pois se tornam repetitivas e extensas em sua grande maioria e criar nos profissionais a prática da interdisciplinaridade para que a educação possa ser vista como um todo que é muito mais que a soma das partes.

6. REFERÊNCIAS 1. BACHELARD, 0G. A formação do espírito Ciêntífico: uma contribuição para a psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. 2. BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem; Jean Piaget e Paulo Freire. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1984. (no prelo) 3. BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil. Ed. Ática, São Paulo, SP, 1998.144p. 4. BORGES, A. T. O papel do laboratório no ensino de ciências. In: MOREIRA, M.A; ZYLBERSTA J.N.A; DELIZOICOV, D. ; ANGOTTI, J.A.P. Atlas dos I Encontro nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências. Editora Universidade – UFRS, Porto Alegre, RS, 1997. 2-11 5. CARVALHO, A.M.P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo. Cortez, 1995, p.14-63. 6. MENDONÇA, N.D. O uso dos conceitos: uma questão de interdisciplinaridade. Petrópolis: Vozes, 1985. 7. SMITH, K.A. Experimentação nas Aulas de Ciências. In: CARVALHO, A.M.P.;VANNUCCHI, A.I.; BARROS, M.A.; GONÇALVES, M.E.R.; REY, R.C. Ciências no Ensino Fundamental: O conhecimento físico 1. São Paulo: Editora Scipione. 1998. p. 22-23

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Cooperação entre ciência e esporte em prol da inovação no Ensino num pré-vestibular comunitário Cleovan José Costa da Silva André Nascimento Valquiria Bulhosa Rosana Bulos Santiago

RESUMO Nosso objetivo é desenvolver metodologias de ensino de física sobre temas que abordem aspectos físicos dos esportes. Nesse trabalho apresentamos uma aula sobre lançamento oblíquo contextualizada no salto em distancia, destinada aos alunos do ensino básico. Aplicamos este modelo físico para os resultados obtidos no Campeonato Mundial de Atletismo de 2012. Relatamos, também, as atividades teóricas e práticas associadas a esta temática que foram desenvolvidas num pré-vestibular comunitário (PVC) da zona oeste do Rio de Janeiro. Palavras chave: Ensino-aprendizagem, Interdisciplinaridade, Física dos Esportes.

UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ

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1. INTRODUÇÃO O objetivo desse trabalho é o de apresentar uma metodologia de ensino por meio da qual os alunos tenham a oportunidade de construir seus aprendizados dos conteúdos de física básica contextualizados nos esportes. Trabalhar com a Física dos esportes torna-se bastante relevante ao pensarmos que, nos próximos anos, o Brasil será palco dos maiores megaeventos esportivos mundiais, a Copa do Mundo de Futebol de 2014 e os Jogos Olímpicos de 2016. Deste modo, preparar nossos jovens para uma compreensão mais ampla dos diversos significados destes eventos é de fundamental importância tanto para os aspectos socioeconômicos mais abrangentes, como também para a ressignificação do ensino de ciências e, especificamente, do ensino de física.

Soma-se a isso ainda a importância do incentivo a cerca da reflexão dos benefícios da atividade física regular e adequada para a saúde física e mental e a consequente substancial melhora da qualidade de vida das pessoas. Bastos e Mattos (2013) corroboram com essa análise: Estas atividades englobam os conceitos de mecânica da física utilizados na área de biomecânica, com o objetivo de compreender o movimento humano em determinadas habilidades praticadas em algumas modalidades esportivas, além de mostrar que os conhecimentos da física podem ser utilizados como um dos critérios para se alcançar uma vida saudável pela prática adequada de esportes. Nesta perspectiva, uma abordagem interdisciplinar que contenha as relações entre esporte, saúde, biomecânica, educação física e física poderá ajudar os estudantes a adquirirem uma visão mais crítica e consciente da prática esportiva. (BASTOS, p.1, 2013)

Em atividade realizada por nosso grupo de pesquisa em um PVC (SANTIAGO, 2011), que envolvia a realização de corrida, percebeu-se baixa adesão das pessoas de idade mais elevada, o que nos leva a crer que essas pessoas levavam uma vida tipicamente sedentária. Portanto, a prática de esportes deve ser estimulada em todas as idades e em especial em jovens e crianças, aumentando-se as chances do desenvolvimento de um estilo de vida mais saudável. Deste modo, ao mesmo tempo em que a cooperação entre ciência e esporte fomenta inovações nas metodologias de ensino de física, estimulam também a criação de uma cultura de hábitos mais saudáveis. Neste texto, iremos discorrer acerca dos resultados da nossa pesquisa sobre a modalidade esportiva Salto em Distância, onde através de um modelo físico simples (DURAN, 2011), descrevemos o movimento do atleta, e calculamos as grandezas físicas envolvidas neste salto. Também

apresentaremos as atividades pedagógicas -teóricas e experimentais- elaboradas sobre este tema e aplicadas em sala de aula de um pré-vestibular comunitário. A FÍSICA DOS ESPORTES É assunto recorrente, seja em rodas informais de discussão ou em congressos de pesquisa em ensino, a dificuldade apresentada pelos alunos na aquisição de conhecimentos que versam sobre conceitos científicos. Muitos pesquisadores ligados à área educacional vêm tentando solucionar tais dificuldades, direcionando seus estudos e esforços para inovar a metodologia de ensino, na perspectiva de encontrar alternativas que possibilitem a melhoria da qualidade do ensino de ciências. Nos últimos anos, temos assistido a um enorme incentivo à prática de esporte dirigida aos jovens, principalmente, àqueles provenientes de comunidades carentes. Vários projetos sociais, tanto de iniciativa privada como pública, utilizam o esporte como eixo norteador de suas atividades, pois acreditam que ele pode proporcionar sociabilização, desenvolver auto-estima e autoconfiança, sempre a favor de valores sociais e educacionais nos jovens estudantes. Indubitavelmente, sabe-se do grande fascínio que os esportes exercem na maior parte dos jovens no mundo atual, seja na sua prática ou como torcedores. Haja vista o tempo que a grade televisiva dedica às coberturas de competições esportivas, debates, mesas redondas, etc. Entretanto, pouco ou quase nada se comenta a cerca da ciência dos esportes, e dos saberes científicos envolvidos nas mais diferentes modalidades. Assim, a articulação desses dois universos distintos pode ser um veículo de grande potencial pedagógico para o ensino de ciências, e em especial para o ensino de Física (SANTIAGO, 2009). Uma das grandes vantagens de se trabalhar com a Física dos Esportes é a possibilidade de se construir projetos transdisciplinares através de parcerias com professores de outras disciplinas como química, biologia e, sobretudo, educação física, no mesmo espaço escolar. Não obstante, é possível superar, em parte, a carência de laboratório didático e de materiais para a realização de atividades experimentais físicas, com o uso de atividades em quadras esportivas, ou pátios escolares, onde as aulas podem ser tornar, ao mesmo tempo uma atividade física e laboratório de ensino de ciências (SANTIAGO, 2009). Promovendo-se, assim, o desenvolvimento de capacidades experimentais como observação de fenômenos, medidas de grandezas físicas, organização de dados, leitura e interpretação de gráficos e tabelas, entre outras. Habilidades estas de suma importância conforme as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) para o ensino de Física.

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O PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO Nos últimos anos, o pré-vestibular comunitário (PVC) (KLEIN, 2007) têm sido um alento e uma esperança para aquelas pessoas que não tem condição econômica de frequentar cursos preparatórios para ingresso à universidade. Algumas organizações não-governamentais (ONGs) e entidades religiosas tem se empenhado em tentar atender essas pessoas, captando recursos humanos no intuito de fundar e manter esses espaços de educação. Em boa parte dos PVCs existem problemas nas alocações e quase sempre não atendem aos requisitos de uma escola. Nosso grupo de pesquisa em Física dos Esportes, reconhecendo o PVC como espaço de ensino a ser construído, tem procurado minimizar as dificuldades citadas acima ao disponibilizar e colocar em prática seus resultados de pesquisa em ensino de física. Assim, parcerias vêm sendo estabelecidas entre os professores desses espaços, o professor universitário, por intermédio de alunos licenciandos, formando uma tríade em busca da melhoria do ensino de física. As atividades aqui descritas foram desenvolvidas no PVC Razão 1. Este curso se localiza em Campo-grande, bairro da zona oeste da cidade do Rio de Janeiro. O PVC Razão1 foi fundado e inaugurado em maio de 2011, com sede no centro cultural da igreja Nossa Senhora dos Desterros, instituição secular e uma das mais tradicionais igrejas católica do bairro. No primeiro ano de funcionamento, 40% dos estudantes deste PVC obtiveram aprovação em universidades públicas.

2. METODOLOGIA Temos como objetivo analisar sob o ponto de vista físico a modalidade do atletismo Salto em Distância. Este movimento pode ser interpretado como um lançamento oblíquo. Num primeiro momento desenvolvemos a teoria física (que será apresentada no item abaixo) para o salto em distancia. Em sala de aula construímos o ensino-aprendizado deste modelo junto aos alunos, e a aplicamos para a marca do atleta Mauro Silva no Campeonato Mundial de Atletismo 2012. Para maior vivencia e contextualização deste conteúdo foi elaborada e desenvolvida uma atividade prática no pátio do PVC com os estudantes. Ao final, os estudantes puderam comparar seus desempenhos com os dos atletas profissionais consultando dados encontrados no site oficial de atletismo (IAAF, 2013). A FÍSICA DO SALTO EM DISTÂNCIA Nesta seção, vamos discorrer acerca dos resultados da nossa pesquisa sobre a modalidade esportiva Salto em

Distância, onde através de um modelo físico simples (DURAN, 2011), descrevemos o movimento do atleta, e calculamos as grandezas físicas envolvidas neste salto. A escolha desta modalidade se deu em vista dos expressivos resultados obtidos por atletas brasileiros em competições internacionais: a medalha de ouro de Maurren Maggi nas Olimpíadas de Pequim, em 2008, e mais recentemente, o primeiro lugar do paulista Mauro Vinícius da Silva no campeonato mundial indoor de atletismo realizado em Istambul, na Turquia, em março de 2012. Do ponto de vista físico, trata-se de uma aplicação da teoria desenvolvida para lançamento de projétil, um dos temas da mecânica newtoniana mais estudados no ensino médio. Didaticamente, o salto em distância pode ser dividido em quatro partes consecutivas: corrida de aproximação, impulsão, fase aérea e aterrissagem. Inicialmente o atleta corre entorno de 40 a 45 metros; ele tende a saltar tão longe quanto maior for à velocidade instantânea adquirida no final desta fase. A segunda fase refere-se à impulsão necessária para o participante ganhar velocidade vertical. Em virtude disso, sua velocidade horizontal reduz de 9,5% a 17% com a impulsão (WITTERS, 1995). A fase aérea corresponde à parte do salto na qual o corpo do atleta não está em contato com o solo. É nesta etapa que o esportista posiciona adequadamente seu corpo para a última fase, aterrissagem, na qual ele cai em uma caixa de areia. O salto em distância pode ser analisado como um lançamento de projétil do centro de massa (CM) do atleta (o CM dos seres humanos localiza-se à altura do umbigo) na fase aérea. Essa simplificação decorre da alta complexidade em se avaliar o movimento de todas as partes do corpo dele durante a realização da atividade. As equações que o descrevem, portanto, são as mesmas com as quais estamos habituados a estudar os movimentos parabólicos da mecânica newtoniana. Entretanto, segundo modelo utilizado (DURAN, 2011), o CM no início do salto encontra-se na altura da cintura do atleta, enquanto que na aterrissagem ele se localiza no chão devido à queda. Com isso, além do tempo necessário para o CM do praticante desenvolver o movimento parabólico habitual, existe um acréscimo de tempo, responsável pela sua queda. Essa pequena contribuição é de grande importância para competições de alto desempenho, porque leva a um bom aumento da distância do salto. Para efeito de ilustração da contribuição do espaço relativo ao tempo de queda do CM, consideremos o exemplo de Mauro Vinícius da Silva, atleta paulista, primeiro colocado no último mundial Indoor de atletismo, realizado no mês de março deste ano. Inicialmente, o CM do atleta está aproximadamente a 1,10m de altura do solo. Com o salto do atleta, o CM desloca-se em média 0,6m. Por meio da conhecida equação de Torricelli, pode-se encontrar a velocidade inicial na dire-

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ção vertical do movimento parabólico do CM. Assim:



Tomando a aceleração da gravidade g=9,8 m/s², e o deslocamento da altura do CM do atleta (h) em relação ao solo, na direção vertical de 60 cm, obtemos . A magnitude e a inclinação do vetor velocidade com a qual Mauro deixa a tábua no momento da impulsão são descritos por

Supondo que a velocidade horizontal inicial seja 8,81m/s e aplicando-se os valores acima para a velocidade vertical encontra-se v0=10,33m/s e θ=19,40o. O alcance máximo obtido pelo CM quando o atleta completa o movimento parabólico (fase aérea) é dado por:

Tal que, neste caso, A=6,16m. Neste instante o CM volta a ficar a 1,10m de altura do chão (para um atleta de 1,80m de altura). Então, o acréscimo de tempo (t) necessário para o CM do atleta atingir o solo na queda final é obtido pela conhecida equação horária da posição do movimento uniformemente variado (MUV). Resultando em t=0,235s como na direção horizontal o movimento é retilíneo uniforme, o afastamento horizontal é dado por δ=v.t, e para o salto estudado assume o valor de 2,07m. Portanto, a distância total do salto é A+δ=8,23m. Observe que o aumento do tempo de vôo em apenas 0,001s (um milésimo de segundo) representa 1cm a mais no alcance do salto. Parece pouco, mas, foi esta diferença que separou o Mauro Vinicius do segundo colocado no mundial indoor de atletismo de 2012. 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta seção, vamos apresentar a sequência didática composta de atividades teóricas e práticas através das quais fora trabalhado no PVC Razão1. Inicialmente, procurou-se envolver os alunos na temática física dos esportes. Para tanto, algumas questões foram levantadas: Quais são as características físicas de um bom salto? Quais são as energias envolvidas nas diferentes fases do salto? Qual a diferença

entre correr contra ou a favor do vento? Qual o efeito da altitude sobre as provas de atletismo? E sobre os jogadores e bolas de futebol? Como são cronometrados os tempos em provas de natação e corrida? Do que é feito as varas dos atletas do salto em altura? Este primeiro momento visava a que os estudantes percebessem os fenômenos físicos presentes nas atividades esportivas. Além disso, um vídeo a cerca de ciência dos esportes também foi apresentado. Logo após, foram apresentados em sala o vídeo do salto que valeu a medalha de ouro para Maurren Maggi na Olimpíada de 2008, e do Mauro Vinicius da Silva de 2012. Em seguida, desenvolveu-se e discutiu-se a teoria a cerca do lançamento de projéteis, ressaltando que um bom desempenho do atleta está diretamente vinculado às variáveis físicas: velocidade de saída, ângulo de partida e aceleração da gravidade. As duas primeiras podem ser aperfeiçoadas pelo treinamento, diferentemente da terceira, que depende da localização geográfica de onde a competição for realizada. A terceira etapa foi compreendida de uma atividade prática com objetivo de desenvolver capacidades experimentais, tais como: observação de fenômenos, medidas de grandezas físicas, organização de dados e trabalho em equipe. Os alunos foram orientados à construção de uma pista de salto, no pátio do pré-vestibular comunitário. Divididos em grupos, os alunos teriam que encontrar a velocidade de saída do voluntário que realizará o salto – considera-se como sendo a velocidade instantânea no momento em que os “atletas” deixam o solo - o alcance máximo e o ângulo de partida. Usamos o seguinte procedimento: Usando trena e cronômetros dos celulares, cada grupo mediu o alcance do salto e o tempo levado pelo “atleta” para completar o percurso de 2m, (distância pré-determinada); organizou seus dados e calculou o ângulo e a velocidade de partida do “atleta”. Por fim, os valores de velocidade de aproximação e ângulo de partida obtidos pelos alunos foram comparados as marcas de atletas profissionais. Ressaltou-se que para obterem-se os valores das distancias atingidas pelos atletas reais deve-se não apenas levar em conta o movimento parabólico do CM do atleta, mas entender a importância da velocidade antes da impulsão, e a contribuição do tempo da aterrissagem após o término da parábola propriamente dita.

4. CONCLUSÃO Enfatizamos os aspectos físicos relativos à interdisciplinaridade Física dos Esportes; em particular, desenvolvemos o ensino-aprendizagem do lançamento oblíquo contextualizado na prova de salto em distância. É interessante observar que esse assunto pode dar origem a projeto transdisciplinar

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com professores de diferentes disciplinas, por exemplo, as disciplinas de Biologia e Educação Física, tal que, podem-se ensinar os benefícios para saúde da prática esportiva e da boa alimentação, entre outras. Outro aspecto que faz parte deste trabalho é a importância da parceria estabelecida com o PVC Razão1, onde nossos licenciando encontraram um ambiente educacional em permanente construção, dando oportunidade para implementar novas metodologias de ensino na busca de um real aprendizado por parte dos futuros universitários.

5. REFERÊNCIAS 1. BASTOS, P. W.; MATTOS, C.R.; A educação física aliada a física: uma possibilidade para a aprendizagem dos conceitos de física, In: XX SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 2013, São Paulo. Anais...São Paulo:USP, 2013. 2. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002. 3. DURAN, J. R. Biofísica: conceitos e aplicações, 2. Ed. São Paulo: Pearson, 2011. 4. IAAF, Disponível em: . Acesso em: 02 maio 2013. 5. KLEIN, R., FONTAINE, N. e CARVALHO, J. C. B. O desempenho de alunos dos cursos pré-vestibulares comunitários no Enem 2006: análise de um possível impacto da capacitação dos professores. Ensaio, v. 15, n. 56, 2007. 6. SANTIAGO, R. B. e MARTINS, J. C.; Interpretação física do golpe GyakoZuki. Revista Física na Escola, Rio de Janeiro, v. 10, n. 2, p.19-21, 2009. 7. SANTIAGO, R. B.; MEDEIROS,L.; BATISTA,D.e PREUSSLER NETO,O.; Ressignificando o ensino de física através do esporte para jovens e adultos em pré-vestibular comunitário, In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 2011, Porto Alegre. Anais...Porto Alegre: UFRGS, 2011. 8. WITTERS, J.; BOHETS, W.; COPPENOLLE, H.V. A model of the elastic take-off energy in the long jump. Journal Sport Science, v.10, p.533-540, 1995.

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Do manejo ao destino final: resíduos sólidos em saúde Jordana dos Reis Pacheco¹ Ilda Cecília Moreira da Silva²

RESUMO Trata-se de um estudo de revisão bibliográfica, referente ao tema resíduo sólido em saúde (RSS) no período de 2002 a 2011. Optou-se por identificar de que modo é realizado o desfecho final dos RSS e descrever a forma cujos profissionais que lidam com o material são treinados. Alcançados seis periódicos e neles dezoito textos sobre o tema. Quatro categorias se evidenciaram: separação, gerenciamento, tratamento e treinamento. A análise indicou que o pouco investimento e comprometimento pela sociedade, pelas instituições e governo é ainda um grande fator negativo no gerenciamento e tratamento deste material e, uma maneira de reverter tal situação é a educação e capacitação dos indivíduos. Palavras-Chave: Resíduo sólido em saúde; Gerenciamento e Tratamento de resíduo.

¹UFF - Universidade Federal Fluminense, Volta Redonda, RJ ².UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS A rapidez da industrialização e da urbanização nos meados do século XVIII e XIX sofisticaram as linhas de produção, a sociedade e também promoveram consequências na saúde dos indivíduos advindos da problemática ambiental instalada no período. Com o surgimento dos novos padrões de consumo exigidos pela população, a inter-relação entre saúde e o meio ambiente passou a ser uma das preocupações de saúde pública; porém, foi desde o início da década de 90 que os resíduos dos serviços de saúde despertaram mais atenção dos estudiosos e interessados pelo tema. Diante a essa situação optou-se por analisar a maneira que é realizada a destinação final dos resíduos sólidos em saúde (RSS), uma vez que estes quando inadequadamente destinados, podem e causam verdadeiras catástrofes, poluindo água, solo e ar, alterando fatores químicos, físicos e microbiológicos. Conforme Gareis & Faria (2010) o desconhecimento e a falta de informações sobre o assunto faz com que, em muitos casos, os resíduos ora sejam ignorados, ora recebam um tratamento específico. Problemas ligados aos resíduos sólidos têm crescido e ganhado atenção nas sociedades contemporâneas (SIQUEIRA; MORAES, 2009). Os impactos provocados por estes resíduos podem estender-se para toda população, de forma direta ou indireta, por meio da poluição e contaminação dos corpos hídricos e dos lençóis subterrâneos, dependendo do uso da água e da absorção de material tóxico ou contaminado. No Brasil, existem inúmeras unidades de saúde que produzem resíduos sólidos de serviços de saúde e na maioria delas a situação do gerenciamento, manuseio e disposição final não está resolvida. De todo resíduo sólido gerado no país, estima-se que apenas entre 1% a 3% correspondam aos resíduos de serviços de saúde e 74% dos municípios brasileiros depositam esses resíduos a céu aberto e/ou não utilizam um sistema apropriado para efetuar a coleta, tratamento e disposição final. Há ainda algumas unidades de saúde que desconhecem a quantidade e composição dos resíduos que geram (SILVA et al, 2002; GARCIA, ZANETTI-RAMOS, 2004; MACEDO et al, 2007; RAMOS et al, 2011). Silva et al (2002), Macedo et al (2007), Ramos et al (2011) e também outros autores observaram em suas pesquisas a maneira de como são tratados os resíduos internos nas unidades de saúde, evidenciando que a abordagem referente a esses resíduos ainda é ineficiente, levando desta forma a vários agravos no âmbito institucional e coletivo. Diante tal questão, optou-se por estudar a maneira como estes resíduos são tratados até seu destino final, as formas de como os profissionais lidam com este material e qual orientação, treinamento/ capacitação que estes indivíduos recebem sobre esta problemática.

Frente à situação do descarte de resíduos sólidos de saúde, neste estudo levantaram-se as seguintes questões: o pessoal envolvido diretamente com manuseio e destinação dos RSS são treinados e qualificados para execução de tais atividades? Os resíduos sólidos de saúde têm recebido o devido desfecho final conforme legislação vigente? Esta pesquisa poderá contribuir para as práticas de ensino dos cursos de capacitação, graduação, técnicos e tecnólogos da área de saúde, para o desenvolvimento prático dos indivíduos que manipulam os RSS e os profissionais responsáveis pelo seu gerenciamento, além disso, como referência para pesquisas/pesquisadores que se interessem pelo tema. Frente ao exposto, o trabalho traz a tona à seguinte questão problema: os resíduos sólidos de saúde têm recebido a devida atenção desde sua manipulação até sua destinação final por parte de seus geradores e órgãos competentes, cumprindo o preconizado na legislação vigente? O estudo tem como objetivo identificar de que modo é realizado o desfecho final dos resíduos sólidos em saúde e descrever a forma cujos profissionais que lidam com os RSS são capacitados/treinados.

2. METODOLOGIA Estudo de revisão da literatura, com característica qualitativa exploratória, realizado por meio de pesquisa em publicações a acerca de resíduos sólidos em saúde, em periódicos no período de 2002 a 2011. Foram selecionados 06 periódicos obedecendo aos critérios: maior número de documentos relevantes ao tema e com os descritores resíduos sólidos, resíduo sólido em saúde, gerenciamento de resíduo. Encontraram-se dezoito documentos publicados que atendiam ao interesse conforme critérios acima nos seguintes periódicos: Cadernos da Escola de Saúde, Caderno de Saúde Pública, Ciência e Saúde Coletiva, Cogitare Enfermagem, Revista Brasileira de Enfermagem (REBEn), Revista Gaúcha de Enfermagem, Texto & Contexto Enfermagem. Após identificação dos textos, efetuou-se a leitura integral dos documentos para busca de dados de relevância para este estudo.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO TEÓRICA Separação No período de 2002 a 2011, embora tenha havido muitos estudos enfocando a biossegurança e o meio am-

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biente, o assunto sobre resíduos sólidos em saúde foi pouco explorado, talvez pela dificuldade de se identificar e separar o resíduo ou até mesmo por não conhecer ou reconhecer o potencial de risco e agravo deste material à população e ao meio ambiente. Parte dos resíduos não contaminados acaba sendo acondicionados juntamente com os contaminados, aumentando o volume consideravelmente. Quando há mistura de resíduos comuns com perigosos, todo resíduo deve ser tratado como perigoso, o mesmo acontecendo para resíduos comuns quando mesclados com resíduos infectantes (SISINNO, MOREIRA, 2005; CORRÊA, LUNARDI, CONTO, 2007). Nas instituições de saúde, a preocupação com a separação e destinação adequada dos RSS só ocorreu por meio de determinações legais. Parte deste interesse foi desencadeado pelo surgimento de doenças como a Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS), o que levou a maior preocupação com a separação de resíduos, principalmente os infecciosos (ZAMONER, 2008; CAMPONOGARA, RAMOS, KIRCHHOF, 2009). Embora alguns autores sustentem que os RSS não ofereçam risco à população, não quer dizer que não se deva dar devida importância ao seu manejo, tratamento e destinação final. Pelo contrário, é essencial considerar o grau de periculosidade que os resíduos apresentam, levando em consideração suas propriedades físicas, químicas e infectocontagiosas. Gerenciamento Segundo Prado et al (2004) e Macedo et al (2007) o gerenciamento visa reduzir ou impedir os efeitos dos RSS no meio ambiente. Este confere um conjunto de processos de gestão, no qual são implantadas através de normas e leis que estabelecem um encaminhamento seguro dos resíduos e uma diminuição em sua geração, visando à proteção dos indivíduos da instituição, a população e o meio ambiente. Os riscos relacionados aos resíduos sólidos em saúde provêm da interação de vários fatores que incluem aspectos sociais, ambientais e de consumo. Zamoner (2008) afirma que o gerenciamento dos RSS é de extrema importância, de modo a favorecer a segurança dos profissionais de saúde como também a comunidade, quanto à preservação ambiental. Os princípios que devem reger um bom gerenciamento dos RSS são a redução, segregação e a reciclagem. A RDC ANVISA nº 306 de dezembro de 2004 e a Resolução CONAMA nº358 de maio de 2005, tratam do gerenciamento dos RSS em todas as partes e determinam as responsabilidades pelos resíduos de saúde desde sua geração até disposição final, considerando princípios da biossegurança, preservação da saúde pública e do meio ambiente

(SALES et al, 2009; GAREIS, FARIA, 2010; RAMOS et al, 2011; DOI, MOURA, 2011). Os RSS se classificam de acordo com suas características e riscos que podem vir e causar à saúde e ao meio ambiente. São agrupados conforme as normas técnicas definidas nas resoluções citadas acima e são separados em cinco grupos A (infectante), B (químicos), C (radioativos), D (comuns) e E (perfurocortantes). A classificação adequada dos RSS permite que seu manuseio seja eficiente, econômico e seguro. Seu descarte correto no ambiente exerce um papel essencial no equilíbrio e na evolução dos ecossistemas. As instituições geradoras de RSS devem manter um Plano de Gerenciamento de Resíduos de Saúde (PGRSS) baseado nas características dos resíduos gerados e na classificação atendendo ao disposto nas resoluções. Este plano é imprescindível, não só para atender às normas vigentes, ou proteger a sociedade e o meio ambiente da contaminação, mas principalmente para diminuir os gastos públicos e tem como objetivo minimizar a produção de resíduos e proporcionar a estes um encaminhamento seguro e eficiente, com vista à proteção de funcionários, preservação da saúde pública, dos recursos naturais e do meio ambiente (ERDTMANN, 2004; GARCIA, ZANETTI-RAMOS, 2004; PRADO et al, 2004; BARROS et al, 2010). A segregação do RSS por grupos é recomendada e se realizada de maneira adequada, possibilitaria o melhor manejo e destino para cada tipo de resíduo, reduzindo custos e permitindo inclusive a implantação do sistema de coleta seletiva e reciclagem. Segundo alguns autores o gerenciamento de resí-

duo deveria privilegiar por ordem de prioridade: a não geração, redução da geração, reciclagem e finalmente o tratamento e destino final. Diminuindo a exposição dos profissionais, comunidade e população de áreas de aterros a riscos de transmissão de doenças infecciosas associadas a bactérias multirresistentes. Tratamento Poucos investimentos são realizados para melhorar os sistemas de coleta e de disposição final dos resíduos urbanos, predominando os lixões como forma de disposição final dos resíduos. Esta situação não é diferente para os RSS, a maior parte deste resíduo no Brasil é disposta de maneira ina-

propriada (CUSSIOL, ROCHA, LANGE, 2006;

MACEDO et al, 2007; SIQUEIRA, MORAES, 2009; FALQUETO, KLIGERMAN, ASSUMPÇÃO, 2010). É necessário que o armazenamento dos RSS ocorra de maneira adequada, pois existem vários riscos envolvidos, sejam biológicos, químicos e ocupacionais. Cada unidade

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geradora necessita de uma sala de resíduo apropriada para o armazenamento interno, enquanto que o externo requer um local exclusivo para a guarda temporária, até o momento de sua coleta (CORRÊA, LUNARDI, SANTOS, 2008; SALES et al, 2009). Quanto aos riscos ao meio ambiente destaca-se o potencial de contaminação do solo e águas pelo lançamento dos resíduos em lixões ou aterros e o risco de contaminação do ar, dada pelos RSS quando tratados pelo processo de incineração descontrolado que emite poluentes para a atmosfera como as dioxinas e furanos e, pelos aerossóis, quando envolvidos em poeira ou muco (SILVA et al, 2002). Um prévio tratamento permite que o manuseio dos RSS até seu destino final não ofereçam riscos. O tratamento oferece alterações nas características dos RSS, diminuindo e excluindo riscos de contaminação, seja ocupacional ou ambiental. Além de se dar por várias tecnologias, tal aplicação pode ser realizada dentro das dependências da unidade ou fora dela. Os processos mais comumente aplicados são as desinfecções químicas ou térmicas, como a autoclavagem, microondas, incineração (GAREIS; FARIA, 2010). Há autores que também afirmam que as principais técnicas de tratamento de RSS além dos descritos são: pirólises convencional e a plasma, exposição à radiação ionizante e não ionizante. Ainda são poucos os agentes responsáveis preocupados com a disposição final dos resíduos sólidos de saúde, Gareis & Faria (2010) afirmam que os meios utilizados para dispor os RSS são aterros sanitários licenciados para tal, aterros controlados, lixões ou vazadouros e valas, e em alguns casos sepultamento (para peças anatômicas) conforme legislação. Treinamento Há autores como Falqueto, Kligerman e Assumpção (2010) que afirmam que a falta de pessoal treinado e qualificado para execução das atividades de vigilância sanitária e ambiental contribui para tornar inadequados os processos de descarte e tratamento de resíduos. Para que os RSS possam ser eliminados de forma adequada é necessário educar os seus geradores, informando-os e conscientizando-os dos riscos causados pelo descarte inadequado, não só para quem faz o descarte, mas também para o profissional que manipula e recolhe tais resíduos e para a população. É preciso, instituir políticas públicas, de controle e fiscalização que reprimam a irresponsabilidade de quem ainda não se conscientizou da importância de conservar o ambiente saudável. Não basta promover cursos de capacitação sobre o manuseio dos RSS somente para os auxiliares de limpeza, se não existir compromisso e

responsabilidade de todos os envolvidos no gerenciamento adequado desses resíduos. Macedo et al (2007) evidenciaram a necessidade de um treinamento prévio ao início das atividades, os autores salientam que a capacitação das pessoas que circulam nas instalações dos serviços de saúde é fundamental. Para que esse entendimento seja realizado, faz-se necessário que as instituições de ensino tenham preservação ambiental como uma política institucional e pedagógica, e que tal tema seja colocado na pauta de discussões do processo de educação. A construção do saber sobre RSS, de forma interconectada à construção de outros saberes e práticas de saúde, torna-se importante no processo de formação á compreensão e domínio dos diferentes resíduos, de como segregá-los, acondicioná-los, enfim, um complexo conhecimento de todas as etapas de seu gerenciamento. É fundamental que os docentes também se comprometam, incorporando atitudes de desafio em suas práticas pedagógicas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo destacou a importância do gerenciamento adequado dos resíduos sólidos em saúde, pois estes merecem a devida atenção na medida em que seu impacto na saúde pública e no meio ambiente é altamente destrutível, podendo lesar a sanidade da sociedade e do habitat do homem. Evidenciou-se que o pouco investimento e o descaso dos setores governamentais, sociedade, instituições e seus profissionais, influem no correto gerenciamento e tratamento dos resíduos. É fundamental que toda comunidade assuma também uma nova atitude, visando gerenciar de modo mais adequado a grande quantidade e diversidade de resíduos sólidos que são produzidos diariamente. Observou-se a necessidade da realização de mais estudos sobre o assunto tratado, que fornecerão mais subsídios para as instituições, pesquisadores e sociedade de maneira geral. 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BARROS, D. X. et al. Exposição a material biológico no manejo externo dos resíduos de serviço de saúde. Cogitare Enfermagem. n. 15. v. 1. p. 82 – 86. jan-mar. 2010. 2. CAMPONOGARA, S.; RAMOS, F. R. S.; KIRCHHOF, A. L. C.. Um olhar sobre a interface trabalho hospitalar e os problemas ambientais. Rev. Gaúcha de Enfermagem. Porto Alegre (RS). n 30, v.4. p 724731. 2009. 3. CORRÊA, L. B.; LUNARDI, V. L.; CONTO, S. M.

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O processo de formação em saúde: o saber resíduos sólidos de serviços de saúde em vivências práticas. Rev. Bras. Enfermagem. Brasília (DF). v. 60. n. 1. p. 21 – 25. jan –fev. 2007. 4. CORRÊA, L. B.; LUNARDI, V. L.; SANTOS, S. S. C. Construção do saber sobre resíduos sólidos de serviços de saúde na formação em saúde. Rev. Gaúcha Enfermagem. Porto Alegre (RS). n. 29. v. 4. p. 557 – 564. dez. 2008. 5. CUSSIOL, N. A. M.; ROCHA, G. H. T.; LANGE, L. C. Quantificação dos resíduos potencialmente infectantes presentes nos resíduos sólidos urbanos da regional sul de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro. n. 22. v. 6. p. 1183 – 1191. jun. 2006. 6. DOI, K. M.; MOURA, G. M. S. S. Resíduos sólidos de serviços de saúde: uma fotografia do comprometimento da equipe de enfermagem. Rev. Gaúcha de Enfermagem. Porto Alegre (RS). n 32, v.2. p 338 -344. jun. 2011. 7. ERDTMANN, B. K. Gerenciamento dos resíduos de serviços de saúde: Biossegurança e o controle das infecções hospitalares. Texto & Contexto. Enfermagem. v. 13. n. esp. p. 86 – 93. 2004. 8. FALQUETO, E.; KLIGERMAN, D. C.; ASSUMPÇÃO, R. F. Como realizar o correto descarte de resíduos de medicamentos? Rev. Ciência & Saúde Coletiva. v. 15, n. 2. p. 3283-3293. 2010. 9. GARCIA, L. P.; ZANETTI-RAMOS, B. G. Gerenciamento dos resíduos de serviços de saúde: uma questão de biossegurança. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro. n. 20. v. 3. p. 744 – 752. mai – jun. 2004. 10. GAREIS, D. C.; FARIA, R. O. Avaliação dos resíduos de saúde em laboratórios de análises clínicas. Cadernos da Escola de Saúde. Curitiba. n.4. v. 1. p. 01-16. 2010. 11. MACEDO, L. C. et al. Segreção de resíduos nos serviços de saúde: a educação ambiental em um hospital-escola. Cogitare Enfermagem. v. 12. n. 2. p. 183 – 188. 2007. 12. PRADO, M. A. et al. Resíduos potencialmente infectantes em serviços de hemoterapia e as interfaces com as doenças infecciosas. Rev. Bras. Enfermagem. Brasília (DF). v. 57. n. 6. p. 706 – 711. nov –dez. 2004. 13. RAMOS, Y. S. et al. Vulnerabilidade no manejo dos resíduos de serviços de saúde de João Pessoa (PB, Brasil). Ciência & Saúde Coletiva. n 16. v. 8. p 3553 -3560. 2011. 14. SALES, C. C. L. et al. Gerenciamento dos resíduos sólidos de saúde: aspectos do manejo interno no município de Marituba, Pará, Brasil. Rev. Ciência & Saúde Coletiva. v. 14. n. 6. p. 2231 – 2238. 2009.

15. SILVA, A. C. N. et al. Critérios adotados para seleção de indicadores de contaminação ambiental relacionados aos resíduos sólidos de serviços de saúde: uma proposta de avaliação. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro. n. 18. v. 5. p. 1401 – 1409. set – out. 2002. 16. SIQUEIRA, M. M.; MORAES, M. S. Saúde coletiva, resíduos sólidos urbanos e os catadores de lixo. Ciência & Saúde Coletiva. n 14. v. 6. p. 2115-2122. 2009. 17. SISINNO, C. L. S.; MOREIRA, J. C. Ecoeficiência: um instrumento para a redução da geração de resíduos e desperdícios em estabelecimentos de saúde. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro. n. 21. v. 6. p. 1893 – 1900. nov – dez. 2005. 18. ZAMONER, M. Modelo para avaliação de planos de gerenciamento de resíduos de serviços de saúde (PGRSS) para Secretarias Municipais de Saúde e/ou do Meio Ambiente. Ciência & Saúde Coletiva. n 13. v. 6. p 1945 - 1952. 2008.

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Educação Ambiental crítica e a Pedagogia dialógica: Possíveis intervenções nos anos iniciais do Ensino Fundamental Maria Wilma dos Santos Mynssen Marcelo Alves Paraíso

RESUMO No ensino fundamental, em particular nos Anos Iniciais, percebe-se que a História tem permanecido distante dos interesses do aluno, presa às fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas por um calendário cívico. Reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional, mas, sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania. Pensar nessas dificuldades permitiu refletir diversas questões que nortearam tal estudo: Qual o paradigma que influencia tal perspectiva descontextualizada da realidade? Como promover um processo de ensino que permita ao discente contextualizar os conteúdos que lhes chegam? Os conteúdos específicos de história auxiliam o aluno a se perceber como sujeito histórico? Diante do exposto e com o intuito de intervir na escola problematizando as questões apresentadas, surgiu a possibilidade de buscar, possíveis intervenções no processo de ensino em História, atrelada a Educação Ambiental. Considerando tais pressupostos o objetivo deste trabalho é discutir as contribuições do pensamento freireano na Educação Ambiental Crítica e na História para os Anos Iniciais, ou seja, para os alunos da terceira série do Ensino Fundamental. A metodologia utilizada para atingir tal proposta se constituiu em três ações, conforme disposto a seguir: a primeira ação metodológica se configurou por meio da revisão da literatura. A segunda ação passou pela pesquisa de campo realizada em uma escola do município de Valença – RJ. A pesquisa qualitativa realizada junto aos discentes e docentes da escola investigada produziu material empírico que nos movimentou para a terceira e última ação metodológica: a criação do manual de Educação Ambiental para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A produção e utilização do manual permitiu criar um material didático de apoio pedagógico inspirado no método freireano capaz de abrir espaços para o diálogo entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: docentes, discentes e comunidade. Pavavras-chave: Educação Ambiental Crítica; Pedagogia Dialógica e Ensino Fundamental.

UniFOA- Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda – RJ,

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1. INTRODUÇÃO No exercício de vinte anos como docente de História percebo que a matéria de História tem permanecido distante dos interesses do aluno, presa às fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas por um calendário cívico. Reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional, mas, sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania. Pensar nessas dificuldades gerou múltiplas angústias, conflitos e tensões que impulsionaram na elaboração de vários questionamentos: Qual o paradigma que influencia tal perspectiva descontextualizada da realidade? Como promover um processo de ensino que permita ao discente contextualizar os conteúdos que lhes chegam? Os conteúdos específicos de História auxiliam o aluno a se perceber como sujeito histórico? Diante do exposto e com o intuito de intervir na escola problematizando as questões apresentadas, surgiu a possibilidade de buscar, possíveis intervenções no processo de ensino em História atrelada a Educação Ambiental (EA). Guimarães (2004, p.24) ao se referir à política de EA menciona que deve “ser um componente essencial e permanente na educação nacional, devendo estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educacional”. Pensar a partir dessa perspectiva propiciou a abertura para a construção do referido trabalho. Assim, a intenção é romper com paradigma disciplinar e bancário, mencionado por Paulo Freire (1987). Nessa ótica, o contexto sócio-histórico assume o direcionamento da proposta metodológica de intervenção para o ensino da Educação Ambiental Crítica para os Anos Iniciais na tentativa de provocar “outras” situações de ensino e aprendizagem, permitindo ao discente contextualizar os conteúdos aprendidos e ensinados no cotidiano escolar.

2. OBJETIVO O objetivo geral do trabalho caminhou no sentido de buscar compreender o paradigma moderno, ou seja, a educação bancária e dicotômica, construída a partir de uma sociedade capitalista que atende ao modelo que separa, divide e dicotomiza as relações, principalmente a educação. Após a compreensão desses pressupostos, partir para a criação de um manual em Educação Ambiental para docentes e discentes do 3º ano do Ensino Fundamental seguindo uma

proposta diferente da educação bancária, investindo numa perspectiva do método freireano, crítica e dialógica. 3. METODOLOGIA A primeira ação metodológica se constituiu por intermédio da revisão da literatura. A partir de autores como Tozoni-Reis, (2008), Guimarães (2004), Loureiro (2009), dentre outros que discutem a Educação Ambiental em uma perspectiva crítica. As referidas leituras propiciaram uma aproximação aos escritos de Freire (1987) e à compreensão da prática tradicional na educação, denominada pelo autor como: Bancária. Tendo percorrido tal caminho teórico-metodológico, adentramos nas questões pertinentes a Educação Ambiental o que permitiu ter acesso às discussões e uma compreensão da realidade vivida pela sociedade descortinando um emaranhado de construções que emergiram no século XVI e foram estruturando o modelo econômico, político, filosófico e porque não dizer educacional, chamado de método cartesiano, que segundo Morin (1997), produziu um pensamento compartimentado e disciplinador, que estabeleceu um paradigma que rege o pensamento e as práticas educacionais.



Segundo esse modelo somos levados a acreditar em princípios e normas que privilegiam a disfunção, a separação, a redução dos conceitos, o que é ensinado nas escolas, na vida política, na vida em sociedade e até no conceito de meio ambiente. Diante de tal contexto foi possível perceber que a práticas educacionais das docentes da escola investigada, não se constituíram sozinhas, sem uma explicação, sem uma razão. Esse modelo de ensino atende a uma exigência de sociedade que se estruturou a partir de um modelo capitalista de mundo, que privilegia o mecanicismo, a tecnologia, e que acredita que a natureza está aí para servi-lo (TOZONI-REIS, 2008). Tendo contato com as práticas educacionais das docentes da referida unidade escolar passamos a segunda ação metodológica que se desenvolveu a partir da pesquisa de campo realizada em uma escola municipal de Valença – RJ. A apreensão dos dados se desenvolveu por meio da utilização de um questionário contendo sete perguntas e aplicado a quatorze professores da unidade educacional investigada, seguindo as seguintes perguntas: Qual o seu conceito de Educação Ambiental (EA)? Como a EA é desenvolvida no cotidiano da sala da escola? As atividades de sala de aula estabelecem uma relação com os conteúdos das disciplinas oferecidas aos alunos? Explique e dê exemplos; A EA desenvolvida na escola está articulada à vida do aluno? Justifique; Você percebe mudanças comportamentais nos alunos após

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as aulas de EA? Explique; Como você estabelece as avaliações dos trabalhos em EA? A comunidade participa do processo de ensino e aprendizagem em EA? Justifique. Os dados obtidos na pesquisa, que durou de abril a dezembro de dois mil e doze, na referida unidade de ensino, foram utilizados na confecção do Manual em Educação Ambiental Crítica, que seria a nossa terceira ação metodológica, ou seja, a produção de um manual em Educação Ambiental Crítica, dialogando com a pedagogia freireana, como proposta de direcionamento das ações pedagógicas do planejamento dos docentes para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente dos discentes do terceiro ano do ensino fundamental, já que é nesse ano que os discentes tomam contato com a história do município. Depois da produção do manual partimos para a quarta ação, que foi a aplicação do manual aos alunos.

4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Atualmente observa-se em Educação Ambiental uma ideologia que, segundo Quintas (2002), se formou a partir de um conjunto de ideias, representações, valores e símbolos que orientam a coletividade para se adequar a uma ordem estabelecida, na maioria das vezes, conservadora, voltada para um passado, onde o ser humano aprendeu a seguir normas instituídas pela própria sociedade. Caminhando nesta mesma direção Layrargues apud Loureiro (2010) reitera que os pressupostos que fundamentam a crise ambiental na atualidade emergem da cultura da sociedade industrializada, cujo paradigma se configura a partir de uma estratégia desenvolvimentista articulada ao mercado competitivo fornecendo uma perspectiva de realidade unidimensional, utilitarista, economicista. Layrargues apud Loureiro(2009) esclarece que a leitura e interpretação dessas possibilidades, seja ela crítica ou reprodutora, passa pela ideologia, visto que são orientadas segundo valores que possivelmente tendem a reforçar os processos de acomodação, mas que também permitem a construção de valores que possam resistir e transformar as relações sociais. Percebe-se, segundo o autor, que em algumas vezes sobressai o processo de reprodução social, que leva ao conformismo, a adequação de valores às normas sociais instituídas, sem privilegiar o questionamento crítico, sem se permitir o inconformismo diante dos conflitos e tensões da vida cotidiana (SANTOS, 2011). Para a manutenção da ordem é necessário que a reprodução social ocorra em favor da conservação, e não em favor da transformação social. Para Chauí apud Quintas (2002),

essa perspectiva se intitula de discurso competente, “que é aquele que pode ser proferido e aceito como verdadeiro ou autorizado, acima de qualquer suspeita, pois já perdeu os laços com o tempo e lugar de origem, portanto, confunde-se com o discurso institucionalmente permitido” (p.168). Pensar na perspectiva da EA crítica nos movimenta em direção ao enfrentamento do que Guimarães (2004) denomina de Armadilha Paradigmática: conseguir que indivíduos e coletividades compreendam a natureza complexa do meio natural e daquele criado pelo homem, resultante da interação de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, fugindo desse ‘discurso competente’. Para o autor se faz necessária a aquisição de conhecimentos, valores, comportamentos e habilidades práticas para participar, de maneira responsável e eficaz, da preservação e solução dos problemas ambientais, bem como da gestão da questão da qualidade do meio ambiente. A EA que precisamos ajudar a construir deve se estruturar a partir das seguintes considerações: partir do princípio que o meio ambiente deve ser considerado em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e pelos que foram criados pelo homem, como os aspectos tecnológicos, sociais, econômico, político, técnico, histórico-cultural, moral e estético, segundo Prigogine (1996). Devemos atentar que essa é uma construção contínua e permanente, que deve começar na Educação Infantil, e continuar ao longo de toda Educação Básica e, por intermédio da educação não-formal. Partindo destes pressupostos que sustento a ideia da construção de um manual em Educação Ambiental Crítica. Pensar nessa forma de EA nos instiga a trabalhar com os discentes e docentes dos anos iniciais para que possamos caminhar no sentido de construir essa educação “utópica” que busca indícios de problemas locais que necessitam ser discutidos, debatidos, enfrentados, por meio do diálogo, resultando em questionamentos e desconstrução da armadilha paradigmática. A idéia de produzir um manual partiu dos significados que essa palavra carrega: Relativo à mão; Feito com a mão; Que se pode mover a mão; Que se pode facilmente trazer à mão; Em que se trabalha com as mãos; Que diz respeito a trabalho de mãos; Que se transporta facilmente. Podendo também ser entendido como um livro pequeno, um livro que sumariza as noções básicas de uma matéria ou assunto, guia prático que explica o funcionamento de algo. A partir desses pressupostos estruturamos um manual onde essas observações fossem contempladas. Como falávamos em EA Crítica a primeira preocupação foi o enfrentamento da Armadilha Paradigmática (GUIMARÃES, 2004). A elaboração do manual foi uma produção em conjunto: pesquisador, educadoras e educandos dos anos ini-

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ciais do Ensino Fundamental da referida escola do município de Valença, direção da escola e demais membros da comunidade escolar, familiares e sujeitos que compõem o bairro no entorno da escola. Cabe salientar que a presente proposta pedagógica manual – buscou se aproximar da concepção de EA crítica enredado ao pensamento de Paulo Freire, pois sabemos da impossibilidade de utilizá-lo como um modelo pronto e acabado para resolver todas as dúvidas e questões socioambientais. Assim, cabe perguntar: Esse manual resolve todas as questões ambientais? Estando ciente da inviabilidade de pensar na possibilidade de usar o manual como um modelo, nos aproximamos das idéias de Freire (1987) para explicitar a potencialidade que o manual apresenta para que possa ser reinventado de acordo com cada contexto sociocultural. O modelo de educação bancária que transformou o discente em um expectador do ‘saber’ produzido e imposto pelo docente nos lembra o oprimido que Freire (1987, p.28) resgata e que nos apresenta como alguém que se considera incapaz, que não sabe nada, que não pode produzir e que se convence de sua incapacidade. Ao se apresentarem se mostram como àqueles que não sabem e chamam os outros de ‘doutores’ como àqueles a quem se deve escutar, pois estes sabem. Essa concepção bancária, imobilista, “fixistas”, da educação contribui para que os homens se desconheçam como seres históricos. Para Freire (1987, p.72) é necessário que os homens se reconheçam como seres inacabados, inconclusos, e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente inacabada. Para que a educação se realize como uma prática para a liberdade, precisamos entender que existe a necessidade de um diálogo que seja capaz de desmistificar a contradição que se estabeleceu entre docente e discente fruto dessa educação bancária, precisamos perceber a necessidade de uma relação de companheirismos entre ambos. Para Freire (1987), essa educação bancária deve ser superada por uma educação humanista, que busque ações que humanizem os envolvidos, que promova a crença nos homens e no seu poder criador. Freire (1987) estabelece que o processo de compreensão da realidade se desenvolve através da codificação\ decodificação do contexto social em que estamos imersos, portanto, existe a necessidade de mergulhar no cotidiano do aluno para entender os conflitos sociais, políticos, econômicos e culturais que influenciam os sujeitos envolvidos no processo educativo. Assim, o manual abre a possibilidade para que professores e alunos, por meio de pesquisa sócio antropológica apreendam dados da realidade local para conhecer os problemas socioambientais que afetam a comunidade escolar envolvida. O que busco elucidar é que ao considerar que as escolas estão localizadas em contextos diferenciados, com

problemas singulares, produzindo imagens desestabilizadoras únicas, o que permite intervir no manual introduzindo imagens produzidas pelos alunos e professores durantes as visitas ao bairro, tendo, portanto uma relação significativa com a vida cotidiano desses sujeitos. A percepção de que os discentes são seres no mundo e com o mundo, faz com que os mesmos se sintam desafiados e obrigados a responder ao desafio, a essa aventura que é viver a totalidade, as transformações criadoras. Pensar na perspectiva do autor permite pensar o manual como um diálogo entre alunos e professores com a realidade local. Para Freire (1987) o diálogo é a palavra, é a busca de seus elementos constitutivos, entretanto, gostaria de reiterar que o diálogo, aqui nesse trabalho, também é compreendido como formas de leitura de mundo que são construídas coletivamente, por meio das iconografias.

5. Conclusão O uso do manual em Educação Ambiental Crítica seguindo o método freireano de ensino nos permite perceber a ampliação do diálogo entre docentes e discentes, pois abre espaços de discussão coletiva sobre a produção das imagens, sobre quais problemas ambientais incomodam a comunidade, como a família pode intervir e ajudar neste processo. Esse movimento de democratização na elaboração do manual - produção coletivamente -permite pensar o próprio processo de intervenção e transformação, pois permite ao educando problematizar os conflitos e tensões encontrados durante o movimento de pesquisa. Nesse sentido, o manual apresenta indícios do “inacabamento” mencionado por Freire (1991), se o homem é um ser inacabado, que está ainda por se construir e a considerar que o manual é uma produção humana, ele também pode e deve em todo momento ser reconstruído de acordo com o tempo, o espaço, e as pessoas que fazem parte desta produção para que a referida intervenção pedagógica possa se constituir em uma atividade criadora. Essa comunhão de ideias de uma educação libertadora permite que os envolvidos se sintam sujeitos de seu pensar, onde sua visão de mundo se manifesta de forma implícita ou explicita nas suas sugestões e nessa busca produzimos um manual que contempla esses critérios e propõe ser uma ferramenta de produção de um conhecimento crítico, fruto de uma produção de experiências e vivências de discentes e docentes nesse processo dialógico que é a educação libertadora que Paulo Freire (1987) acreditava ser possível para a formação de sujeitos históricos, seres pensantes e construtores de suas próprias histórias.

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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA 1. FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo. Editora Cortez, 1991. 144 p. 2. FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido – São Paulo. Editora Paz e Terra, 1987. 256 p. 3. GUIMARÃES, Mauro. A formação de educadores ambientais. São Paulo. Editora Papirus, 2004. 174 p. 4. LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza de (orgs.). Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo. Editora Cortez, 2010. 183 p. 5. LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza de (orgs.). Repensar a educação ambiental: um olhar crítico. São Paulo. Editora Cortez, 2009. 206 p. 6. MORIN, Edgar. O método I, a natureza da natureza. Portugal. Publicações Europa-América Ltda., 1997. 480 p. 7. PRIGOGINE, Ilya . O fim das certezas. São Paulo. Editora UNESP, 1996. 199p. 8. QUINTAS, José Silva. Pensando e praticando a educação ambiental na gestão do meio ambiente. Brasília. Edições IBAMA. 2002. 161 p. 9. SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente contra o desperdício da experiência. São Paulo. Editora Cortez, 2011. 415 p. 10. TOZONI-REIS, MARÍLIA FREITAS DE CAMPOS. Educação ambiental: natureza, razão e história. São Paulo. Editora Autores Associados. 2008. 166 p.

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Educação Ambiental e o posicionamento crítico frente à sustentabilidade: dilemas da prática docente Juliana Baratieri Valente Valéria Vieira

RESUMO As relações estabelecidas no âmbito educacional estão sendo alteradas em função da contemporaneidade que, dia após dia, cobra e exige mais dos profissionais da educação. O embasamento desta análise emerge de uma inquietação e um desejo de promover um ambiente educacional mais preocupado com a criação e transformação de ambientes atrelando à uma postura sustentável. Este trabalho destina-se então a problematizar a relação entre a realidade social do professor e a condução da aprendizagem crítica sobre sustentabilidade por meio de uma. Palavras-chave: Prática docente, educação ambiental e sustentabilidade crítica.

UniFOA- Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda – RJ,

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1. INTRODUÇÃO: Em meados da década de 1970, a Educação Ambiental, segundo Lima (2011), tornou-se um tema de interesse e debate na vida social em espectro mundial. Sua importância passou a ser defendida, bem como a oportunidade de refletir sobre ela, de desenhar seus significados e objetivos de organização das ações e programas para o seu desenvolvimento. Toda esta movimentação deu-se ante as evidências, que hoje observamos, de uma crise ambiental sendo a educação mencionada e lembrada nos mais diversos fóruns dirigidos a essa temática, sendo vista como uma das estratégias a serem utilizadas na busca de respostas a esta crise. Com o advento, segundo Dias (2004) da revolução dos transportes e por fim das informações, as relações entre os seres humanos foram impactadas profundamente, dentro de um espaço de tempo muito curto. Podendo afirmar que há muito, o Meio Ambiente não mais é concebido como um mero habitat, ou mesmo uma fonte inesgotável de recursos naturais, sendo então percebido como um problema de ordem social, em que reflexão e intervenção se fazem necessárias, principalmente ao nos depararmos com uma sociedade do consumo. Esta sociedade do consumo, de acordo com Bauman (1998), configura-se pelo consumo abundante que garante um “status quo”, um sucesso pré-determinado ao possuir e consumir determinados objetos ou mesmo, ao adotar alguns hábitos de vida. Não há nesta sociedade a inquietação que promova a reflexão, muito pelo contrário, os objetivos traduzem-se em manter os indivíduos cada vez mais vulneráveis, suscetíveis ao consumo de tudo que lhe é ofertado. Em outras palavras, conforme Sennett (2001) mesmo os define, o consumidor trata-se de um ser passivo na sociedade, a mercê de propagandas e apelos que evidenciem necessidades outrora não vistas. Pode-se afirmar, apesar de todo o consumismo atual, que a problemática socioambiental nos últimos anos, conforme elucidado por Tonso (2010) veio intensificando-se, principalmente por nos trazer a tônica uma possível melhoria na vida das pessoas, quando por intermédio desta, as obstruções existentes são passíveis de serem visualizadas e reconstruídas. Pontos como o materialismo, a individualização, a competitividade e a tecnização do mercado, são características elencadas como principais preocupações, pois estas estão ao entorno do principal processo de formação humana: a educação. Remetendo a uma educação centrada e preocupada na formação do ser humano, do individuo, se é capaz de perceber que ao longo dos anos a mesma vem sofrendo inúmeras crises, perpassando pelo que IMBERNÓN (2000) nomeou como a transição entre a sociedade industrial e a sociedade da

informação. Ainda sob a perspectiva de apreciação a respeito da educação ao longo do tempo, Layrargues, com base na ótica de Durkheim analisa o processo educacional. Na perspectiva do referido, a Educação nasceu em um processo de reprodução social, em uma sociedade primitiva como meio de transmitir conhecimento das técnicas e comportamento desenvolvido pelo grupo social para futuras gerações. Durkheim, considerado fundador da sociologia da educação, acreditava no capitalismo como modelo da sociedade perfeita, bastando apenas corrigir suas imperfeições. Para ele a educação era o elemento para adaptar e conformar os indivíduos às normas da sociedade. Layrargues (2002), tecendo um paralelo com a perspectiva marxista, aponta que para Marx a sociedade capitalista era imperfeita por natureza, sendo necessário transformá-la completamente. Para ele o papel da educação era o de atuar como instrumento dominante de classes. Desta forma, Layrargues entende que a educação, o Estado, a lei, a mídia, se constituem num eficaz aparelho ideológico. Sob este perfil, essas metamorfoses são passíveis de serem compreendidas, principalmente por a educação constantemente está incluída neste cenário, tratando-se de um ato político distante da neutralidade ideológica, como Freire em muitas de suas obras elucidou. Frente a estas mudanças, a ideia de Educação Ambiental (EA) emerge como uma das vertentes no tratamento do processo educativo de formação também voltada para o Meio Ambiente. Todavia, a compreensão de que este processo perpassa por pessoas, seres de construção cognitiva e ideológica, e embasados no que Freire (2005,p.78) nos diz:“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. podemos afirmar que a EA decorre de uma questão ideológica de quem a conduz, tão somente como a produz. A Educação Ambiental também considerada porta voz do ambientalismo, é permeada pela mesma tensão ideológica da Educação. Por isso, de acordo com Dias (2004), existem duas diferentes vertentes de EA, a chamada Convencional-Pragmática, na qual a humanidade é deflagradora e vítima da crise ambiental. Esta é derivada da perda da capacidade de compreensão do funcionamento dos sistemas ecológicos, com argumentos utilitaristas; a outra, conhecida como EA Crítica, esta identifica os sujeitos sociais específicos, com níveis diferenciados de responsabilidade e de exposição aos riscos ambientais. Nesta última, que aponta esses neveis diferenciado de responsabilidade, existe um processo educativo-político, que visa o desenvolvimento dos educandos com uma consciência crítica a cerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e conflitos sócio-ambientais, buscando o enfrentamento desses conflitos a partir do exercício da cidadania.

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Conforme exposto por Dias (2004), a sociedade humana como está é insustentável, apesar dos grandes avanços tecnológicos pós-industriais, a humanidade iniciou este século lutando por solo, água e ar, num ambiente hostil que nos faz recordar a era pré-industrialista. Dias em concordância com as ideias de Paulo Freire enfatiza que em nenhum período de nossa história precisamos tanto de uma mudança de Paradigma, de uma Educação Renovadora, Libertadora, ou seja, “aprender não apenas para adaptar-se à realidade, mas para transformá-la, nela intervir recriando-a (FREIRE, 1997)”. A educação, como vista é construída sobre bases ideológicas de quem a conduz ainda que, por meio de sua ação haja a interlocução com seus discentes e a construção/reconstrução de conceitos e prática ocorra, é sob o fio condutor do docente que o processo se dá. Todavia, a ação midiatizada requer crítica e formação permanente aos docentes, segundo Silva e Araujo (2005), procurando incentivar a apropriação dos saberes, bem como a autonomia necessária a propor uma atitude crítico reflexiva, abrangendo o cotidiano escolar e os saberes derivados da experiência do seu magistério. Diante desta necessidade de formação permanente e a perspectiva crítica que a Educação Ambiental nos requer, a oferta de uma oficina sobre esta temática se faz necessária e justifica-se ao primar pela apropriação de conhecimentos tácitos transformados em práticas educativas emancipatórias. Esta oficina proposta terá por base a construção de um espaço que promova a elaboração e trocas de estratégias didáticas por intermédio da interação entre docentes de áreas diversas ao abordarem a problemática ambiental em sua realidade escolar. Mediante a esta perspectiva, elucidada anteriormente de que é possível a mediação por intermédio dos processos educacionais que este trabalho tem por objetivo desenvolver meios para que os docentes aperfeiçoem a concepção sobre Educação Ambiental e Sustentabilidade sob uma perspectiva crítica e possam por intermédio de sua ação educativa transformar a sua realidade.

2. DESENHO METODOLÓGICO: Este trabalho está sendo desenvolvido de acordo com alguns princípios da pesquisa participativa, segundo Minayo(1994) em que temas pré-determinados serão dispostos em discussão com os professores. O embasamento desta metodologia possibilitará a construção coletiva, de maneira tal que haja permanente reconstrução onde os envolvidos tomam-se como investigadores conduzindo o conteúdo e as propostas metodológicas sob mediação. Esse tipo de pesquisa é concebida e realizada sob a aproximação da ação com a promulgação da resolução de uma problemática co-

letiva, na qual os indivíduos participam e cooperam para a construção de uma estratégia, ou objeto pedagógico. As etapas de desenvolvimento do presente estudo deram-se da seguinte maneira:

3. Pesquisa Bibliográfica Está sendo realizada uma pesquisa bibliográfica que verse sobre a temática de desenvolvimento sustentável, sob uma perspectiva crítica de atuação nos cenários educacionais com uma prática voltada a Educação Ambiental. Autores como: Mauro Guimarães, Genebaldo Freire Dias,Reigota, Morin, Gadotti,Sanchez, entre outros que possibilitaram enumerar os principais pontos para o embasamento da ação, sendo dissertados os seguintes pontos: Breve histórico sobre o contexto escolar brasileiro, a fim de entender sob quais circunstâncias a educação brasileira foi desenvolvida, evoluindo para um conhecimento mais específico sobre Educação Ambiental e seus desdobramentos, seguindo para o momento em que surge o questionamento sobre o Ensino de Ciência – Uma visão crítica em Educação Ambiental, em que busca-se averiguar os pontos limítrofes da ação docente, restringindo-a ou não, na abordagem da educação ambiental, aos licenciados em ciências físicas e biológicas, concluindo esta primeira etapa, com a busca sobre a Realidade docente – entre teorias e práticas, com objetivo de situar a intervenção proposta.

4. Contato com a Escola Após a produção da primeira etapa do trabalho, buscou-se uma instituição que pudesse receber e disseminar o produto desta pesquisa: a oficina. Atendo-se para o fato de os produtos por esta oficina disseminados serão além de interdisciplinares, contextualizados, pois partirão das necessidades reais de cada docente dentro da sua área de formação. Frente a estas perspectivas o ambiente ideal para sua realização requer da instituição a preocupação para com a educação, os docentes e também para com o espaço em que está inserida, sob uma lógica sustentável – sendo este um dos pilares desta pesquisa. Frente a estes requisitos, o Sistema Firjan mostra-se atento, promovendo sempre pesquisas e eventos com esta preocupação, tão logo, opta-se por desenvolver a oficina piloto na Escola SESI de Barra Mansa (área urbana), que possui cerca de 650 alunos divididos pelos seguintes segmentos: Educação Infantil, Ensino Fundamental 1ª e 2ª etapa, Ensino Médio Articulado e Educação de Jovens e Adultos, oriundos das cidades de Volta Redonda, Barra Mansa e Porto Real. O perfil sócio econômico do alu-

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nado está entre as faixas C e D da camada social. A escolha por esta instituição é edificada principalmente por ter como principio base : formar, informar e transformar seus alunos, docentes e o meio que o cerca.

5. Coletas de Dados para Oficina Deseja-se por intermédio de um questionário semi-estruturado, com base em Bogdan e Biklem(1994) obter subsídios que possibilitem o conhecimento sobre a prática dos docentes do segundo segmento do Ensino Fundamental na abordagem da Educação Ambiental, sob uma perspectiva crítica acerca da Sustentabilidade. Mediante a análise destes dados, será construída uma oficina que buscará alicerçar os docentes nessa visão crítica, otimizando seu trabalho de Educação Ambiental frente aos seus aprendizes.

6. Os encontros na Oficina Os encontros nas oficinas ocorrerão com a proposta dos participantes cooperarem e participarem da construção do objeto pedagógico, sendo desmembrada em: uma dinâmica de apresentação/ “quebra gelo”, evoluindo para a explanação sucinta sobre objetivos e práticas da oficina, oferecendo leituras e discussão de artigos científicos da área, encaminhando para o fechamento com a apresentação dos próprios docentes. O desenvolvimento se dará ao longo de uma semana, utilizando-se de recursos áudiovisuais e, com participação ativa dos docentes em questão, buscando a problematização da questão e suas impressões sobre o assunto. Ao final da Oficina, os participantes responderão a um questionário e apresentarão de forma lúdica o que entenderam do que foi exposto. A resposta ao questionário possibilitará a obtenção de dados relativos ao perfil dos profissionais, utilização de recursos didáticos em aula e questões sobre a oficina. É importante ressaltar que o presente estudo encontra-se em fase de levantamento de dados para a realização da Oficina, tendo sido concluída o levantamento bibliográfico e dado o aceite pela instituição escolhida como cenário para o desenvolvimento da pesquisa. Com base nos dados levantados e relacionado com os aspectos teóricos elucidados, dar-se-á o planejamento das oficinas que ocorrerão em meados de Julho do ano de 2013.

7. BREVES CONSIDERAÇÕES A abordagem feita ao longo de toda a pesquisa, buscou trazer a tona que o objeto de trabalho na Educação Ambiental é circunstancialmente o ser humano e as tramas sociais,portanto o processo de interdisciplinarização nos contextos educativos necessitam estar presentes nas práticas docentes, promovendo o pensamento crítico e ação promulgadora de mudanças nas mais diversas realidades dos discentes. Como conseqüência natural de uma pesquisa já direcionada será formulada uma oficina, produto de um mestrado profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente. O desenvolvimento deste dar-se-á sob a interação entre o saber científico e a prática docente para o aperfeiçoamento dos conceitos relevantes à sustentabilidade, ligados diretamente com a Educação Ambiental Crítica. Até o presente momento, tendo a ciência de que a pesquisa encontra-se em vias de desenvolvimento, já é possível dizer que parte dos objetivos traçados em cada uma das etapas já foi alcançada. Porém há a clareza de que o produto, fruto da pesquisa, atrelado a análise a ser feita com base no estudo desenvolvida é que de fato representará o alcance pleno da proposta feita ao planejar a abordagem em Educação Ambiental Crítica.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ALMEIDA,L.F.R , BICUDO,L.R.H, e BORGES,G.L.A. Educação Ambiental Em Praça Pública:Relato De Experiência Com Oficinas Pedagógicas. In Ciência & Educação, v. 10, n. 1, p. 121-132, 2004. 2. BAUMAN,Z O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998. 3. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. - Características da investigação qualitativa. In: Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto, Porto Editora, 1994. 4. CARVALHO, I.C.M. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004. 5. CAHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P.; PRAIA, J. E VILCHES, A. (orgs.)– A necessária renovação do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,2005. 6. DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 9ª. Ed. São Paulo: Gaia, 2004. 7. FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra,1997.

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8. _________.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. 9. _________.Ped5agogia do Oprimido. 42.ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. 10. GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. 6ª. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2010 . 11. _________.Caminhos da Educação Ambiental; da Forma a Ação. 5ªEd. Campinas, SP: Papirus, 2012. 12. LIMA, G.F.da C. Educação ambiental no Brasil: Formação, identidades e desafios.1ª.Ed. Campinas, SP: Papirus,2011. 13. IMBERNÓN, F. A Educação no Século XXI: Os desafios do Futuro Imediato.2ªEd.Porto Alegre: Artmed, 2000. 14. LAYRARGUES P. P (coord.). Identidades da educação ambiental brasileira / Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental;– Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004. 15. LAYARGUES, Philippe. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem da lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental. LOUREIRO, F.; LAYARGUES, P.; CASTRO, R.(Orgs.) Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, 2002. 16. MINAYO, Maria C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 3 Ed. Petrópolis: Vozes, 1994. 17. REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1995. 18. THILLENT, M. Pesquisa-Ação nas Organizações. São Paulo, Atlas, 1997. 19. TONSO, S.A educação ambiental que desejamos desde um olhar para nós mesmos, revista UNICAMP, Nº 3, 2010. Disponivel em: http://www.fae.unicamp.br/ revista/index.php/cef/article/view/4487 20. SANCHEZ, C. in Gouvea et al./ O ensino de Ciências na escola básica e a universidade: considerações sobre formação inicial e continuada de professores Primeira Seção - Capítulo 2, RBPG, Brasília, supl. 2, v. 8, p. 395 - 417, março de 2012. 21. SENNETT, Richard. A Corrosão do Caráter. Rio de Janeiro: Record, 2001. 22. _________. Richard. A Cultura do Novo Capitalismo. Rio de Janeiro: Record, 2006. 23. SILVA,E.M.A, ARAUJO, C.M. Reflexão em Paulo Freire:Uma Contribuição para a Formação Continuada de Professores.in V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005 ___________________________ E-mail:[email protected]

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Enfermagem do trabalho na prevenção e promoção da saúde Thabata Braga Mendes1 Patrícia Rocha Siqueira1 Ilda Cecília Moreira da Silva1,2

RESUMO O artigo aborda o conhecimento sobre a enfermagem do trabalho na prevenção e promoção da Saúde do Trabalhador. Assim, o principal objetivo foi descrever a saúde do trabalhador ligada a fatores de risco em ambiente de trabalho e sua implicação no gerenciamento através da equipe de enfermagem. Os elementos teórico-metodológicos que fundamentam essa pesquisa foram extraídos por meio de uma revisão bibliográfica exploratória, de cunho qualitativo. Concluiu-se a importância do assunto e da equipe de Enfermagem, propondo melhorias no nível prática, ensino e pesquisa. Palavras-chave: Acidente de Trabalhado; Enfermagem do Trabalho; Riscos Ocupacionais.

1UniFOA - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ 2 UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ

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1. INTRODUÇÃO Os estudos que privilegiam a Saúde Ocupacional vêm ganhando espaço na produção científica de profissionais de saúde, com desta que para a enfermagem tanto ao nível da graduação quanto da pós-graduação, em que pese sua história recente. No Brasil essa produção teve início na década de 80 do século XX. Assim, a Enfermagem do Trabalho, se apresenta como uma ampliação do espaço profissional para o Enfermeiro, principalmente no presente século. Segundo Buss (2000) “O tema da influência da saúde sobre as condições e a qualidade de vida, e vice-versa, tem ocupado políticos e pensadores ao longo da história.” A enfermagem nesta área era compreendida como prestação de serviços de pronto-atendimento. Hoje, o que se observa é um desenvolvimento significativo em relação à escolha da especialidade por parte de profissionais recémformados e textos de qualidade, como parte do avanço na busca de melhor cuidar da Saúde do Trabalhador. Dentre os diferentes tipos de estudos da área optou-se por aprofundar a busca dos riscos de acidentes no ambiente ocupacional associado à Saúde do Trabalhador como forma de prevenção e promoção da saúde. No Brasil, como Política Pública de Saúde, a Constituição Federal de 1988, define o Sistema Único de Saúde - SUS e regula a saúde como direito de todos e dever do Estado. A Saúde do Trabalhador foi inserida com o artigo 200, inciso II definindo o SUS como responsável pelas ações referentes ao tema. A Lei nº 8080, de 19 de setembro de 1990, determina questões sobre promoção, proteção e recuperação da saúde, apontando as ações dos serviços de saúde em toda região nacional. A saúde é direito de todos e dever do estado, garantindo

Segundo Jenkins (2003), a criação da política de saúde no local de trabalho gera resultados positivos para todos os envolvidos. Adotar uma política de prevenção traz menor custo para organização e maior qualidade de saúde ao trabalhador e seus dependentes. O investimento em prevenção primária e secundária é mais baixo do que tratar doenças e enfermidades. A questão da promoção de saúde seguir uma política de saúde e qualidade de vida são assuntos, também, direcionados a gestão e ao gerenciamento de instituições, programas e atividades relacionadas ao trabalhador, bem como ao investimento, produtividade e rendimento. Gerenciar é a função administrativa da mais alta importância – é o processo de tomar decisões que afetam a estrutura, os processos de produção e o produto de um sistema. Implica coordenar os esforços das várias partes desse sistema, controlar os processos e o rendimento das partes e avaliar os produtos finais e resultados. Numa organização, o gerente se responsabiliza pelo uso efetivo e eficiente dos insumos, de forma a traduzi-los em produtos (serviços, por exemplo) que levam a organização a atingir os resultados que se esperam dela. (SILVA, 2004, p.133)

Assim, o Enfermeiro, enquanto agente de promoção e prevenção da saúde, deve compor as equipes multidisciplinares responsáveis por essas ações de educação em saúde, estendendo, dessa forma, o campo de atuação desse profissional no que se refere à Atenção Básica em Saúde para o ambiente de trabalho. A pesquisa tem como objetivo descrever a Saúde do Trabalhador ligada a Fatores de Risco Ocupacionais e sua implicação no gerenciamento através da equipe de enfermagem.

mediante políticas sociais e econômicas que visem a redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação (BRASIL, 1990).

A Política Nacional de Segurança e Saúde do Trabalhador do Ministério da Saúde é adotada desde 2004 e preconiza: Política Nacional de Segurança e Saúde do Trabalhador, a ser desenvolvida de modo articulado e cooperativo pelos Ministérios do Trabalho, da Previdência Social e da Saúde, com vistas a garantir que o trabalho, base da organização social e direito humano fundamental, seja realizado em condições que contribuam para a melhoria da qualidade de vida, a realização pessoal e social dos trabalhadores e sem prejuízo para sua saúde, integridade física e mental (BRASIL, 2004).

2. METODOLOGIA Este estudo foi desenvolvido através de uma revisão bibliográfica, buscando colher conhecimento e informações científicas sobre os fatores relacionados ao desenvolvimento da saúde do trabalhador e a qualidade de vida no ambiente de trabalho com ações direcionadas a prevenção e promoção da saúde, suas diretrizes, princípios e leis. Realizou-se um levantamento da bibliografia inicial, onde foram utilizados os seguintes critérios de seleção: ano de publicação, local de publicação, publicações periódicas que tenham como temas Acidentes de Trabalho, Enfermagem do Trabalho, Riscos Ocupacionais, e livros referentes ao assunto, disponíveis para consulta. Os artigos científicos levantados se deram pelo site de busca nas bases de dados

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BVS (Biblioteca Virtual em Saúde), indexados no LILACS (Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde) e Scientific Eletronic Library, On-line (SCIELO). A pesquisa bibliográfica trata-se do levantamento, seleção e documentação de toda bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais, boletins, monografias, teses, dissertações, material cartográfico, com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo o material já escrito sobre o mesmo (LAKATOS, 1987, p. 66).

Após a definição da delimitação do estudo, optou-se por uma pesquisa com abordagem qualitativa de caráter exploratório. No que se referem aos estudos qualitativos: [...] a pesquisa qualitativa surge diante da impossibilidade de investigar e compreender por meio de dados estatísticos alguns fenômenos voltados para a percepção, a intuição e a subjetividade. Esta direcionada para a investigação dos significados das relações humanas, onde suas ações são influenciadas pelas emoções e/ou sentimentos aflorados diante das situações vivenciadas no dia-dia (FIGUEIREDO, 2004).

Na pesquisa exploratória, Rodrigues (2007) diz que “as pesquisas exploratórias têm como objetivo principal a caracterização inicial do problema, sua classificação e de sua definição. Constitui o primeiro estágio de toda pesquisa científica.” A pesquisa busca atingir os profissionais da área de enfermagem e outras áreas de saúde, para demonstrar à importância de uma Política de Saúde voltada para prevenção e promoção no Ambiente de Trabalho, proporcionando qualidade de vida ao trabalhador e seus dependentes, estratégias de gerência, diminuindo custos e melhorando as condições de trabalho.

acidente ocupacional a Doença Profissional, relaciona-se ao exercício do trabalho característico a determina atividade e a Doença do Trabalho, ligada às condições de trabalho, ambas catalogada pelo Ministério do Trabalho. O acidente de trabalho pode ser causado por várias situações ocupacionais e gera ao trabalhador danos na saúde e à empresa perda de produtividade além de custos diversificados relacionados ao profissional debilitado. Para diminuir esses fatores existem medidas que devam ser levadas em consideração. Todas essas medidas preventivas, quando realizadas com eficácia, contribuem para a minimização dos fatores de risco ao trabalhador. Assim, é importante o conhecer para saber cuidar e gerenciar ações que possam fazer diferença dentro de empresas relacionada aos trabalhadores. Medidas de segurança devem ser consideradas para que fatores de riscos ocupacionais sejam suavizados dentro do ambiente de trabalho. Para o Ministério do Trabalho (2001) apud Mauro (2004): O Ministério do Trabalho, através das NR, visa eliminar ou controlar tais riscos ocupacionais. São 32 NRs direcionadas para trabalhador urbano, das quais foram selecionadas algumas de relevância para o trabalhador de saúde: NR-1 Disposições Gerais; NR-4 Serviços Especializados em Engenharia de Segurança e Medicina do Trabalho – SESMT; NR-5 Comissão Interna de Prevenção de Acidentes – CIPA; NR-6 Equipamentos de Proteção Individual – EPI; NR-7 Programa de Controle Médico de Saúde Ocupacional - PCMSO; NR- 9 Programa de Prevenção de Riscos Ambientais - PPRA; NR15 Atividades e Operações Insalubres; NR-16 Atividades e Operações Perigosas; NR-17 Ergonomia; NR- 24 Condições Sanitárias e de Conforto nos Locais de Trabalho; NR-26 Sinalização de Segurança; NR-31 Segurança e Saúde no Trabalho em Espaços Confinados; NR- 32 (em processo de implementação) Segurança e Saúde no Trabalho em Estabelecimentos de Assistência à Saúde (BRASIL, 2001).

3. PREVENÇÃO E PROMOÇÃO DA SAÚDE EM ACIDENTES DO TRABALHO

Fatores de Risco

Acidente de trabalho pode ser caracterizado por uma situação ocupacional que causa algum dano ou prejuízo na saúde do trabalhador enquanto exerce sua atividade profissional durante seu turno na empresa, ou no trajeto. Podendo ser uma simples lesão corporal e⁄ou complicação funcional ocasionando redução da produtividade ou óbito. Está divido em três situações: lesão corporal, perturbação funcional, doença (física e⁄ou emocional). Tem-se como

Fatores de risco são fenômenos ou alterações físicas ou eventos psicossociais que podem ocasionar uma doença ao trabalhador. Os fatores de riscos interferem na realização do trabalho e faz com que o trabalhador esteja propenso a sofrer um acidente ocupacional. Existe uma classificação desses fatores de risco para saúde do trabalhador em agentes físicos, químicos, biológicos, mecânicos e ergonômicos:

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1. Agentes Físicos: são as diversas formas de energia em que os trabalhadores estão expostos, como: Ruído; Vibrações Mecânicas; Temperaturas Extremas; 2. Agentes Químicos: substâncias que ao entrarem em contato com o trabalhador podem causar danos a saúde. Possuem na forma sólida, líquida e gasosa. O contato pode ser por meio da via respiratória, da pele ou por ingestão. Exemplos: Névoas; Poeiras; Vapores; Fumo;

e assistencial. Para isso, deve conhecer os riscos ocupacionais e o que esses representam na vida do trabalhador. A ação deve ser anterior ao efeito causado por esses fatores de riscos. Segundo Fisher (1989) apud Nunes, 2009:31: (...) a saúde dos trabalhadores (...) estende-se aos pequenos desvios de saúde e do bem-estar, ultrapassando o limite do local de trabalho. Como reflexões sobre o trabalho a autora apresenta as seguintes proposições: O ambiente de trabalho é constituído por um conjunto de

3. c) Agentes Biológicos: são microorganismos presentes no ambiente de trabalho que ao entrarem em contato com o organismo humano podem causar doença. Existem critérios de reconhecimento, identificação, classificação de risco e a probabilidade desse agente biológico causar danos a saúde do trabalhador. A classificação está relacionada ao tipo de dano ocasionado, ao rigor que age no corpo do indivíduo. Considera-se agente biológico: Bactérias, Parasitas, Vírus, Fungos, Protozoários; 4. Agentes Mecânicos: são riscos que ocorrem de formas diversificadas, podendo causar lesões nos profissionais pelo uso indevido de equipamentos ou por estarem quebrados, com defeitos. Alguns exemplos: Máquinas sem proteção, Instalações elétricas deficientes, Equipamento de Proteção Individual inadequado; 5. e) Agentes Ergonômicos: são agentes que podem provocar alteração no corpo e no psicológico, diminuindo a produção desse trabalhador afetando sua saúde e a segurança no ambiente de trabalho. Estão ligados ao modo de trabalhar, ao setor, hábitos, comportamentos na empresa. Exemplos: Trabalho físico pesado, Jornada prolongada, Posturas inadequadas. Apesar de não ser o foco deste artigo, precisa-se avaliar que além da exposição dos trabalhadores aos agentes citados existem outras questões que afetam a saúde desses profissionais, como a distância do local de trabalho a sua residência, má remuneração, desvalorização profissional, insatisfação com a vida e⁄ou com o trabalho. Contudo, ao criar um plano de gerenciamento de promoção e prevenção de saúde, todos esses fatores devem ser levados em consideração. A Intervenção do Enfermeiro do Trabalho O Enfermeiro do Trabalho deve assumir dentro da empresa atribuições, onde consiga ser cuidador gerencial

fatores interdependentes, atuando direta ou indiretamente na qualidade de vida das pessoas e nos resultados do próprio trabalho. É composto de: espaço, ambiência (luminosidade, sonora, térmica, tóxica, entre outros), equipamentos, organização do trabalho⁄tempo, aspectos de segurança e relações profissionais (NUNES, 2009).

A partir das informações acima, nota-se a importância do profissional enfermeiro do trabalho para criar a cultura da segurança como um plano de gestão onde apresenta programa de prevenção e promoção da saúde do trabalhador dentro do ambiente ocupacional. Assim, o gerente deve focar em ações preventivas para que os riscos ocupacionais sejam monitorados. Dessa forma, o Enfermeiro do Trabalho deve conscientizar aos trabalhadores do valor de utilizar Equipamentos de Proteção Individual – EPI e Equipamentos de proteção Coletiva – EPC, para ocasionar diminuição de acidentes de trabalho, proteção aos mesmos e menores danos à saúde do trabalhador. A utilização de EPI foi prevista pela NR-6 e está validade pela Portaria SIT/DSST Nº 194 de 07.12.2010 publicada no Diário Oficial da União de 08/12/2010. Portanto, após leitura e análise do material empregado na pesquisa, destaca-se que a Saúde do Trabalhador vai além de estar saudável. Deve-se considerar bem-estar como um todo, incluindo questões físicas, mentais e psicossociais. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS O artigo abordou à saúde do trabalhador e a prevenção e promoção da saúde, identificando os fatores de risco ocupacionais e como deve ser tratada essa questão. Traz, também, qual deve ser a ação da Enfermagem do Trabalho para minimizar os fatores de riscos para saúde do trabalhador. O enfermeiro do trabalho tem como responsabilidade adotar medidas preventivas e elaborar normas e rotinas para garantir proteção ao trabalhador. Para realizar esse projeto deve conhecer a legislação vigente, diretrizes e princípios do SUS, fatores de risco, utilização de equi-

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pamentos de proteção individual (EPI) e coletivo (EPC), noções de biossegurança. A equipe deve estar em constante treinamento para conseguir ter ações que gerem resultados positivos para o trabalhador e a empresa. A prevenção e promoção da saúde fazem parte da educação em saúde continuada e o enfermeiro do trabalho é o profissional adequado para executar esse trabalho dentro da empresa, já que está apto a gerenciar e prestar assistência, possuindo um olhar crítico para detectar e solucionar problemas, assim fazendo com que exista segurança nas atividades disponibilizadas no ambiente de trabalho. Como conclusão do trabalho percebe-se q u e o enfermeiro do trabalho abrange de forma categórica e ampla a busca de alternativas criativas que facilitem interação e a socialização dos profissionais, estimulando a conscientização e valorização, de forma que proporcione êxito na execução do plano de gerenciamento numa empresa.

5. REFERÊNCIAS 1. ANTUNES, R.J.C.C.P.. Enfermagem do trabalho: contributo do Enfermeiro para a Saúde no Trabalho. Lisboa: Coimbra, 2009. 2. BVS. Biblioteca Virtual da Saúde. Descritor saúde do trabalho. Disponível em http://regional. bv s a l u d . o r g / p h p / d e c s w s . p h p ? l a n g = p t & t re e _ id=N01.400.525&page=info. Acessado em 10 de outubro de 2012. 3. BRASIL Decreto Nº 50.387, de 28 de Março de 1961. Disponível em http://www.fiscolex.com.br/ExibeDoc.aspx?busca=DECRETO%20N%C2%BA%20 50387/61.%202. Acessado em 05 de novembro de 2012. 4. BRASIL, Lei orgânica nº 8.080, de 19 de setembro de 1990, Artigo 196. 5. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Departamento de Atenção Básica. Cadernos de Atenção Básica n.5 - Saúde do trabalhador. Brasília: Ministério da Saúde/Departamento de Ações Programáticas e Estratégicas/Área Técnica de Saúde do Trabalhador, 2001. 6. BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. Política Nacional de Segurança e Saúde do Trabalhador: versão pronta após sugestão, incluída as sugestões do seminário preparatórios, dos AFTs e das DRTs. Brasília, DF, 2004. 7. BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. Portaria GM 3.214, de 8 de junho de 1978.

8. BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. Portaria SIT n.º 25, de 15 de outubro de 2001. NR 6 – EQUIPAMENTO DE PROTEÇÃO INDIVIDUAL – EPI, Artigo 6.1. 9. BUSS, P.M.. Promoção da saúde e qualidade de vida. Ciênc. saúde coletiva [online]. 2000, vol.5, n.1, pp. 163-177. 10. DIAS, E.C.. Evolução e aspectos atuais da saúde do trabalhador no Brasil. Bol. of Sanit. Panam., Washington, v.115, n.3, p.202-213, 1993. 11. ________. A organização da atenção à saúde do trabalhador. Saúde no trabalho. São Paulo: Rocca, 2000. 12. FIGUEIREDO, N.M.A.. Método e metodologia na pesquisa científica. São Paulo: Difusa; 2004. 13. JENKINS, C.D.. Building Better Health: a handbook for behavioral change. washington, D.C.: Paho, 2003. 14. LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Metodologia do trabalho científico. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1987, p. 66. 15. LIEBER, R.R. O princípio da precaução e a saúde no trabalho. Saúde soc. vol.17 no.4 São Paulo Out./ Dez. 2008. 16. MAURO, M.Y.C.; MUZI, C.D.; GUIMARÃES, R.M.; MAURO, C.C.C.. Riscos ocupacionais em Saúde. Rev. enferm. UERJ; dez. 2004, p.5. 17. NUNES, M.B.G.. Estresse nos trabalhadores de enfermagem: estudo em uma unidade de psiquiatria. LILACS; Rio de Janeiro; s.n; 2000. 18. _____________. Riscos ocupacionais existentes no trabalho dos enfermeiros que atuam na rede básica de atenção à saúde do município de Volta Redonda-RJ, 2009. 169 f. Tese (Doutorado) – Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2009. 19. PIMENTA, S.M.; CORREIA, M.L.. Gestão, trabalho e cidadania: novas articulações. Belo Horizonte: Autêntica /CEPEAD / FACE / UFMG,2001. 20. RODRIGUES, W.C.. Metodologia cientifica. FAETEC/IST. Paracambi, 2007. 21. SILVA, S.L.. Interações do enfermeiro do trabalho com a saúde do trabalhador em âmbito de prática e assistência de enfermagem. Disponível em http://teses.ufrj.br/EEAN_d/SergioLimaDaSilva.pdf. Acessado em 10 de outubro de 2012. 22. SILVA, T.T.R.. Considerações sobre os aspectos relacionados à promoção à saúde e bem estar no local de trabalho nos últimos 20 anos. 1 ed. Campinas: IPES, 2010, v. 1, p. 179-185.

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23. _________. Qualidade de vida e promoção de saúde: uma visão estratégica para empresas. 1 ed. Campinas: IPES Editorial, 2004, v. 1, p. 133-156. 24. Vicente C.. Segurança do paciente: orientações para evitar eventos adversos. São Caetano do Sul, São Paulo: Yends, 2009.

___________________________ E-mail:[email protected]

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Enfermagem e elaboração de trabalho de conclusão de curso: um esboço Ilda Cecilia Moreira da Silva Maria Cecilia Fontainha de Almeida Gama

RESUMO Trata-se de texto sobre elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, por acadêmicos de enfermagem. A prática docente em Metodologia da Pesquisa Científica e Português Instrumental permitiram-nos aproximação e experiência em avaliar, tanto o domínio do tema, quanto a proficiência na língua portuguesa. A aproximação com estes estudantes estimulou a busca de respostas para possíveis obstáculos na elaboração do texto. Analisando e discutindo os textos e redação científica, em periódicos nacionais, por meio de Revisão Bibliográfica, os identificamos. Conclui-se que a dificuldade na escritura do texto, interfere na prática profissional, limitando a aquisição da competência em comunicação. Palavras-chave: trabalho de conclusão de curso; língua portuguesa; enfermagem.

UniFOA - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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1. INTRODUÇÃO Este artigo visa apresentar um esboço das dificuldades encontradas, por alunos de graduação em geral e, especificamente, alunos de graduação em Enfermagem, na elaboração de seus Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC, salientando-se o redigir do texto escrito. Da necessidade de desenvolver um melhor desempenho dos alunos nas suas habilidades de comunicação e redação, assim como na concatenação das ideias relevantes ao tema por eles proposto, surgiu a possibilidade de se trabalhar esse contexto. Conforme preconizado por (BAKHTIN, 2005), o uso adequado da língua implica, necessariamente, o domínio prático dos gêneros. No entendimento de (ANGELIM; SILVA, 2005) gênero é o meio pelo qual – oral ou escrito os usuários de uma língua se intercomunicam. A fala é uma atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia da maioria das pessoas. Entretanto, a língua escrita não é mera reprodução da fala. A escrita é uma representação da fala, que possui regras próprias de realização, que interage com a fala e completa-se. A oralidade nos permite compreender a fala do outro, sem que haja comprometimento do raciocínio. Nela o interlocutor está presente permitindo a utilização de recursos não verbais, como a linguagem corporal, facial, entonações diferenciadas e a prosódia. Na escrita, o interlocutor - que não está presente – é levado a usar outros recursos como a pontuação e acentuação; e o texto deve ser enxuto e conciso, tratando do mesmo tema do início ao fim, para que a sequência textual não seja afetada. Os gêneros refletem práticas discursivas variadas: ainda que cada usuário imprima um modo próprio a seu estilo de comunicar-se, as características de realização desse ato de comunicação enquadram-se numa classe, conforme o objetivo e conforme as diferentes relações sociais que motivaram a comunicação dos participantes do ato linguístico. Portanto, optou-se por destacar, neste trabalho, os gêneros do discurso, dando-se ênfase especial ao texto dissertativo. Sabe-se que as dificuldades na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – são enormes, não importando a área de ensino e a matéria focalizada. Entre as apresentadas a compreensão do texto e a redação do TCC se encontram em destaque. Há uma grande necessidade de resgate de habilidades e competências nessa área do discurso, dando ao alunado mais segurança em aplicar seus conhecimentos teóricos e prática profissional aos conteúdos enunciados em seus Trabalhos de Conclusão de Curso - TCC. A orientação de trabalhos científicos tanto na graduação quanto na pós-graduação permitiu constatar a importância que o conceito de pesquisa e esta atividade representam para acadêmicos de enfermagem e docentes do curso. Para esses,

uma tarefa complexe e, inicialmente incômoda; para aqueles, iniciados no campo teórico-metodológico, momentos de inquietação, em que pese o entendimento de que a pesquisa está naturalmente atrelada à sua prática. Desse modo, temem exposição de possíveis fragilidades em relação ao seu domínio no campo das ideias, para orientar TCC. A aproximação com autores sobre as temáticas escolhidas pelos estudantes coloca em evidência pontos de confluência e de afastamento. Desse modo, não é demais salientar as condições favoráveis à realização do Trabalho de Conclusão de Curso. Dentre elas, destaca-se a necessidade de garantia da viabilidade do próprio estudo; percebe-se que quando o docente apresenta seus estudos publicados aos acadêmicos, estimula a busca da elaboração de textos também publicáveis, isto é, consistentes, coerentes, claros e concisos. Evidentemente, que ao se falar em comunicação escrita, de enfoque científico, a leitura se apresenta como a base de toda a competência linguística. Quem não lê bem, não escreve bem e nem fala bem. Ler, escrever e falar são os requisitos necessários para uma boa apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC -, considerando a necessidade de apresentação pública ao término do estudo, onde o refletir já se faz intrínseco. Segundo (NUNES et al., 2012), para o profissional de Enfermagem, a aquisição da competência em comunicação é fundamental para a sua formação, representando um caminho para a compreensão das possibilidades e desafios. Neste estudo apresentam-se constatações iniciais, considerando que ainda se encontra em fase de implantação. O fato de o GESPEnf – Grupo de Estudos em Sistematização da Prática de Enfermagem – buscar contribuir para a melhoria da qualidade do Curso de Enfermagem, é resultado da compreensão, de que múltiplas dimensões se interpenetram e requerem a adoção de uma postura docente com visão de totalidade, inclusive contribuindo para que o graduando se prepare para o Exame Nacional de Desempenho dos Estudante (ENADE) (TEIXEIRA et al., 2006). Acredita-se que este estudo traga contribuição para a construção do saber em enfermagem, com destaque para o fortalecimento da capacitação em elaboração de textos consistentes de forma teórico-metodológica e linguisticamente. Para se entender a dificuldade na produção do texto escrito, em especial, o texto científico, precisa-se saber o que é texto. Para (VAL, 1999) o texto ou discurso é “uma ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal.” Esses três pontos, unidade sociocomunicativa, semântica e formal assim se explicam. Em seu uso constante, a linguagem atua num jogo sociocomunicativo, na construção do sentido no emprego normal da língua. (VAL, 1999) afirma que “o contexto sociocultural em que se insere o discurso

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também constitui elemento condicionante de seu sentido, na produção e na recepção, na medida em que delimita os conhecimentos partilhados entre os interlocutores.” Um fator básico do texto é que ele constitui uma unidade semântica, sendo a coerência responsável pelo sentido do texto. A integração dos constituintes lingüísticos do texto permite que ele seja percebido como um todo coeso e caracteriza a sua formalidade. Há convenções que regem o funcionamento da linguagem na interação social, afirma (VAL, 1999), isso vai determinar qual tipo de discurso é adequado a cada ato de comunicação. A elaboração do TCC não foge a essa regra linguística. Existem diferenças entre a elaboração de um texto, assim como existem diferenças nas relações entre as pessoas. O TCC é um texto acadêmico, formal, que exige do aluno um rigor maior na sua escritura. A NBR 14724: 2002 assim define esse tipo de trabalho acadêmico: “Documento que representa o resultado de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que dever ser obrigatoriamente emanado da disciplina, módulo, estudo independente, curso, programa e outros ministrados. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador.”

A construção de um projeto desta natureza exige fundar uma nova compreensão do papel do docente, que aponta para uma nova concepção sobre seu papel de mediador na construção de conhecimento científico. (PEREIRA, 2006). As pesquisas na Enfermagem têm nos apontado quão rico é o nosso universo e o quanto ainda se tem a explorar, e para isso temos nos apropriado de outras cias

em

busca de

novas

ciên-

teorias, metodologias,

de pensamentos, de histórias, enfim de uma gama de pressupostos e enredos que, em consonância com o mundo da arte de cuidar de gente têm nos dado frutos para uma maior cientificidade na Enfermagem. (ESCUDEIRO; SILVA, 1997).

Dentre as habilidades e competências que o aluno de graduação deve ter em relação a sua proficiência linguística é destacada a facilidade da leitura, que nesse momento acadêmico deve ser uma leitura voltada para a busca do conhecimento científico, sua instrução e o domínio da norma culta da língua, que nesse momento acadêmico não é entendida como importante. A leitura de estudo exige que se leia para aprender a estudar e estude-se para aprender a ler. (CASTELLO-PEREIRA, 2003). Nesse momento o gênero textual se torna peça fundamental. É preciso reconhecer que o gênero de

texto (científico, dissertativo), privilegiado pela universidade em seus trabalhos acadêmicos, apresenta especificidades e exigências próprias dessa atividade acadêmica, gerando a dificuldade no aluno em estruturar seu texto. (LIMA, 2006) afirma que “um usuário da língua que se queira plenamente desenvolvido, em termos do uso de sua linguagem necessita de um letramento que se dedique a ensinar a pensar e a criar. Para (BAKHTIN, 2005), o uso adequado da língua implica, necessariamente, o domínio prático dos gêneros: “Quando um indivíduo fala / escreve ou ouve / lê um texto, ele antecipa ou tem uma visão do texto como um “todo acabado” justamente pelo conhecimento prévio do paradigma dos gêneros a que ele teve acesso em suas relações de linguagem”. Deste modo, o gênero situa-se na instância de criação e acabamento do texto: organiza os enunciados e promove seu acabamento. A dificuldade dos alunos de graduação em elaborarem seus textos se prende também ao uso do vocabulário. Segundo (ANDRADE, 2009), “constitui dificuldade comumente apontada pelos que estudam a língua portuguesa a ausência de terminologia precisa e, consequentemente, o emprego de uma palavra por outra. [...] Tal fato ocorre na linguagem científica e técnica, que exigem expressões denotativas.” Millôr Fernandes (1923-2012), escritor carioca, dizia que: “Para fazer uma frase de dez palavras são necessárias umas cem”. Há uma confusão normalmente feita entre o léxico e o vocabulário. Léxico é o inventário das palavras realizadas e realizáveis de uma língua, enquanto vocabulário refere-se apenas às palavras efetivamente empregadas no discurso. (PALMEIRA; RODRIGUES, 2008) afirmam ser necessário que o estudante se interesse pela leitura e busque ser um leitor capaz de “comparar, criticar e assumir posições próprias diante dos pensamentos de outrem; que amplie seu vocabulário e seja hábil a sintetizar e expressar o importante de um assunto.” Para ampliar o vocabulário recomenda-se a valorização e o uso do dicionário, o emprego de palavras novas e a análise de palavras. A escolha lexical adequada e a correta ligação entre as ideias são fundamentais para o êxito de um texto escrito, observa (PAULIUKONIS, 2005). E acentua que “o objetivo maior do ensino do léxico, em sentido amplo, é fazer o aluno apropriar-se adequadamente dos vários sentidos das palavras e retirar os melhores efeitos do uso dos vocábulos nos diversos textos, o que resultaria numa eficaz comunicação textual”. Portanto, a escrita varia segundo (ANTUNES, 2003), na sua forma, em decorrência das diferenças de função que se propõe cumprir e, consequentemente, em decorrência dos diferentes gêneros em que se realiza. Para a escritura do TCC, privilegiou-se o gênero dissertativo, assim definido, por (GARCIA, 2001) “o nome

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com que se designa a exposição ou explanação de ideias”; um tipo de discurso em que o emissor expõe ideias sobre determinado assunto. Segundo (PLATÃO; FIORIN, 1991), “o discurso dissertativo de caráter científico deve ser elaborado de maneira a criar um efeito de sentido de objetividade, pois pretende dar destaque ao conteúdo das afirmações feitas e não à subjetividade de quem as proferiu”. Para neutralizar a presença daquele que produz o enunciado, usam-se certos procedimentos lingüísticos: o uso da terceira pessoa do singular no discurso proferido, utilizar verbos que indicam certeza, exploração do valor denotativo das palavras, uso da língua padrão na sua expressão formal. Outro aspecto que merece destaque é o da possibilidade de se estabelecer pontes necessárias à articulação da graduação com a pós-graduação, uma vez que esta iniciativa conta com a presença de acadêmicos de enfermagem, ex-alunos do Curso de Enfermagem, mestrandos e mestres; docentes do UniFOA. (CARVALHO; CASTRO, 2006) a este respeito “sugerem mudanças capazes de sustentar as ‘pontes’ ou elementos da articulação pedagógica para equilibrar e manter a qualidade acadêmica na instituição, e nas partes constitutivas do corpo social.” Finalizando, ao colocar-se à disposição dos acadêmicos de Enfermagem, por meio dos eventos do GESPEnf, as ideias aqui destacadas, num esboço daquilo que se pretende alcançar, salienta-se que a compreensão deste trabalho não seja aqui entendida, como algo pronto e acabado. Ao contrário, que ele sirva como uma alavanca

2. BIBLIOGRAFIA 1. ANDRADE, Maria Margarida de. Comunicação em língua portuguesa. São Paulo: Atlas, 2009. 2. ANGELIM, Regina Célia C; SILVA, Edila Viana da. Variação, gênero textual e ensino. In: PAULIUKONIS, Maria Aparecida Lino (org). Da língua ao discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. 3. ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. 4. BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. Beth Brait (org). São Paulo: Contexto, 2005. 5. CARVALHO, Vilma de; CASTRO, Leda Barreira e. Das pontes necessárias à articulação da graduação com a pós-graduação da Escola de Enfermagem Anna Nery – uma crítica da situação vigente: conjunturas e proposições. In: Sobre enfermagem: ensino e perfil profissional.

6. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tassari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, São Paulo: Editora Alínea, 2003. 7. ESCUDEIRO, Cristina Lavoyer; SILVA, Ilda Cecilia Moreira da. Adoçando o fel do pesquisar: a doce descoberta das representações sociais. Rio de Janeiro: Escola de Enfermagem Anna Nery/UFRJ, 1997. 8. GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2001. 9. LIMA, Maria Conceição Alves de. Textualidade e ensino: os aspectos lógico-semântico-cognitivos da linguagem e o desempenho discursivo escolar. São Paulo: Editora UNESP, 2006. 10. MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 2004. 11. NUNES, Fernanda Daniela Dornelas et al. Da loucura a ciência – oficinas de oralidade e comunicação estratégica. Santa Maria, RGS: Revista de Enfermagem da UFSM – REUFSM, 2012. 12. Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 147224:2002. 13. PALMEIRA, Iraci Proença; RODRIGUES, Mirta Betancourt. Enfermagem e Investigação científica: uma questão de habilidades. In: FEITOSA, Elisa da Silva (org).Docência e pesquisa: princípios para qualidade da educação em enfermagem. Belém, Pará: EDUEPA, 2008. 14. PAULIUKONIS, Maria Aparecida Lino. Ensino do léxico: seleção e adequação ao contexto. In: PAULIUKONIS Maria Aparecida Lino (org). Da língua ao discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. 15. PEREIRA, Isabel Brasil. Educação profissional em saúde. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2006. 16. SAVIOLI, Francisco Platão e FIORIN, José Luiz. Para entender o texto: leitura e redação. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1991. p.309-317. 17. TEIXEIRA Elizabeth, et al. O ensino de graduação em enfermagem no Brasil: o ontem, o hoje e o amanhã. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. 18. VAL, Maria da Graça Costa. Redação e Textualidade. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

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Ética e Bioética na prática profissional de Enfermagem Ilda Cecília Moreira da Silva1,3 Maria de Fátima da Rocha Pinto 1,2 Davison Pereira1 Hudson Pereira1

RESUMO Trata-se de aspectos éticos e bioéticos referidos na literatura de enfermagem. Objetivos: Identificar como autores tratam a ética e bioética; Descrever a relevância da ética e bioética na prática profissional de enfermagem. Contribuir para o ensino da enfermagem a partir da literatura e discussão entre docentes e discentes. Metodologia qualitativa e revisão integrativa.Na análise e discussão dos achados, elaborou-se um quadro sinóptico. Os textos foram avaliados, caracterizados, destacando uma categoria. Concluiu-se que os dilemas Éticos e Bioéticos decorrem da prática de uma atitude paternalista, furtando inconscientemente os direitos que são garantidos aos pacientes cuidados. Palavras- Chave: Ética, Bioética e Enfermagem.

UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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SMS – Secretaria Municipal de Saúde de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ

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1. INTRODUÇÃO A enfermagem desempenha um papel relevante na vida do ser humano, que vai do nascimento até sua morte. Desde a antiguidade entende-se da enfermagem como uma das artes mais antigas e as ações de cuidar eram realizadas por pessoas com o olhar apenas caridoso acerca do cuidado. Tornou-se a arte de cuidar baseada em princípios científicos e éticos e hoje considerada a uma das mais novas profissões à disposição do mercado de trabalho. Sua essência e especificidade é o cuidado ao ser humano, individualmente, na família ou na comunidade, desenvolvendo atividades de promoção, prevenção de doenças, recuperação e reabilitação da saúde, atuando em equipes, é responsável, através do cuidado, pelo conforto, acolhimento e bem estar dos pacientes, seja prestando o cuidado, seja coordenando outros setores para a prestação da assistência e promovendo a autonomia dos pacientes através da educação em saúde. Faz-se necessário a compreensão da atuação da enfermagem para que o profissional exerça seu trabalho sempre com a base científica que lhe é própria, compreendendo um componente próprio de conhecimentos científicos, técnicos constituídos e reproduzidos por um conjunto de práticas sociais, ético e políticas na prestação de serviços ao ser humano (GELAIN, 1998). Desta forma apresentam-se duas definições para o termo ético. A primeira refere-se ao “modo de existir humano, ou seja, a formação do caráter” e a segunda “lugar onde se habita, que é a morada humana” (PEGORARO, 2002). A ética vem ganhando cada vez mais espaço no meio acadêmico, agrupando-se com outras ciências e formando novas disciplinas, trazendo novos conceitos, como é o caso da bioética, que tem como propósito articular a ética a biologia, busca destacar a sobrevivência a partir de uma situação de alarme. À medida que tanto a ciência quanto a sociedade progridem, estudiosos se manifestam diante da perplexidade que lhes assalta com sinais de agressão ou perigo para a vida humana. Daí BIOS representando o conhecimento biológico e ETHOS o conhecimento dos valores humanos (NEVES, 2006). Assim percebe-se que a preocupação com os aspectos éticos na assistência à saúde vai além da simples normatização pela legislação e códigos de ética, mas do respeito ao ser humano como ser social com compromissos e responsabilidades. Nas últimas décadas surgiu o termo “Bioética” como consequência dos avanços tecnológicos derivados de descobertas nas Ciências Biológicas com forte intervenção sobre a natureza e a vida (KOERICH ; MACHADO, 2005). Sem dúvida alguma, é tema de diversas discussões em todas as disciplinas, e vem solucionar problemas únicos em todas as esferas do saber e agregando ainda mais valores nos cui-

dados, modo de tratar e ver os indivíduos em todas as fases de suas vidas (PORTO; VIANA, 2010). Este estudo tem como objeto a produção científica que versa sobre a forma como os autores na enfermagem lidam com os aspectos éticos e bioéticos na prática diária do exercício da enfermagem. Atualmente vivemos dois cenários científicos: o primeiro mostra a progressão e a busca pela sabedoria suprema do conhecimento biológico e tecnológico acerca do ser humano e o segundo volta seu olhar para os princípios, valores, a importância e a necessidade de mecanismo regulador para um bom convívio social e profissional o que despertou interesse em uma ampliação dos saberes éticos e bioéticos na enfermagem. É mais do que claro a importância dessa disciplina no exercício profissional, porém, será que os profissionais atuantes têm estas mesmas concepções e modo de pensar semelhante ao que se é ensinado na academia? Em busca de resposta a essa indagação decidiu-se então aprofundar essa vertente para que se possa aprimorar e prestar assistência de qualidade como profissionais de saúde, colaborar através desse estudo com aqueles que também buscam as melhores condutas em sua prática profissional ou possuem alguma dúvida relacionada a esta temática. A Enfermagem em si é um mundo a parte das outras profissões, com sua linguagem, gestos e sentimentos, que não é e nem pode ser sentida ou acoplada a nenhuma outra. Este estudo visa justamente acrescentar ainda mais qualidade ao exercício da profissão e esclarecer dúvidas frente ao tema proposto, visto que se faz necessário o entendimento da ética e da bioética, a fim de se respeitar os valores humanos e obter uma prática segura. Por serem inúmeras as opções contempladas por este tema e as diversas dúvidas existentes, ateve-se ao estudo e a pesquisa o que os autores da enfermagem trazem sobre os aspectos éticos e bioéticos para a prática profissional de enfermagem. Ressalta-se aqui que estas produções científicas referidas em periódicos de enfermagem se estruturam nas seguintes questões: Qual o entendimento dos estudiosos sobre a Ética e a Bioética? Qual a importância do conhecimento da Ética e da Bioética para a prática da equipe de enfermagem?

2. OBJETIVOS 1. Identificar em periódicos de enfermagem, como autores tratam a Ética e a Bioética na área da enfermagem; 2. Descrever a partir de periódicos de enfermagem, a relevância da ética e da bioética, para a prática profissional.

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3. METODOLOGIA Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa e levantamento bibliográfico com revisão integrativa que possibilita ao pesquisador fazer uma síntese do conhecimento e a incorporação da aplicabilidade de resultados de estudos relevantes. A coleta de dados baseia-se em fontes secundárias, por meio de levantamento bibliográfico. Busca-se reunir conhecimentos sobre a temática escolhida, que possibilite uma atualização a fim de fundamentar um texto com significado para a enfermagem (GALVÃO; SAWADA; TREVIZAN 2004). Os artigos foram selecionados nas bases de dados da Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS); Scientific Electronic Library Online (SCIELO); Base de Dados de Enfermagem (BDENF). Os critérios de inclusão para a busca são textos publicados na língua portuguesa, artigos apresentados na íntegra sobre ética e bioética que estivessem indexados nos referidos bancos de dados nos últimos quinze anos. Obteve-se 294 publicações. Foram utilizados para a análise de dados treze publicações, sendo sete textos indexados na LILACS, cinco textos indexados no SCIELO e um no BDENF. A análise foi descritiva. Dos textos analisados doze trazem reflexões sobre dilemas éticos e bioéticos vivenciados por profissionais de enfermagem durante as jornadas de trabalho e uma publicação traz reflexões sobre as dúvidas, sentimentos e questionamentos de graduandos em enfermagem e medicina, sobre o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP).

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES As publicações trazem citações e questões de profissionais de enfermagem de Unidade de Terapia Intensiva (UTI) e Oncologia. Estes profissionais estão intimamente ligados ao tratamento de pacientes fora de possibilidades terapêuticas favorecendo o aparecimento de dilemas éticos. Neste artigo aborda-se apenas uma categoria denominada: Dilemas Éticos e Bioéticos enfrentados por profissionais de enfermagem em sua prática diária. Durante a análise constatou-se que 12 publicações, ou seja, 92% trazem reflexões atinentes a dilemas éticos de profissionais de enfermagem desde a sua origem até os dias atuais. Este alto percentual se dá principalmente pelo fato de a maior parte dos dilemas vivenciados serem em unidades de alta complexidade, como Unidade de Terapia Intensiva e Oncologia. Nestes ambientes terapêuticos os avanços da biotecnologia proporcionam uma maior sobrevida aos pacientes, em contrapartida traz indagações sobre a necessidade de investimento de altas tec-

nologias em pacientes com possibilidade reduzida de cura. Concentra-se “um maior número de procedimentos de enfermagem e a presença do enfermeiro na assistência direta é mais constante” (COLI; ANJOS; PEREIRA, 2010). A humanização deve iniciar com uma mudança de conceito sobre saúde deixando de ser compreendida como ausência de doença para ser um conceito ampliado de bem estar do indivíduo em todas as dimensões: física, mental e social com ênfase no trabalho em equipe e o comprometimento de uma assistência integral (PESSINI; BERTACHINI, 2004). Os avanços científicos e tecnológicos são refletidos em cuidados com preocupação diminuída na humanização, pois os profissionais adotam posturas mecanicistas, atentando-se ao bom funcionamento dos equipamentos que mantém “vivos” estes pacientes (CLEMENTE; SANTOS, 2007). Faz-se necessário acompanhar a evolução da tecnologia, desde que se saiba como conduzi-la, deve ser utilizada em beneficio dos profissionais, pacientes e familiares e não como ferramenta de alienação, pois o cerne da enfermagem está no cuidado humano no processo saúde doença com atividades específicas no campo individual e coletivo. É respaldo fundamental para o exercício de enfermagem, os princípios éticos que asseguram um bom desempenho da função de enfermeiros junto aos pacientes em todo o seu ciclo de vida desde o nascer ao morrer, na isenção de responsabilidades que fogem de sua competência técnica como também de proteção acerca de informações sem fundamentação por órgãos de comunicação pouco idôneos (MALAGUTTI, 2007). Autores afirmam que a bioética se sustenta em quatro princípios que orientam discussões, decisões, procedimentos e ações no campo das ações em saúde: a Beneficência: dever de ajudar os outros; A Não maleficência: dever de se abster de fazer qualquer mal; a Autonomia: poder de decidir sobre si mesmo; A Justiça: Respeitar a dignidade do ser humano (KOERICH, 2005; MACHADO, 2005; MARTIN, 2005; PESSINI, 2007; BERTACHINI, 2004; PESSINI, 2007; BARCHIFONTAINE, 2007).

Quando se fala em cuidar associa-se a uma pseudo ideia de que os profissionais de enfermagem trazem consigo, o princípio da beneficência, o agir de forma paternalista, onde o paciente não possui oportunidades de expressar suas vontades, dúvidas e sentimentos, sendo permitido somente acatar o que lhe é imposto, portanto o mesmo não exerce sua autonomia (VARGAS; RAMOS, 2011).

Para solucionar este conflito devem ser considerados e explicado aos pacientes os seus direitos, que são garantidos nos artigos 8 e 11 da cartilha de direitos do paciente: “o indivíduo tem direito a informações claras, objetivas e, se

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preciso, adaptadas à sua capacidade de entendimento” (BOEMER; SAMPAIO, 1997). Estes direitos são fundamentais para que seja prestada uma assistência de qualidade aos pacientes durante seu período de convalescença no hospital ou em sua residência. Hildegard Elizabeth Peplau traz em suas considerações “o processo de relação enfermeiro-paciente que passa por quatro fases: orientação, identificação, exploração e resolução” (MADEIRA, 2010). Estas fases são de extrema importância na prática profissional, pois indubitavelmente ao serem seguidas estas orientações existirá uma redução nos dilemas éticos e bioéticos. Estas situações não serão resolvidas apenas pelas convicções éticas, bioéticas e morais de cada enfermeiro envolvido, direta ou indiretamente, nas situações geradoras de dilemas éticos, porém a enfermagem vem obtendo o respeito de outras categorias profissionais, mas para que este respeito seja concreto, ressalta-se a atenção para a “importância dos conhecimentos éticos e bioéticos, de maneira aprofundada por parte dos profissionais de enfermagem” (MARCON et al, 2005). Por estar ligados diretamente aos cuidados e a situações que envolvem os dilemas comumente encontrados pela enfermagem, Vargas e Ramos (2001) certificam que “o enfermeiro vem adquirindo responsabilidades que o têm, também, realocado como uma autoridade patente. E, a partir desse lugar, necessita operar uma linguagem transdisciplinar”. Fica assim evidente, que os dilemas encontrados caracterizam a necessidade da apropriação da ética e bioética, para que dessa forma seja executada uma comunicação efetiva entre profissionais de enfermagem, pacientes e seus familiares e toda a equipe transdisciplinar. Necessita-se também que seja anulado o sentimento paternalista, que ocasionalmente acometem as decisões tomadas por parte dos profissionais de enfermagem. Para isso faz-se necessário, desde início da graduação de enfermagem, articular valores, conhecimentos e habilidades no desempenho da função e que suas ações visem à solução de problemas éticos surgidos durante o exercício profissional ainda na academia (MASCARENHAS; ROSA, 2010).

São valores que devem ser esclarecidos e incutidos nos acadêmicos de enfermagem evitando-se exposição excessiva de valores pré-concebidos de que não basta apenas querer cuidar, deve-se respeitar a opinião de quem vai ser cuidado e daqueles que estão a sua volta. Assim torna-se fundamental um ensino sistemático e transversal da ética e bioética no transcorrer da formação acadêmica com competência, diante dos desafios que apresentam (MASCARENHAS; ROSA, 2010).

Espera-se que essa produção científica incentive a apro-

priação de conhecimentos sobre ética e bioética por parte dos profissionais da enfermagem, solucionando dilemas que por alguns momentos são considerados como insolúveis.

5. CONCLUSÕES Os achados permitiram ainda evidenciar os dilemas éticos e bioéticos enfrentados por profissionais, que tendem a assumir uma postura paternalista, agindo conforme seus conceitos e valores morais, previamente estabelecidos, que julgam corretos e bem intencionados fazendo com que os que estão a sua volta sigam e acatem estas verdades pré-concebidas; embora inconscientemente, furtam o direito à autonomia por parte daqueles que por hora encontram-se sob sua tutela. Cabe, tanto aos profissionais quanto aos acadêmicos de enfermagem, um olhar voltado para um tratamento embasado nos pilares da ética e da bioética, garantindo uma assistência voltada à humanização diversas vezes citada e preconizada nos dias atuais, como forma de qualidade assistencial, isso faz com que se adquira mais respeito e autonomia perante as outras categorias profissionais, dando ênfase ao papel que se presta favorecendo desta forma a execução desta arte de cuidar com perfeição e maestria.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BOEMER, Magali Roseira; SAMPAIO, Mauren Alexandra. O exercício da enfermagem em sua dimensão bioética. Rev. Latino-Am. Enfermagem vol.5 no.2 Ribeirão Preto Apr. 1997. 2. BRASIL. Lei 7498 de 25 de Junho de 1986. Dispõe sobre a regulamentação do exercício da Enfermagem e dá outras providências. Publicada no D.O.U, 26 de Junho de 1986. Seção I – fls 9273 a 9275. 3. CLEMENTE, Rosenice Perkins Dias Silva; SANTOS, Elaine da Hora. A não-ressuscitação, do ponto de vista da enfermagem, em uma Unidade de Cuidados Paliativos Oncológicos. Revista Brasileira de Cancerologia. 2007; 53(2): 231-236. 4. COLI, Rita de Cássia Pires; ANJOS, Márcio Fabri dos; PEREIRA Luciane Lúcio. Postura dos enfermeiros de uma unidade de terapia intensiva frente ao erro: uma abordagem à luz dos referenciais bioéticos. Revista Latino Americana de Enfermagem. 2010 18(3); [07 telas] mai-jun 2010. 5. FIGUEIREDO, Nébia Maria Almeida. Práticas de Enfermagem: Fundamentos, Conceitos, Situações e Exercícios. 1ª ed. São Caetano do Sul, SP: Yendis: 2005. Pag. 414. 6. GALVÃO, Cristina Maia; SAWADA, Namie Okino; TREVIZAN Maria Auxiliadora. Revisão Sistemática:

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recurso que proporciona a incorporação das evidências na prática de enfermagem. Rev. Latino- am. Enfermagem, 2004: 12 (3): 549- 56. 7. GELAIN, Ivo. Deontologia e Enfermagem. 3ª ed. SP: Pedagógica e Universitária: 1987- 107 paginas. 8. KOERICH, Magda Santos; MACHADO, Rosani Ramos; COSTA, Eliane. Ética e bioética: para dar início à reflexão. Revista Texto e Contexto. 2005 Jan – Mar; 14(1): 106 – 10. 9. LUCAS, Alexandre Juan; LÚCIO, Luciane Pereira; SÁ, Ana Cristina. O entendimento dos conselheiros do Conselho Regional de Enfermagem de São Paulo sobre a aplicação dos princípios da Bioética na análise dos processos éticos. Revista do Instituto de Ciências da Saúde. 2009; 27(4).318. 10. MADEIRA, Tiago. A teoria de Hildegard Peplau Teoria das Relações Interpessoais 2010 universidade de Évora Portugal. Disponível em: http://pt.scribd.com/ doc/71138281/A-Teoria-de-H-Peplau-Teoria-das-Relacoes-Interpessoais; acesso em 13 de novembro de 2012, 19 h. 11. MALAGUTTI, Willian (org). In: MALAGUTTI, W. Globalização, Bioética e Humanização: Atualidades e Desafios Importantes para o Enfermeiro no Processo de Cuidar. Bioética e Enfermagem Controvérsias, Desafios e Conquistas. Rio de Janeiro: Rubio, 2007. 12. MARCON, Patricia Maria; POLAK, Ymiracy N S; MÉIER, Marinelli Joaquim. A bioética no processo de trabalho administrativo da enfermagem: uma reflexão. Revista Brasileira de Enfermagem em Linha. 2005. 13. MARTIN, Leonardo M. A Ética e a humanização hospitalar. Humanização e Cuidados Paliativos. In: PESSINI, Leocir; BERTACHINI, Luciana (orgs). Humanização e Cuidados Paliativos. São Paulo: Loyola, 2004. 14. MASCARENHAS, Nildo Batista; ROSA, Darci de Oliveira Santa. Ensino da Bioética na formação do enfermeiro: interface com a bibliografia adotada. 2010; 23(3): 392-8. 15. NEVES, Nedy Cerqueira. Ética Para os Futuros Médicos. É Possível Ensinar? 1ª Ed. Brasília, DF: Conselho Federal de Medicina: 2006 – 104 pág. 16. PEGORARO, Olinto Antonio. Ética e Bioética: da subsistência a existência. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 17. PESSINI, Leocir; BARCHIFONTAINE, Christian de Paul. Problemas Atuais de Bioética. São Paulo: Loyola, 2007. 18. VARGAS, Maria Ambrosina Oliveira; RAMOS, Flávia Regina Souza. Responsabilidade no cuidar: do tempo que nos toca viver como enfermeiros/as intensivistas. Revista Escola de Enfermagem USP. 2011.

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Extensões e anormalidades dos seios maxilares em pacientes assintomáticos detectadas por meio de tomografia computadorizada por feixe cônico Roberta Mansur Caetano Jairo Conde Jogaib Alcemar Gasparini Netto

RESUMO O seio maxilar é o maior dos seios paranasais, pode ocupar toda a maxila com expansões em todas as direções, como para o rebordo alveolar, região anterior, tuberosidade da maxila, palato, osso zigomático e região orbitária. O presente estudo tem como objetivo avaliar a presença de variações anatômicas, como extensão para a região anterior, para o rebordo alveolar, para a tuberosidade da maxila e a presença de anormalidades nos seios maxilares em pacientes assintomáticos, bem como a possibilidade de correlação da presença de extensões e anormalidades, por meio da tomografia computadorizada por feixe cônico. Serão avaliados 200 pacientes, totalizando 400 seios maxilares. Palavras-chave: seios maxilares; tomografia computadorizada por feixe cônico; seios paranasais

UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, R.J

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1. INTRODUÇÃO

3. METODOLOGIA

O crescimento dos seios paranasais é lento durante o período fetal, mas após o nascimento, acelera-se em estirões de crescimento, que ocorrem na infância, puberdade e adolescência. Eles podem expandir-se e ocupar porções significativas de seus respectivos ossos. O seio maxilar é o maior dos seios paranasais, apresenta-se como uma cavidade preenchida por ar, que se comunica com a fossa nasal através do óstio sinusal maxilar. Seu crescimento no sentido vertical está condicionado à erupção dos dentes e no sentido ântero-posterior depende do crescimento da tuberosidade da maxila. Varia em relação à forma e ao tamanho, em indivíduos diferentes, podendo apresentar variações entre os lados direito e esquerdo, em um mesmo indivíduo. O seio maxilar pode ocupar toda a maxila com expansões em todas as direções, para as regiões anterior, rebordo alveolar, tuberosidade da maxila, palato duro, osso zigomático e região orbitária. O seio maxilar tem a forma geométrica de um cubo, pois possui um teto, um assoalho e quatro paredes. Comumente está intimamente relacionado com os dentes superiores, portanto, os procedimentos odontológicos apresentam um risco elevado de promover injúrias ao mesmo. A necessidade de exames mais completos em informações na área buco-maxilo-facial, fez com que o uso da tomografia computadorizada por feixe cônico (TCFC) se desenvolvesse muito. A imagem da estrutura óssea pela TCFC pode ser analisada por completo, sem sobreposição e sem magnificação, com visão tridimensional do rebordo alveolar, permitindo a observação dos limites anatômicos do seio maxilar, previamente a procedimentos cirúrgicos, que é de suma importância para o planejamento e execução do tratamento adequado para cada paciente. Anormalidades nos seios maxilares são achados frequentes nas tomografias computadorizadas por feixe cônico.

Serão avaliados os seios maxilares, no que se refere a presença de variações anatômicas, como, extensões anteriores, para o rebordo alveolar, para a tuberosidade da maxila e a presença de anormalidades em 200 pacientes assintomáticos, de ambos os gêneros, em diferentes faixas etárias, portadores de dentição permanente, oriundos do arquivo do Serviço de Radiologia Odontológica (SDO), da cidade de Volta Redonda, estado do Rio de Janeiro, que foram submetidos a exames de tomografia computadorizada de feixe cônico para seus respectivos tratamentos odontológicos, no período de julho de 2009 a dezembro de 2010. Os exames foram realizados no tomógrafo do modelo I-CAT, Next Generation, da Imaging Sciences International, com regime de trabalho de 7mA e 120 KV, utilizando FOV de 6cm e 13cm e voxel de 0,25mm. As imagens serão observadas nos três planos ortogonais (axial, sagital e coronal) e na reconstrução panorâmica pelo próprio pesquisador, experiente radiologista, em local de baixa luminescência, na tela do monitor da marca Dell, utilizando o programa I-CATVision, da Imaging Sciences International. O critério de inclusão utilizado será: pacientes portadores de dentição permanente, encaminhados para realização do referido exame para seus respectivos tratamentos. O critério de exclusão utilizado será: pacientes edêntulos totais superiores e exames com imagens sem qualidade para uma adequada interpretação. Serão avaliados um total de 400 seios maxilares. Os dados coletados serão tabulados em uma planilha, desenvolvida para a presente pesquisa. Serão realizadas análises estatísticas, descritiva e inferencial. Será realizado o Teste de Qui-quadrado, ao nível de significância de 5%. O projeto dessa pesquisa foi aprovado pelo comitê de ética, com número CAAE 12593413.2.0000.5374, em 18/02/2013.

2. OBJETIVOS

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA

O objetivo desta pesquisa será avaliar a presença das extensões anteriores, para o rebordo alveolar, para a tuberosidade maxilar e das anormalidades dos seios maxilares, bem como avaliar a possibilidade de correlação entre a presença de extensões e das anormalidades, em pacientes de ambos os gêneros e em diferentes faixas etárias, por meio da tomografia computadorizada de feixe cônico.

Os trabalhos científicos existentes que avaliaram os seios maxilares mostram que as extensões alveolares são mais frequentes que as extensões para a região anterior ou para a tuberosidade e a ocorrência de anormalidades em pacientes assintomáticos é alta, mas não se tem conhecimento de uma possível correlação entre seios maxilares portadores de extensões e portadores de anormalidades em pacientes assintomáticos.

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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ARIETA, L.C. et al. Extensões dos seios maxilares detectadas em radiografias periapicais. Revista Odonto Ciência – Fac. Odonto/PUCRS, v.20, n.47, p.18-22, 2005. 2. CAVALCANTI, M.G.P. Tomografia Computadorizada por Feixe Cônico. 1ª Ed. São Paulo: Santos, 2010. 228 p. 3. FERREIRA, J.R.M.; VIDIGAL JR G.M.; CARDOSO, E.S. Considerações anatômicas relacionadas à cirurgia do seio maxilar. Revista Implant News, v.4, n.2, p.159-163, mar-abr 2007. 4. GOSAU, M. et al. Maxillary sinus anatomy: a cadaveric study with clinical implications. The Anatomical Record. n.292: p.352-354, 2009. 5. JUNG, J.H. et al. A retrospective study of the effects on sinus complications of exposing dental implants to the maxillary sinus cavity. Oral Surg Oral Med Oral Pathol Oral Radiol Endod., v.103, n.5, p.623-625, mai, 2007. 6. JUNG, Y.H.; CHO, B.H. Assessment of the relationship between the maxillary molars and adjacent structures using cone beam computed tomography. Imaging Science in Dentistry. n.42, p.219-224, 2012. 7. KILIC, C. et al. An assessment of the relationship between the maxillary sinus floor and the maxillary posterior teeth root tips using dental cone-beam computerized tomography. Eur J Dent. n. 4, p. 462-467, out, 2010. 8. LAWSON, W.; PATEL, Z.M.; LIN, F.Y. The development and pathologic processes that influence maxillary sinus pneumatization. The Anatomical Record, n.291, p.1554-1563, 2008. 9. MAESTRE-FERRIN, L. et al. Prevalence, location, and size of maxillary sinus septa: Panoramic radiography versus computed tomography scan. J Oral Maxillofacial Surg., n. 69, p. 507-511, 2011. 10. MAILLET, M. et al. Cone-beam Computed Tomography evaluation of maxillary sinusitis. JOE Clinical Research. v. 37, n. 6, p. 753-757, 2011. 11. NIMIGEAN, V. et al. The maxillary sinus floor in the oral implantology. Romanian Journal of Morphology and Embrilogy. v. 49, n. 4, p. 485-489, 2008. 12. REGE, I.C.C. et al. Occurrence of maxillary sinus abnormalities detected by cone beam CT in asymptomatic patients. BMC Oral Health.; v.12, n.30, 2012. 13. RITTER, L. et al. Prevalence of pathologic findings in the maxillary sinus in cone-beam computerized tomography. Oral Surg Oral Med Oral Pathol Oral Radiol Endod. n.101, p. 634-640, 2011.

14. SAHLSTRAND-JOHNSON, P. et al. Computed tomography measurements of different dimensions of maxillary and frontal sinuses. BMC Medical Imaging. v. 11, n. 8, 2011. 15. SHARAN, A.; MADJAR, D. Maxillary sinus pneumatization following extractions: a radiographic study. The International Journal of Oral & Maxillofacial Implants. v. 23, n.1, p. 48-56, 2008. 16. SHIBLI, J.A. et al. Prevalence of maxillary sinus septa in 1024 subjects with edentulous upper jaws: a retrospective study. Journal of Oral Implantology. v. 33, n.5, p. 293-296, 2007.

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Filmes de curta metragem no ensino médio: Uma proposta de alfabetização científica analisada à luz da Epistemologia da complexidade Antonio Donizetti Sgarbi Katy Kênyo Ribeiro Sidnei Quezada Meireles Leite Michele Waltz Comarú Maria das Graças Ferreira Lobino Sabrine Lino Pinto

RESUMO Analisa, à luz da epistemologia da complexidade, parte do Projeto “Cine Clube na Escola”, que visava à alfabetização científica de alunos do ensino médio na perspectiva do Movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Trata-se de um estudo de caso de abordagem qualitativa que utilizou como técnica de coleta de dados a observação participante e o relatório de pesquisa-ação. A análise dos dados foi feita a partir do método dialético hermenêutico. Conclui que o “Cine Clube” com filmes de curta metragem se apresentam como ferramenta didático-pedagógica eficiente para efetivar uma educação científica inter e transdisciplinar. (Agência financiadora – FAPES). Palavras-chave: interdisciplinaridade; cinema e educação; transdisciplinaridade.

IFES – Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – Vitória – ES

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1. INTRODUÇÃO

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Em 2011 o Instituto Federal do Espírito Santo – IFES, elaborou um projeto de extensão e pesquisa denominado “Cine Clube na Escola” tendo como beneficiária a Escola Estadual do Espírito Santo, situado na capital do Estado do Espírito Santo - Vitória. Este projeto foi elaborado em resposta a um edital de Programa de Iniciação Científica Júnior (PIC Jr) da Fundação de Amparo a Pesquisa do Espírito Santo (FAPES). A Fapes além de financiar recursos didáticos concedeu cinco bolsas de PIC Jr. para alunos do ensino médio e uma bolsa de Iniciação Científica (IC) para um aluno de licenciatura. Os objetivos principais do projeto foram: promover a alfabetização científica, numa perspectiva transdisciplinar, através do cinema; debater a temática Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), usando obras cinematográficas como documentários e curtas; promover a articulação entre as diferentes disciplinas do currículo de formação, proposto pela Secretaria de Educação do Espírito Santo SEDU/ES para o ensino médio. O projeto de PIC Jr. “Cine Clube na Escola” trabalhou com seis oficinas de cine clube durante o ano de 2012, num total de doze sessões, sendo que os três últimos temas foram trabalhados pela exibição de filmes de curta metragem (curtas), os três primeiros temas foram trabalhados com obras cinematográficas mais comerciais. O processo de implantação do projeto de foi realizado usando a metodologia da pesquisa-ação. Cada etapa do processo era avaliada e depois, a partir do resultado desta avaliação, se planejava a próxima etapa. Foi justamente na avaliação das atividades do primeiro semestre, antes de planejar as atividades do segundo, que surgiu a ideia de se fazer uma experiência exibindo filmes de curta metragem em vez dos de longa metragem.

Trata-se de um estudo de caso realizado de acordo com os pressupostos de Lüdke e André (1986, p. 18 - 20). Contou com as seguintes técnicas para coleta de dados: observação participante; relatório da pesquisa-ação. Esta última foi realizada na esteira de Tripp (2005, p. 460), pois o relatório representa a série de dados que foram colhidos e registrados de forma descritiva. Este texto/relatório é que foi analisado. Assumiu-se para a análise dos dados o método hermenêutico dialético, uma proposta de interpretação qualitativa de dados conforme os estudos de Gomes citando Minayo (In: MINAYO et. al., 1994, p. 77 - 79). Em termos operacionais serão percorridos os seguintes passos: a) ordenação dos dados; b) classificação dos dados; c) análise final: “articulação entre os dados e os referenciais teóricos da pesquisa respondendo às questões da pesquisa com base em seus objetivos” (MINAYO et. al., 1994, p. 77). O ambiente natural da pesquisa foi o Colégio Estadual do Espírito Santo, uma escola de Ensino Médio da rede pública do Estado do Espírito Santo, situado na cidade de Vitória. Os dados coletados são predominantemente descritivos, e as observações são feitas pelos pesquisadores, em contato direto com o ambiente e a situação investigada. Os sujeitos da pesquisa foram os professores integrantes da equipe executora, os bolsistas de PIC Jr. a monitora e os cineclubistas, alunos do ensino médio. A identidade dos sujeitos da pesquisa foi preservada e os dados colhidos foram usados unicamente nesta investigação.

2. OBJETIVOS Este texto tem como objetivo geral relatar e discutir, à luz de um referencial teórico sobre alfabetização científica e teoria da complexidade, o processo que se desenvolveu na primeira oficina do segundo semestre, ou seja, o início do trabalho com os filmes de curta metragem. Já os objetivos específicos do texto são: descrever em linhas gerais a metodologia que foi utilizada no processo; traçar algumas considerações sobre alfabetização científica e da teoria da complexidade, referenciais à luz dos quais serão discutidos os resultados e finalmente, enumerar e discutir os resultados.

4. BASE TEÓRICA DA PESQUISA Cientes de que estamos tratando de um tema complexo – “Alfabetização Científica na perspectiva CTS ou CTSA” – como discutem vários autores como Aikenhed, Wildson Santos, Schnetzler, Auler, Bazzo, Mortimer, Cachapuz entre outros, buscou-se neste texto trabalhar com a perspectiva de dois pensadores: Ático Chassot para tratar de uma Alfabetização Científica inter e transdisciplinar e Edgar Morin, para relacionar teoria da complexidade e cinema Desta forma tem-se em primeiro lugar o conceito de Alfabetização Científica, entendida como uma linguagem para a descrição e compreensão do mundo natural, na esteira de Chassot (2003, p. 90). [...] Defende-se que a alfabetização científica – um analfabeto científico é aquele que não sabe ler a linguagem em que está escrita a natureza – possa ser responsável não apenas pela facilitação do entendimento do mundo, mas por ajudar a transformá-lo em algo melhor. A alfabeti-

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zação científica é vista também como possibilidade para fazer inclusão social, sendo óbice para isso o presenteísmo

5. RELATÓRIO E ANÁLISE DE DUAS SESSÕES DE CINE CLUBE

(vinculação exclusiva ao presente, sem enraizamento com o passado e sem perspectivas com o futuro) e o cientificismo (crença exagerada no poder da Ciência e/ou atribuição à mesma de fazeres apenas benéficos). O dogmatismo, marcado pelo positivismo, é apresentado como uma das marcas para uma não-alfabetização científica.

Ainda dentro desta perspectiva Chassot (2003) propõe um ensino de ciências a partir de uma visão holística, e para tal é imprescindível que este ensino aborde os aspectos históricos, sociais, ambientais, políticos, econômicos, éticos. Que seja um ensino que tenha uma abordagem inter e transdisciplinar e que integre as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente. A corrente epistemológica que está na base das ideias acima descritas é o paradigma educacional defendido por Edgar Morin em sua epistemologia da complexidade. Para Morin, o termo epistemologia da complexidade, ou do “Complexus [do latim] – o que é tecido junto” (MORIN, 1997, p. 44), integra os modos de pensar em oposição à forma linear, reducionista do pensamento. No campo educacional, a complexidade aparece como “transdisciplinaridade”. Uma educação que questiona os modelos reducionistas e fragmentados, a divisão em disciplinas compartimentalizadas em áreas e em departamentos, que não contribui para a emancipação das pessoas. Uma educação transdisciplinar busca o diálogo entre os diversos tipos de conhecimento, une as diferenças no seu processo de construção e pressupõe a utilização das diversas linguagens. A pedagogia do complexo lança mão das diferentes formas de linguagem e entre elas as artes. Pois em toda grande obra de arte “há um pensamento profundo sobre a condição humana” (MORIN, 2006, P. 45). Entre as diferentes expressões da arte, os filmes, os romances, o poema são recursos didático pedagógicos “que põem à mostra as relações do ser humano com o outro, com a sociedade, com o mundo [...] E o milagre de um grande romance, como de um grande filme, é revelar a universalidade da condição humana, ao mergulhar na singularidade de destinos individuais localizados no tempo e no espaço” (MORIN, 2006, p. 44). Foi nesta perspectiva que se trabalhou com os filmes de curta metragem. Enfim a transdisciplinaridade reivindica a centralidade da vida nas dimensões planetárias e mantém três exigências: 1. Considerar vários níveis de realidade já que a vida existe na relação com o meio ambiente, com o todo; 2. Trabalhar com a lógica do terceiro excluído, pois a realidade carrega contradições complexas; 3. Abranger a visão da complexidade dos fenômenos, sobretudo resaltando a interdependência de ciência e cultura (SANTOS, 2005, p. 4).

Na avaliação da primeira fase do projeto de extensão e pesquisa-ação “Cineclube na Escola” constatou-se a dificuldade que os alunos estavam tendo para participar das sessões no turno invertido. Entre as dificuldades estavam o fato da maioria dos cineclubistas morarem longe da escola, os gastos com lanche, as oportunidades novas que estavam surgindo como o Cursinho pré-vestibular oferecido pelo Estado e especialmente o tempo gasto em cada sessão de Cine Clube, que era de uma hora e meia a duas horas. Diante destas dificuldades sugeriu-se que a equipe trabalhasse com filmes de curta metragem com as discussões mais rápidas sobre cada temática. Desta forma no planejamento das primeiras sessões da segunda fase do projeto construiu-se uma sequência didática com o tema intitulado “discutindo alguns fragmentos de nossa cultura: pessoa, sociedade e ambiente”. Foram escolhidos três curtas, ligados a três temas, para serem trabalhados com os cineclubistas: “Igual” – para trabalhar o tema “pessoa”; “Vida Maria” – para se trabalhar o tema “sociedade” e “Missão possível” – para discutir o tema “ambiente”. Em primeiro lugar traçou-se uma fundamentação teórico-pedagógica que acabou servindo para todas as sessões realizadas no semestre. Tal fundamentação foi encontrada nas novas “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio”. Destacaram-se as seguintes ideias: O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se em : I – Formação integral dos estudantes; [...]VI – integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização; [...] VIII – integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular. § 1o O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência. § 2o  A Ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade. § 3o  A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida. § 4o A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade (BRASIL, 2012).

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Tendo como pressupostos este texto e os objetivos do cineclube organizou-se os três momentos de uma Sequência Didática contendo: Problematização (sensibilização); Organização do conhecimento e Avaliação – para serem trabalhados em uma oficina de cine clube de uma hora. Sempre aconteciam duas sessões, uma ao meio dia e outra às dezoito horas. Vamos relatar apenas a experiência ocorrida nestas sessões, ou seja, a sessão do meio dia às treze horas, no contraturno, para alunos do período matutino e vespertino, e a sessão para os alunos do noturno que originariamente deveria ser das dezoito às dezenove horas. Deve-se registrar que houve uma mudança de horário na segunda sessão, pois a pedagoga da noite sugeriu que a mesma acontecesse no período de aula e não no contraturno. Assim a oficina aconteceu no horário da segunda aula, antes do intervalo das aulas do noturno. Estiveram presentes na primeira sessão cerca de quinze cineclubistas, três estagiárias e três professores e, na segunda, uma média de cinquenta alunos, duas estagiárias e cinco professores (três da equipe executora e dois que estavam acompanhando os alunos). Só foi possível esta nova experiência a partir da abertura de pessoas que se dispuseram a participar de uma experiência transdisciplinar. Pois, na segunda sessão, ninguém se apegou a sua disciplina, pelo contrário buscou-se o sentido da vida através de relações entre os diversos saberes ciências exatas, humanas, artes. Aqui o papel da pedagoga foi decisivo. Depois das boas vindas aos cineclubistas e de uma breve introdução sobre a temática da sessão foi projetado o filme “Igual” (2008), com duração de cinco minutos. Logo após os alunos foram convidados a conversar sobre o filme (cochicho de dois em dois) e elaborar uma questão para discutir o filme. O tempo previsto foi de cinco minutos. Estas ações estavam previstas no item problematização. Concluído este passo passou-se à organização do conhecimento. Neste momento cada dupla fazia sua pergunta já comentava o porquê da mesma e a palavra era aberta para que todos pudessem participar com sua opinião. O debate fluiu muito bem e o professor coordenador foi organizando as ideias, sempre tendo como referência o objetivo da oficina. O terceiro passo foi a aplicação do conhecimento. De forma geral a avaliação e aplicação foi surgindo nos próprios comentários, pois o professor coordenador dirigia as discussões, organizando o conhecimento e fazendo algumas provocações aproveitando as ideias trazidas pelos cineclubistas. Eram feitas perguntas como: que lição pode-se aprender desta passagem? Qual deveria ser a nossa atitude diante de tal fato? Neste caso a reflexão sobre as atitudes levavam a turma a traçarem, eles mesmos, os objetivos atitudinais. Ressalta-se aqui a participação de uma aluna cadeirante na sessão do noturno. Com muita propriedade a aluna

expressou suas emoções, seu sentimento, sua intuição, sua corporeidade. Percebeu-se o respeito por parte dos outros alunos e dos professores que se sensibilizaram com as colocações da aluna. Neste momento pode-se perceber uma nova postura no ambiente escolar, pois os valores acima descritos vão na contramão dos princípios cartesianos (fragmentação, descontextualização, dualismo, redução, objetivismo) tão comuns em nossas escolas. Na apresentação do segundo filme “Vida Maria” (2006), filme de sete minutos, que tinha como finalidade discutir a temática sociedade, a dinâmica recebeu uma leve modificação. Depois da breve introdução e apresentação do filme (problematização – sensibilização) o professor coordenador fez as seguintes perguntas: o que você sentiu ao assistir este vídeo? O que você aprende para a vida com este vídeo? O tempo previsto para esta atividade foi de dez minutos. Neste momento os alunos estavam mais à vontade e não foi difícil organizar a partilha. Da mesma forma a terceira parte da sequência didática foi sendo construída no comentário às ideias trazidas pelos próprios alunos. Os alunos, tanto da primeira como da segunda sessão fizeram o caminho das discussões que de forma geral se desenvolveu em torno do tema cultura com seus símbolos, representações, significados e valores. Se uma das exigências da transdisciplinaridade é abranger a visão da complexidade dos fenômenos, a interdependência entre ciência e cultura, isto ficou bem evidenciado nas discussões ocorridas a partir deste curta. Para discutir o terceiro tema “Ambiente”, na sensibilização foi utilizado o filme “Missão possível” (2010) – um filme de dois minutos de duração. Logo depois do filme foi proposto que fosse feito um breve cochicho para comentar o vídeo relacionando-o com o tema da oficina. Depois se repetiu o plenário feito nos dois filmes anteriores, sempre tendo o mesmo professor coordenador à frente do debate. Este aproveitava as ideias surgidas para organizar o conhecimento e provocar algumas atitudes possíveis como forma de aplicação do conhecimento. Pode-se perceber nas discussões a partir da sensibilização com o curta que aconteceu o que realmente se espera num trabalho transdisciplinar, pois o mesmo transgride as fronteiras epistemológicas de cada ciência, busca um conhecimento integrado em função da humanidade, resgatando as relações de interdependência, onde a vida vai se constituindo nas relações do indivíduo com o ambiente em sua totalidade. Apesar da aplicação do conhecimento e avaliação acontecer brevemente em cada discussão foi reservado um tempo especial para a avaliação da oficina. Foi novamente feito um cochicho de dois ou três alunos e a avaliação e aplicação do conhecimento foi feita em plenário. Este passo

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só foi possível na primeira sessão, pois na segunda quando chegou o momento da avaliação já era hora do intervalo.

6. OBSERVAÇÕES CONCLUSIVAS Na experiência didática aqui apresentada foi privilegiado um conjunto de valores e princípios voltados para a construção da pessoa, da sociedade e do ambiente, como valores imprescindíveis na formação integral dos alunos. Buscou-se colocar em prática as orientações das DCEM vivenciando a interdisciplinaridade e contextualização do conhecimento. Mais ainda buscou-se uma experiência de diálogo entre os diversos tipos de conhecimento, uma experiência de transdisciplinaridade. O “Projeto Cine Clube na Escola” se desenvolveu a partir de contínua reflexão sobre suas atividades. Constatou que alfabetização científica na perspectiva CTSA a partir de filmes de curta metragem apresentou-se com um bom instrumento de ensino-aprendizagem, que contribui para a emancipação das pessoas, dentro de uma educação inter e transdisciplinar. Busca o diálogo entre os diversos tipos de conhecimento, unindo as diferenças no seu processo de construção e pressupõe a utilização das diversas linguagens, e no caso a linguagem da arte através dos curtas.

9. PETRAGLIA, Izabel. Edgar Morin: a educação e a complexidade do ser e do saber. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 10. SANTOS, A. O que é transdiciplinaridade. Periódico Rural Semanal, Disponível em: Acesso em 01 abr. 2013. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, UFRRJ, 2005. 11. TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443 – 466, set./dez. 2005. 12. VIDA Maria. Diretor Márcio Ramos, 2006. Duração: 9 min. Bitola: 35 mm. Brasil-CE, gênero: animação. Filme de curta metragem (curta). Disponível em: Acesso em 20 jul. 2012.

7. REFERÊNCIAS 1. BRASIL. MEC. CNE. CEB. Resolução n. 2, de 30 de janeiro de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 2012. 2. CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, n. 22, Rio de Janeiro, 2003. p. 90 – 100. 3. IGUAL. Curta metragem. 5:01, 2008. Disponível em: Acesso em: 20 jul. 2012. 4. LÜDKE, M. ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 5. MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F.; CRUZ NETO, O.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.  6. MISSÃO possível. Direção: Simon Valadarez, 2010. Disponível em: Acesso em 20 jul. 2012. 7. MORIN, E. (1997). Meus Demônios. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007. 8. MORIN, E. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.

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Gerenciamento da prática profissional e educação continuada em Enfermagem: um artigo de revisão Rafaella Franco Teixeira1 Ilda Cecília Moreira da Silva1,2 Maria Manuela Vila Nova Cardoso2

RESUMO Trata-se de uma revisão bibliográfica cujo objetivo foi analisar a produção científica dos últimos 10 anos sobre as tematicas gerenciamento da prática profissional e educação continuada em enfermagem, confrontando-as com livros-textos que contemplem tais temas. Foi realizada busca inicial à produção científica indexada nas bases eletrônicas de dados BDENF , LILACS e MEDLINE, e na Biblioteca Científica Eletrônica SciELO, tendo como recorte temporal um período de 10 anos. Os critérios de inclusão foram: estudos que agregassem os três descritores concomitantemente; estudos do tipo artigos com textos disponibilizados na íntegra sem ônus e nos idiomas Inglês, Espanhol ou Português. Os critérios de exclusão foram: produções que não atendessem aos critérios de inclusão; relatos de caso clínico ou comunicação; estudos que se repetissem nas bases de dados ou na biblioteca científica. Do total de 33 artigos, apenas 12 artigos atendiam aos critérios de inclusão. Os resultados evidenciaram que as temáticas gerenciamento da prática assistencial e educação continuada em enfermagem têm um quantitativo relativamente maior de produção científica, quando abordadas em separado nos diferentes cenários de prática da enfermagem. Quando articulados os resultados mostram que há pouca produção científica que integre as temáticas investigadas, o que releva a importância deste estudo. Outro aspecto relevante é o fato da produção nessas áreas ser mais evidente a partir da década de 2000, com maior enfoque nos periódicos internacionais (europeus e americanos). Refletir sobre o gerenciamento do cuidado implica em reconhecer fatores agregados a ela, como a educação continuada e a qualificação profissional onde estão intimamente ligados para melhor atender a clientela. O gerenciamento do cuidado exige dos profissionais da saúde e particularmente do enfermeiro, estar se qualificando cada vez mais para que haja uma visão lógica e diferenciada dos valores e atribuições da sua equipe sobre o aspecto da educação continuada. Palavras-chave: Gerenciamento da Prática Profissional; Educação Continuada em Enfermagem; Enfermagem; Educação.

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UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ

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1. INTRODUÇÃO

3. O CAMINHO METODOLÓGICO

Este estudo integra o projeto de Dissertação de Mestrado intitulado Proposta de Educação Continuada sobre a Gerência do Cuidado para a qualificação de enfermeiros, que está em desenvolvimento no Curso de Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente da UNIFOA. Cada vez mais, os serviços de saúde vêm sendo alvo de discussões no que diz respeito à qualidade do atendimento prestado ao cliente e sua família, ao mesmo tempo que as questões gerenciais têm suscitado muitas preocupações em todos os seguimentos, haja vista que depende do gestor da instituição de saúde e de toda equipe multiprofissional o trabalho seja realizado com eficácia, para que se atinjam os objetivos esperados e para que o resultado implica minimamente em qualidade. Fazer gerenciamento do cuidado implica em tê-lo como foco das ações profissionais de toda a equipe e, no contexto da enfermagem, cuja equipe está em contato direto com a clientela diariamente e ininterruptamente, é enfermeiro que gerencia o cuidado, quando planeja, coordena, delega ou faz, quando prevê e provê recursos, quando capacita a sua equipe ou procura se capacitar para aquisição de competências que deem conta dessa atividade. O interesse em desenvolver um estudo sobre as temáticas gerencia da prática profissional e educação continuada em enfermagem, se deve a discussões, nos contextos acadêmico e assistencial, acerca das questões relacionadas a esses temas, entre enfermeiros que atuam no gerenciamento do cuidado e que, por vezes, sentem a necessidade de se qualificar e adquirir a competência para gerenciar no exercício da enfermagem. Diante desse interesse, procedemos à busca por fontes secundárias que permitissem leituras e aprofundamento sobre tais temáticas para nos instrumentalizar na elaboração da dissertação de mestrado, o que desencadeou o desenvolvimento deste estudo. Trata-se de uma revisão bibliográfica que buscou uma análise ampla e sistemática de estudos sobre o tema, permitindo sua caracterização e a apreciação das bases teóricas e tendências da produção relacionada ao gerenciamento da prática profissional e educação continuada em enfermagem.

Este estudo de revisão descritiva foi desenvolvido a partir de uma busca inicial à produção científica indexada nas bases eletrônicas de dados BDENF - Base de dados de enfermagem, LILACS – Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde e MEDLINE – Literatura Internacional em Ciências da Saúde, assim como na Biblioteca Científica Eletrônica denominada SciELO - Scientific Electronic Library Online, tendo como recorte temporal um período de 10 anos entre janeiro de 2002 e dezembro de 2012. A escassez de disseminação do conhecimento científico através de publicações de artigos que abordassem concomitantemente as temáticas gerenciamento da prática profissional e educação continuada em enfermagem determinou a busca e utilização de livros-textos que abordassem tais temáticas, de forma a fortalecer a discussão. Para efeito de busca nas bases de dados e biblioteca científica, utilizamos os descritores gerenciamento da prática profissional, educação continuada e educação continuada em enfermagem. Cada descritor isoladamente indicava o seguinte quantitativo de produções: gerenciamento da prática profissional – 2.297 publicações, educação continuada – 55.590 publicações e educação continuada em enfermagem – 22.136 publicações. Para a seleção dos estudos foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão: estudos que agregassem os três descritores concomitantemente; estudos do tipo artigos com textos disponibilizados na íntegra sem ônus e nos idiomas Inglês, Espanhol ou Português. Os critérios de exclusão foram: produções que não atendessem aos critérios de inclusão; relatos de caso clínico ou comunicação; estudos que se repetissem nas bases de dados ou na biblioteca científica. Quando os descritores foram combinados pelos operadores boleanos AND e OR foram encontrados um total de 33 artigos científicos, estando assim distribuídos: MEDLINE – 28 artigos; BDENF – 01; e SciELO – 04. Do total de 33 artigos, apenas 12 artigos atendiam aos critérios de inclusão.

2. OBJETIVO Analisar a produção científica dos últimos 10 anos sobre as tematicas gerenciamento da prática profissional e educação continuada em enfermagem, confrontando-as com livros-textos que contemplem tais temas.

4. RESULTADOS Os 12 artigos selecionados abordavam os seguintes assuntos: recursos humanos de enfermagem no hospital (12); papel do profissional de enfermagem (10); educação continuada em enfermagem (10); atitude do profissional de saúde (8) e aspectos relacionados à gerência em enfermagem (6), como liderança, tomada de decisão, etc.. Tais artigos científicos foram publicados nos anos de

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2008 (2 artigos), 2009 (5 artigos), 2010 (3 artigos), 2011 (1 artigo) e 2012 (1 artigo), sendo que 8 no idioma inglês e 4 no idioma português. Os resultados evidenciaram que as temáticas gerenciamento da prática assistencial e educação continuada em enfermagem têm um quantitativo relativamente maior de produção científica, quando abordadas em separado nos diferentes cenários de prática da enfermagem. Quando articulados os resultados mostram que há pouca produção científica que integre as temáticas investigadas, o que releva a importância deste estudo. Outro aspecto relevante é o fato da produção nessas áreas ser mais evidente a partir década de 2000, com maior enfoque nos periódicos internacionais (europeus e americanos). É importante registrar que na busca em periódicos latino-americanos (LILACS e SciELO), foram encontrados 6 artigos científicos, sendo 2 deles publicados no ano de 2000, que foram excluídos deste estudo por não atenderem ao marco temporal inicial estipulado neste estudo (janeiro de 2002). No que concerne às temáticas abordadas nos 12 artigos analisados podemos destacar, em primeira instância, o GERENCIAMENTO DO CUIDADO/DA PRÁTICA ASSISTENCIAL. Segundo Fernandes (2010), a capacidade de gerenciar uma equipe de saúde e atender as perspectivas dos usuários requer um profissional equilibrado, que consiga superar as limitações que o serviço apresenta e que, além de prestar assistência baseada nos princípios do SUS, consiga lidar com déficit de pessoal, de materiais, de recursos, bem como a demanda cada vez maior de usuários. Além disso, o profissional atuante na gerência de serviços de saúde precisa ter competência para trabalhar os relacionamentos interpessoais no interior das organizações, minimizando os conflitos existentes. A enfermagem é uma profissão cuja essência caracteriza-se pelo cuidado prestado ao ser humano, a partir de um conjunto de conhecimentos adquiridos, que ajudam na prevenção, promoção e recuperação da saúde e na melhoria da qualidade de vida da clientela.

Gerenciar em enfermagem pressupõe a tomada de decisões, e esta depende do grau de autonomia do gerente de enfermagem e como se dá sua relação com a equipe, pessoas, instituição, para que se desenvolva eticamente o seu processo de trabalho. Nos serviços de enfermagem, a cultura e o poder da organização condicionam a forma de apreensão e de valorização dos acontecimentos, a partir da vivência em seu cotidiano. Deve-se ressaltar que o perfil do gerente e sua postura na tomada de decisões afetam significativamente os resultados dessas decisões, principalmente no que tange às inovações referentes à assistência, ao ensino e ao incentivo à pesquisa, como também à abertura de novos espaços de atuação do enfermeiro (KURCGANT, 2011). Um aspecto importante a ser considerado no trabalho da enfermagem é que, além de os diferentes profissionais assumirem diversas áreas de atuação, sendo cada uma referente a um saber e a um fazer específico, esse trabalho é marcado por desigualdades nas relações de poder que ocorrem entre os diferentes profissionais, caracterizando a existência de uma divisão técnica e social do trabalho. Frente a essa realidade cada vez mais o enfermeiro sente a necessidade de capacitar-se para melhor orientar e treinar sua equipe, no que se refere ao cuidado prestado a clientela. Esses perfis profissionais exigem, por um lado, a formação de competências que atendam às demandas organizacionais, por outro lado, às exigências de um desempenho qualificado, no mercado de trabalho. O enfermeiro pode desenvolver as características necessárias e requeridas ao papel de agente de mudanças junto sua equipe. Nesse sentido,

“O termo gerência do cuidado de enfermagem compre-

Outro ponto de vista que merece destaque é apontado por DAFT (2005), que reforça a idéia quando diz que:

ende a articulação entre a esfera gerencial e assistencial que

“gerenciar adequadamente seus recurso, criar, inovar e implementar serviços vem se tornando preocupação constante e crescente dos departamentos de enfermagem”, os quais compõe-se por profissionais preocupados continuamente em acompanhar as mudanças e adaptar a enfermagem neste cenário quase interativo, que é o da área da saúde (KEMPFER, 2010).

compõem o trabalho do enfermeiro nos mais diversos cenários de atuação. Ele tem sido utilizado para caracterizar,

“Os gerentes nos vários níveis desempenham as quatro

principalmente, as atividades dos enfermeiros visando à

funções básicas que ajudam a garantir o uso dos recursos

realização de melhores práticas de cuidado nos serviços de

organizacionais para se alcançar níveis altos de desempe-

saúde e enfermagem por meio do planejamento das ações

nho. Essas tarefas exigem habilidades conceituais, humanas

de cuidado, da previsão e provisão de recursos necessários

e técnicas. (...) A questão sobre o que os gerentes fazem

para assistência e da potencialização das interações entre

exatamente para planejar, organizar, liderar e controlar. (...)

os profissionais da equipe de saúde visando uma atuação

desenvolveu uma descrição do trabalho administrativo”.

mais articulada”( PESTANA, 2011).

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Nesse sentido, para enfermeiros a finalidade da gerência do “cuidar”, é refletir sobre as melhorias e mais competentes atitudes, ações e decisões no contexto da prática profissional, com o compromisso de prestar uma assistência de qualidade, a partir da eficaz provisão e administração de recursos humanos e materiais. Na liderança dos demais profissionais de enfermagem da equipe de saúde, os enfermeiros buscam um equilíbrio entre as ações de gerenciar e cuidar de sua equipe, permanecendo ao lado deles para orientar quando se faz necessário e também chamar a atenção quando algo não está funcionando. É então um elo entre os funcionários e os gerentes da Instituição. O pensamento de Larrubia (2000) corrobora está idéia: “Gerenciar vai desde dirigir uma instituição, chefiar um serviço, unidade/seção, supervisionar e coordenar as ações e atividades técnicas e administrativas bem como desenvolver a educação continuada com a equipe e ações edu-

da necessidade de renovação de conhecimentos na prática da assistência de enfermagem. A preocupação em elaborar programas para capacitar a equipe de saúde nos levou a algumas reflexões sobre as questões atuais (...), considerando a necessidade de qualificação da assistência de enfermagem atrelada a um modelo transformador do cotidiano (OLIVEIRA, 2011). Partindo desse conceito, nos debruçamos sobre a necessidade de refletir sobre o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e a necessidade de formação e qualificação do profissional uma vez que isso irá contribuir para a melhoria contínua da qualidade do cuidado à saúde. Refletindo assim não só ser educado e também do ser educador que nesse caso seria a transformação do enfermeiro gerente-assistente em um profissional facilitador do processo ensino-aprendizagem. Nos serviços de saúde, os processos educativos visam o desenvolvimento dos profissionais, desta forma capacitando-os. Bezerra (2003) acrescenta que:

cativas junto aos clientes, destacando como ponto fundamental o planejamento, a execução e a avaliação das ações

“Educação Continuada é um conjunto de práticas usuais

de enfermagem”.

que objetivam mudanças pontuais nos modelos hegemônicos de formação e atenção à saúde. É “um processo que

A gerência também pode ser entendida como um instrumento importante para efetivação de políticas; ela é ao mesmo tempo, condicionante pelo modo que se organiza a produção de serviços já configurada à rede básica de serviços de saúde, pelo caráter articulador e integrativo, (...), ou seja, a ação gerencial é determinante do processo de organização de serviços de saúde e fundamental na efetivação de políticas sociais, em especial, as de saúde (PASSOS, 2006). Um outro aspecto que merece destaque nas temáticas abordadas nos 12 artigos analisados foi A EDUCAÇÃO CONTINUADA EM ENFERMAGEM EM RELAÇÃO A PRÁTICA DO CUIDADO. A Educação continuada em saúde parte do princípio que os serviços de saúde necessitam estimular o desenvolvimento das habilidades dos profissionais sobre os conteúdos já existentes e sua responsabilidade em seu processo permanente em capacitação. Isso nos leva a pensar que o conjunto das atividades educacionais que servem para manter, desenvolver ou aumentar o conhecimento, as habilidades e o desempenho e relacionamento profissional que um trabalhador usa para prover serviços para seus pacientes, para o público ou para a profissão. Assim a educação continuada baseia-se na promoção de cursos de aperfeiçoamento, especialização, etc. para que esse profissional por meio dos conhecimentos já existentes possa se instrumentalizar para melhor atender sua clientela. No campo das ações de saúde existe uma diversidade de modelos de educação em saúde que permite a aplicação dos métodos de ensino-aprendizagem ao reconhecimento

busca proporcionar ao indivíduo a aquisição de conhecimentos, para que ele atinja sua capacidade profissional e desenvolvimento pessoal, considerando a realidade institucional e social”.

A Organização Panamericana de Saúde (OPAS) normatiza a educação continuada como um incentivo em melhorar e atualizar a capacidade das pessoas no ensino-aprendizagem, dentro dos conhecimentos técnico-científicos já existentes nas pessoas dentro de uma perspectiva de transformação de sua prática destinadas ao desenvolvimento de suas atitudes e seu comportamento frente ao seu cotidiano. Montanha (2010) refere ao termo acrescentando que: Apesar da crescente valorização [...] a Educação Continuada não se constitui como espaço de reflexão e crítica sobre as necessidades de cuidado dos usuários e das práticas que lhe correspondem, e sim como reprodução de abordagens consagradas pela racionalidade instrumental. Nesse sentido, a concepção de Educação Continuada tende a reproduzir os valores predominantes na organização do trabalho de enfermagem, bem como do setor saúde, que se referem à fragmentação das ações, hierarquização das relações de trabalho, trabalho individualizado por profissional e paroxismo técnico-científico.

Por outro lado, observa-se que as instituições de ensino, de modo geral, formam profissionais para gerenciar o cuidado, levando-se em conta o processo administrativo

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para que a assistência se concretize. No entanto, na prática essa terminologia é recente e o preparo de profissionais para essa função se mostra acanhado.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Refletir sobre o gerenciamento do cuidado implica em reconhecer fatores agregados a ela, como a educação continuada e a qualificação profissional onde estão intimamente ligados para melhor atender a clientela. Neste estudo, observa-se a articulação entre o trabalho gerencial e assistencial no que tange o “cuidar”, atividades que ambas deveriam estar entrelaçadas que permitam simultaneamente intervenções de cuidado e gerenciamento. O gerenciamento do cuidado exige dos profissionais da saúde e particularmente do enfermeiro, estar se qualificando cada vez mais para que haja uma visão lógica e diferenciada dos valores e atribuições da sua equipe sobre o aspecto da educação continuada. Todos os profissionais da saúde, como todos os trabalhadores e equipe multiprofissional, têm o compromisso em operar mudanças e transformações para que haja um atendimento especializado e com qualidade em defesa e direito do cidadão.

6. REFERÊNCIAS 1. BEZERRA, AL. O contexto da educação continuada em enfermagem. São Paulo: Lemar e Martinari; 2003. 2. DAFT, Richard L. [tradução Robert Brian Taylor]. Administração. 6.ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. ISBN 85-221-0455-7. 3. FERNANDES, Marcelo Costa; BARROS, Adriana Souza… [et al.]. – Análise da atuação do enfermeiro na gerencia de Unidades Básicas de Saúde. Rev. bras. enferm. vol.63 no.1 Brasília Jan./Feb. 2010. 4. KEMPFER, S.S, BIROLO, I.V.B, MEIRELLES, B.H.S, ERDMANN, A.L. Reflexão sobre um modelo de sistema organizacional de cuidado de enfermagem centrado nas melhorias práticas. Ver Gaúcha Enfermagem. Porto Alegre (RS) 2010 set;31(3):562-6. 5. KURCGANT, Paulina; TRONCHIN, Dayse Maria Rizatto… [et al.]. – Gerenciamento em Enfermagem. 2.ed. – [Reimpr.]. – Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011. ISBN: 978-85-277-1644-4. 6. LARRUBIA, O.E. Um estilo organizacional para uma prática transformadora de gerenciamento em Enfermagem: os elementos da mudança. RJ/ Outubro/ 2000.

7. MONTANHA, D; PEDUZZI, M. Educação permanente em enfermagem: levantamento de necessidades e resultados esperados segundo a concepção dos trabalhadores. Rev Esc Enferm USP 2010; 44(3):597604 www.ee.usp.br/reeusp/. 8. OLIVEIRA, Fernanda Maria do Carmo da Silveira Neves de, FERREIRA, Emiliane Cunha… [et al.]. – Educação permanente e qualidade da assistência à saúde: aprendizagem significativa no trabalho da enfermagem. AÑO 11 - Vol. 11 Nº 1 - Chía, Colômbia - Abril 2011 l 48-65. 9. PASSOS, J.P, CIOSAK, S.I. A concepção dos enfermeiros no processo gerencial em Unidade Básica de Saúde. Ver Esc Enferm. USP 2006; 40(4): 464-8. 10. PESTANA, L.A. Ações de Gerencia do Cuidado Realizadas Pelos Enfermeiros nos Serviços de Saúde e Enfermagem - abeneventos.com.br. 11. ROSSI, F.R; LIMA, M.A.D.S. Fundamentos Gerenciais para processos gerenciais na prática do cuidado. Rev Esc Enferm USP 2005; 39(4): 460-8.

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Gestão de gerenciamento de resíduos de serviços de saúde: uma ferramenta para o ensino Fatima de Castro Santanna Carlos Alberto Sanches Pereira

RESUMO Os Resíduos de Serviços de Saúde, de maneira geral, são considerados contaminantes e agressivos ao meio ambiente, por não receberem destinação correta. O objetivo desse trabalho consiste na proposta de elaborar um Plano de Ensino sobre Gestão de Resíduos de Serviços de Saúde para alunos do último ano do Curso Técnico em Análises Clínicas, de uma escola no município de Volta Redonda, RJ, propondo difundir conhecimentos sobre o gerenciamento desses resíduos. Assim sendo, pretende-se apresentar-lhes um documentário sobre o tema, realizar uma oficina, desenvolver dinâmica em grupo, observando suas fragilidades, visando avaliar o conteúdo transmitido. Trata-se de um estudo baseado em pesquisa com uma abordagem quali-quantitativa, exploratória e descritiva, a partir de construção analítica e reflexiva. Palavras-chave: Gerenciamento de Resíduos, Resíduos de saúde, Plano de Ensino.

UniFOA - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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1. INTRODUÇÃO Um grande desafio para a sociedade neste inicio de século XXI é o que fazer com a grande quantidade de resíduo de serviços de saúde, que são produzidos por hospitais, clínicas, laboratórios dentre outros, sendo assim, gestores procuram formas mais adequadas para lidar com esses resíduos (OLIVEIRA, 2011). O gerenciamento ecologicamente correto de resíduos aparece como um item relevante para os profissionais de saúde e para a sociedade, como sendo uma nova estratégia, embasadas em normas legislativas (Almeida; Amaral, 2005). A estratégia mais indicada para o gerenciamento destes resíduos consiste em seu acompanhamento no local de geração até a sua disposição final. As distintas etapas processam-se dentro e fora dos limites do estabelecimento gerador, considerado responsável pelo seu manejo (Mastroeni, 2004). Devido às condições precárias do gerenciamento dos resíduos no Brasil, decorrem vários problemas que afetam a saúde da população, como a contaminação da água, do solo, da atmosfera, a proliferação de vetores e a saúde dos trabalhadores que têm contato com esses resíduos (GARCIA; ZANETTI-RAMOS 2004). A contaminação por esses resíduos gera problemas que são agravados quando se constata descaso com o gerenciamento adequado, em pesquisa realiza foi constatado que 74% dos municípios brasileiros depositam os resíduos de serviços de saúde a céu aberto, apenas 14% tratam adequadamente (OLIVEIRA, 2011). A formação dos profissionais de saúde carece de melhor aperfeiçoamento quanto ao ensino, organização da gestão de resíduos de serviços de saúde, revelando-se necessário uma reforma da educação que expresse o atendimento de seus interesses, e de suas responsabilidades na formação acadêmico-científica, ética e humanística para o desempenho tecnoprofissional (Feuerwerker, 2002). Acreditamos que um Plano de Ensino envolvendo Gestão, utilizando-se de oficina como ferramenta para o ensino, promove uma sintonia com a vida em sociedade/ educação. Oficina é uma modalidade de ação, necessita promover a investigação, a ação, a reflexão, combinar o trabalho individual e a tarefa socializada E garantir a unidade entre a teoria e a prática. O pensar, o sentir e o agir são elementos permanentes numa Oficina de Ensino (VIEIRA; VOLQUIND, 2002). Desta forma também pode ser considerada como um meio, no sentido de trabalhar com a criatividade no que envolve indivíduos num processo de educação, de valores, percepções e sentidos em relação á forma adequada de manejo dos resíduos. Portanto, esse tema é relevante ser abordado, em cursos

direcionados aos profissionais de saúde, disseminando saberes, para que adquiram habilidades e se tornem capazes de tomar atitudes, ao desempenhar suas atividades nos cenários os quais estiverem atuando (Ceccim; Feuerwerker, 2004). A aprendizagem é facilitada quando toma o aspecto aparente de atividade, pois os alunos ficam interessados quando recebem a proposta de aprender por meio de uma forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado significativo (Miranda, 2001). Nesse contesto, vale ressaltar que no município de Volta Redonda, Estado do Rio de Janeiro, apenas duas escolas oferecem cursos na área de Análises Clínicas, e essas escolas não contemplam na matriz curricular uma disciplina que aborde conhecimentos em gestão de resíduos de serviços de saúde, fazendo com que esse estudo seja valioso devido ao fato de que será trabalhado as fragilidades encontradas nos alunos do curso.

2. OBJETIVO O presente estudo tem como objetivo elaborar um Plano de Ensino sobre Gestão de Resíduos de Serviços de Saúde, para alunos do último ano do Curso Técnico em Análises Clínicas, de uma escola no município de Volta Redonda - RJ, visando transmitir conhecimentos referentes ao gerenciamento desses resíduos, quanto a transmissão de doenças infecciosas e a preservação do meio ambiente.

3. METODOLOGIA O estudo é com base em pesquisa com uma abordagem qualiquantitativa, exploratória e descritiva, a partir de construção analítica e reflexiva sobre o tema “Resíduos de Serviços de Saúde”. Tendo início em maio de 2012 e término previsto para setembro de 2013. Será elaborado um plano de ensino como instrumento de trabalho, contendo conteúdos programáticos sobre o assunto, bem como os procedimentos e recursos que serão utilizados durante a execução da oficina. Será abordado a importância de se inserir a disciplina Gestão de Resíduos de Serviços de Saúde para alunos do último ano do Curso Técnico em Análises Clínicas, uma vez que durante a pesquisa exploratória foi constatado fragilidades ao analisar as grades curriculares desses cursos os quais não contem essa disciplina. Dessa maneira, por meio de uma oficina temática, o cotidiano será problematizado e revisitado nas atividades propostas, isto é, estudado à luz do conhecimento científico

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e de outros relativos a aspectos sociais, profissionais, éticos que possam auxiliar a compreensão da situação problema em foco (VILCHES et al., 2001; GIL-PÉREZ et al., 2005). A realização da oficina passará por três momentos: 1. Será aplicado um questionário aos alunos com o objeto de avaliar seus conhecimentos sobre a matéria a ser abordada, perceber as dificuldades encontradas, para que ao trabalhar com eles a oficina, esclarecer a necessidade de se estudar essa matéria;. 2. Proporcionar a produção da oficina temática, em um tempo de duração conforme o perfil da turma; trabalhar as dificuldades encontradas, promover a aprendizagem, com flexibilidade permitindo a participação de todos os alunos, dessa forma consolidar um vínculo entre a abordagem dos conteúdos da disciplina, e buscar a construção de um novo olhar para o que foi apresentado; 3. Aplicar-se-á o mesmo questionário para analisar o os efeitos das mudanças culturais e científicas, avaliando se foi alcançado o objetivo do processo educativo;

4. RESULTADO ESPERADO Considera-se que uma oficina envolvendo as questões dos Resíduos de Serviços de Saúde, para contribuir com o ensino, possa levar o aluno a uma melhor capacitação profissional, desenvolvendo suas futuras atividades, com mais conscientização ao manuseio dos RSS, diminuindo os riscos com utilização de técnicas adequadas ao descarte dos materiais utilizados em laboratórios de análises clinicas e visando um benefício à proteção do meio ambiente.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ALMEIDA, R. A. J.; AMARAL, S. P. Gerenciamento ecologicamente correto de resíduos como diferencial de mercado em Unidades de Serviços de Saúde. In: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO. 2005. Disponível em: . Acesso em: 15 de março de 2013. 2. CECCIM, R. B.; FEUERWERKER. O Quadrilátero da Formação para a Área da Saúde: Ensino, Gestão, Atenção e Controle Social. Rev. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 14 n.1: p. 41- 65, 2004.

3. FEUERWERKER, L. C. M. Além do discurso de mudança na educação médica: processos e resultados. São Paulo: Hucitec, 2002. 4. GARCIA, L. G.; ZANETTI-RAMOS, B. G. Gerenciamento dos resíduos de serviços de saúde: uma questão de biossegurança. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 20, n.3, p.744 - 752, 2004. 5. GIL-PEREZ, D.. ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 s 18 años. In: Década de la Educación para el desarrollo sostenible. UNESCO (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe), 2005. 6. MASTROENI, M.F. Biossegurança Aplicada a Laboratórios e Serviços de Saúde. São Paulo: Atheneu, 2004. 7. MIRANDA, S. No Fascínio do jogo, a alegria de aprender. In: Ciência Hoje, v.28, 2001 p. 64-66. 8. Oliveira, D. M. Utilização de recurso didáticovisual para gerenciamento de resíduos sólidos de serviços de saúde. 2009. 110f. Dissertação (Mestrado Profissional) Pós-graduação em Ensino de Ciências da Saúde e do Meio Ambiente. Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, Volta Redonda (RJ), 2009. 9. OLIVEIRA, J. L. Resíduos de Serviços de Saúde: uma abordagem conceitual da legislação específica. 44f. Monografia (Curso de Gestão Hospitalar e Serviços de Saúde) Universidade Estadual de Londrina – SC, 2011. 10. VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Lea. Oficinas de Ensino: o quê, por quê? Como? 4. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2002. (Série educação,3) 11. VILCHES, A.; SOLBES, J.; GIL, D. El Enfoque CTS y la Formación del professorado. In: MEMBIELA, P. Enseñanza de lãs Ciências desde la Perspectiva Ciencia-Tecnologia- Sociedad, Narcea, p. 163-175, 2001. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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Imagem, representações sociais e saúde: um olhar histórico sobre o Rio de Janeiro do fim do Império ao alvorecer da República Antonio Bartolomeu Ferreira Filho Cristina Novikoff

RESUMO Cada vez mais vem se utilizando a imagem como recurso aumentado, não apenas ilustrativo, mas também como linguagem alternativa, com a finalidade de ampliar a percepção de um determinado assunto estudado. Para tanto o objetivo deste trabalho será compreender as representações sociais de saúde, contidas nas imagens de livros didáticos, analisando além do período histórico, as suas racionalidades e valores com a finalidade de criar uma estratégia de ensino em forma de libreto para professores interessados no ensino da saúde. A metodologia de natureza qualitativa ancora-se nas Dimensões Novikoff (2010), com revisão bibliográfica. O nosso produto será um livreto com estratégia de ensino de leitura iconográfica. Palavras-chave: Imagem; Saúde; Ensino Aprendizagem; Representações Sociais

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1. INTRODUÇÃO

3. REVISÃO DA LITERATURA

Quando remetemos comunicação em forma de imagem é correto afirmar que uma ligação direta se estabelece entre o perceptor e as relações contidas no que se e percebido. Porém é correto afirmar que quando uma imagem é construída para comunicar algo é possível identificar a diferença entre a imagem e a palavra, que é a linguagem imagética percebida tanto por quem tem o conhecimento da escrita como por quem não o tem. Inspirado por esse aspecto, procuramos fazer uma abordagem sobre o uso das imagens no ensino, de modo a trabalhar o papel histórico delas desde o final do Império ao alvorecer da República, situando mais especificamente a cidade do Rio de Janeiro. E através representações sociais buscamos analisar a comunicação imagética, no meio e período em que manifestavam suas percepções, para a socialização da construção da crítica sobre as práticas de saúde observadas na época. Como objetivo inicial temos, como proposta, a compreensão das representações sociais contidas nas imagens de livros didáticos, analisando, além do período histórico, as suas racionalidades e valores, com a finalidade de criar uma estratégia de ensino em forma de livreto para professores interessados no ensino de saúde. No entanto, além dos acontecimentos em andamento, não podemos esquecer os olhares que testemunham o momento de tais transformações. Eles, de certa forma, tornamse a janela para o futuro entender o processo ocorrido a passagem do Império para a República e os diversos aspectos que balizaram esse momento. Em especial, neste trabalho, as questões ligadas à área de saúde.

Com a finalidade de se interpretar as questões ligadas à aplicabilidade das práticas de saúde, junto aos diversos segmentos sociais do final do século XIX e início do século XX, optou-se pelo uso da Teoria das Representações Sociais, pois se entende que a partir desta teoria torna-se possível fazer uma análise, mais específica, a partir da leitura do pensar saúde e os impactos causados na sociedade, através de charges publicadas nos meios de comunicação da época. Para tanto, entre diversos autores, adotaremos a obra de Serge Moscovici, Representações Sociais – Psicologia Social, que discute o significado do tema demonstrando que sempre se inscrevem a partir de um referencial de pensamento preexistente sendo, com isso, atrelados a valores, tradições e imagens do mundo e da existência (SILVA, 2010 p.319). Apesar de o trabalho ter como objeto de pesquisa o uso das imagens o mesmo, no entanto, aborda a respectiva questão voltada para os docentes e discentes da área de saúde em nível de ensino médio. Para tanto, com a finalidade de entender ciência, entre outros trabalhos adotamos o estudo de Jairo Dias de Freitas e Silvia Barreiros dos Reis – Ensino de Ciências e Formação Profissional em Saúde de Nível Médio: Representações Sociais e Visões de Ciências. Como o corte histórico adotado está ambientado na cidade do Rio de Janeiro, o presente trabalho irá basear-se em autores que procuraram descrever o cotidiano da sociedade carioca, deste período. Entre os diversos que tratam principalmente da visão cotidiana social e política da cidade do Rio de Janeiro, no período citado, podemos citar Sidney Challoub, na sua obra Trabalho, Lar e Botequim: o cotidiano de trabalhadores no Rio de Janeiro da Belle Époque (1999) e José Murilo de Carvalho, no seu trabalho A Formação das Almas (2005), os quais tratam dos conflitos sociais advindos do impacto entre mudança política e manutenção socioeconômica. Por fim, buscaremos formalizar a leitura visual de modo a possibilitar, aos docentes da área de saúde, levantar questões sobre o atual papel das imagens, nas diversas práticas de saúde e entender se as mesmas são um instrumento útil, quando da necessidade de se comunicar em larga escala atingindo de imediato toda uma comunidade independente das diversidades sociais, econômicas, religiosas e culturais apresentada pela mesma. Para tanto, entre os autores adotados para debater o assunto remetemos a Lúcia Santaella que trabalha, dentro do estudo da imagem, a Semiótica. E como o presente trabalho tem por finalidade observar o uso de imagens em livros didáticos e História buscaremos, através de autores como Valesca Giordano Lits (2009),

2. OBJETIVOS O presente trabalho, que ainda se encontra em andamento, tem por finalidade discutir o papel histórico das imagens no final do Império e no alvorecer da República com a finalidade de criar um instrumento didático-pedagógico que auxilie os professores dos cursos de formação de profissionais para a área de saúde. Também procuramos formalizar a linguagem virtual de modo a possibilitar, aos docentes da área de saúde, levantar questões sobre o atual papel das imagens, nas diversas práticas de saúde, buscando entender se as mesmas são um instrumento útil, quando da necessidade de se comunicar em larga escala atingindo de imediato toda uma comunidade independente das diversidades sociais, econômicas, religiosas e culturais apresentada pela mesma.

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cujo o estudo O Uso da Imagem no Ensino de História, tem por objetivo pensar a relação entre a teoria e a prática do uso da imagem no ensino da História. Lembrando que no seu estudo, Lits procura capacitar o educador a melhor utilizar a imagem no ensino da História e, consequentemente, construir metodologias que auxiliem de forma mais eficiente para se trabalhar imagens nas salas de aula.

4. O MÉTODO A abordagem será através da pesquisa qualitativa, tendo por base metodológica a pesquisa bibliográfica onde utilizaremos, para a construção do conhecimento, sobre o assunto, as Dimensões Novikoff como instrumento de planejamento do trabalho. Sendo a imagem um importante recurso da comunicação, faz-se necessário criar uma oportunidade para os docentes da área de saúde, através de uma análise histórica, desenvolvendo, juntamente com os seus respectivos discentes, o debate de estratégias para a utilização de imagens, seja no cotidiano dos espaços em que ocorrem as práticas de saúde, com a finalidade de conscientizar profissionais e pacientes, seja como forma de linguagem, para atingir determinados fins como campanhas, alertas, esclarecimentos, etc. Com isso, retornando a opção pelas dimensões Novikoff, parte-se de uma observação, onde os métodos dos pesquisadores, comumente utilizados, ainda conservam estruturas que, embora acumulem o conhecimento, não tem por objetivo profundo mudar o próprio conhecimento, ou seja, no final temos o conhecer para manter o que já é conhecido.

Portanto, concluímos que a singularidade com que se pode desenvolver um projeto utilizando-se a proposta apresentada pela autora, permite, a partir da submissão do objeto de pesquisa, em diversas dimensões de conhecimento a construção do saber de forma que se interprete o objeto de maneira epistemológica, teórica, técnica, morfológica e analítico conclusiva.

5. O PRODUTO O produto que se pretende desenvolver, no final deste trabalho, é um livreto contendo, em parte, as experiências adquiridas, no que se refere as charges, pintura e fotos, enquanto instrumentos de comunicação sobre as questões de saúde dentro do corte histórico proposto.

6. CONCLUSÃO Acreditamos que ao promover um material, que auxilie no uso adequado da imagem, contida nos livros didáticos, e demais materiais midiáticos que auxiliem no estudo do conhecimento, concluímos que ao se criar esta oportunidade para os docentes da área de saúde estaremos contribuindo para cada vez mais, a partir destas estratégias, auxiliar na melhoria do desenvolvimento do conhecimento e das práticas de saúde.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. CARVALHO, José Murilo de Carvalho: A formação das Almas, o imaginário da República no Brasil. Cia. da Letras , 15ª reimpressão, 2005. 2. ________. Os Bestializados: O Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. 3. CHALHOUB, Sidney; Trabalho, Lar e Botequim, O cotidiano dos trabalhadores no Rio de Janeiro da belle époque. Editora Brasiliense, 2005. 4. ________. Cidade Febril; Cortiços e epidemias na corte imperial, São Paulo, Companhia das Letras. 2006. 5. FREITAS, Jairo Dias de; REIS, Silvia Barreiros dos. Ensino de Ciências e Formação Profissional em Saúde de Nível Médio: Representações Sociais e Visões de Ciência. Ciência e Educação, v. 17, n.3. Rio de Janeiro. 2011 p.693-704. 6. LITZ, Valesca Giordano. O uso da Imagem no Ensino de História. Secretaria De Estado Da Educação Superintendência Da Educação Departamento De Políticas E Programas Educacionais Coordenação Estadual Do PDE. Curitiba 2009. 7. MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Rio de Janeiro, Vozes, 2003. 8. NOVIKOFF, C. Dimensões Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da pesquisa. In ROCHA, J.G. e NOVIKOFF, C. (orgs.). Desafios da práxis educacional à promoção humana na contemporaneidade. .Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicação, p. 211-242, 2010. 9. OLIM, Bárbara Barros de. Imagens Em Livros Didáticos De História Das Séries Iniciais:uma análise comparativa e avaliadora. Revista Outros Tempos, Volume 7, número 10, dezembro de 2010 - Dossiê História e Educação. 2010.

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10. SANTAELLA, Lúcia; Semiótica Aplicada. São Paulo. Pioneira Thomson Learning, 2005. 11. ________. A Teoria Geral dos Signos: Como as linguagens significam as coisas. São Paulo, Pioneira Thomson Learning, 2005. 12. ________. O que é Semiótica. São Paulo. Editora Brasiliense, 31ª reimpressão, 2011.

______________________ E-mail: [email protected]

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Importância da disseminação do produto de Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente Vanusa Tubbs de Souza Ronaldo Figueiró Portella Pereira Rosana Aparecida Ravaglia Soares

RESUMO O estudo objetivou produzir painéis educativos, como ferramenta de aprendizagem, e abordar a importância da disseminação para conscientização socioambiental. A área estudada foi um Parque Natural, localizado no município de Volta Redonda, RJ. A pesquisa foi com base qualitativa, exploratória e descritiva. Os resultados revelaram um compromisso na difusão do conhecimento, e na elaboração da pesquisa científica. Conclui-se que o estudo atendeu a critérios previstos pelo Mestrado Profissional, sendo disseminado a sociedade, contribuindo com a qualidade do ensino, por meio de experiência prática de campo. Levando alunos e/ou grupos sociais a sensibilizarem quanto à preservação da natureza. Financiamento: Fundação de Amparo a Pesquisa do Rio de Janeiro – FAPERJ. Palavras-chaves: Mestrado Profissional, Parque Natural, Educação Ambiental.

UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ,

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1. INTRODUÇÃO O estudo aborda o Mestrado Profissional, e a pesquisa participativa, buscando transmitir informações a respeito da disseminação do produto final de mestrado, para que seja explorado por professores em área não somente de ciências biológicas, como também, em diversas outras áreas, e para grupos sociais que venham envolver a questão da Educação Ambiental (EA). Assumindo assim, dentro de um processo de ensino-aprendizagem, maneiras, para transmitir significados para o alcance de objetivos relacionados com Mestrado Profissional, ensino-aprendizado e conscientização socioambiental. O mestrado profissional é um mestrado stricto sensu, dirigido para profissionais com ênfase em conteúdos aplicados, as atividades de pesquisa, desenvolvimento e inovação. Capacitando o profissional para atuar como multiplicador, repassando seus conhecimentos, e apresentando uma dimensão voltada à horizontalidade e uma verticalização do conhecimento, vital para as atuais necessidades relacionadas ao ensino e à pesquisa científica (Quelhas; Faria Filho; França, 2005). Ressalta-se neste estudo que, diante da perspectiva de não formar somente pesquisadores, a pesquisa integra uma etapa de formação durante o curso de mestrado profissional, uma vez que os mestrandos deverão ser capazes de utilizar, reconhecer e localizar a pesquisa nos seus campos de atuação (Barros et al., 2005). Essa modalidade de mestrado promove a capacitação para a prática profissional transformadora por meio da incorporação do método científico. Volta-se para um público direcionado destinado à produção e aplicação do conhecimento, orientado para a pesquisa aplicada, a solução de problemas e aperfeiçoamentos tecnológicos (LATINI et al., 2011). O processo de aprendizagem ocorre no âmbito da complexidade, da interação do aprendiz com o objeto de estudo e sua repercussão social. Desse modo, o autor aborda que além do contato do profissional com a comunidade, o produto confeccionado durante uma pesquisa de mestrado, reflete a interação da universidade, da sociedade e dos profissionais (Abreu, 2008), Segundo Moreira; Nardi (2009), com a evolução de novos princípios na educação, ocorrerem mudanças de paradigmas, possibilitando o resgate do ser humano, por meio de uma nova visão, valorizando o ser que aprende que modifica sua vida, construindo novos conhecimentos. Silva; Soares (2012) dizem que o ser humano está inserido em um mundo globalizado onde a barreira que os separa é apenas geográfica, vivendo em sociedades distintas, tendo a possibilidade de manifestar-se de forma democrática. Sabe-se que a relação entre aprendiz e facilitador é uma troca de experiências, um diálogo, a qual, se o educador fa-

cilitador dá ao aprendiz a certeza de que deve partir dele mesmo, a aquisição do saber e a concepção do mundo, a fim de viver com melhor qualidade de vida e com elementos que compõem a realidade do aprendiz, suas crenças, valores e suas relações socioambiental (CARVALHO et al. 2011). Guimarães (2007) aponta que o meio ambiente precisa ser percebido em sua realidade complexa, e na sua totalidade, sendo partes inter-relacionadas e interativas de um todo, ao mesmo tempo em que é o todo interagindo nas partes. Acrescenta que o processo educativo envolvendo a Educação Ambiental (EA) precisa desvelar as origens dos problemas socioambientais, que estão para além das salas de aula, na realidade cotidiana da do aprendiz. Este estudo justifica-se devido a necessidade de se buscar promover novas ferramentas de ensino, visando contribuir com o ensino, de maneira a promover conscientização com relação à preservação da natureza, por meio de EA (SOUZA et al., 2012), e pelo fato de painéis educativos estarem presentes em programas educativos para uso público em Parques Naturais, permitindo o desenvolvimento de atividades de pesquisa prática e atividades de campo.

2. Objetivo Esse estudo teve por objetivo produzir painéis educativos, servindo como ferramenta de aprendizagem para alunos e/ou grupos sociais, que participam de projetos de Educação Ambiental (EA) em um Parque Natural, e abordar a importância da disseminação dessa ferramenta para o ensino, para conscientização socioambiental e para que profissionais do ensino despertem para a importância da pesquisa participativa.

3. Materiais e Métodos O estudo foi realizado em um Parque Natural, localizado no município de Volta Redonda, RJ. A área representa o maior remanescente florestal de Mata Atlântica do município. Realizou-se no período de maio de 2011 a dezembro de 2012, com base em pesquisa qualitativa, exploratória e descritiva. Utilizou-se de dados de Inventário Florístico prévio (SOUZA; SOUZA, 2009) visando levantar conceitos e metodologias para dar subsídios para a elaboração dos painéis, e para implementação de áreas para desenvolvimento de atividades de EA, promovendo ensino, lazer e descanso. Selecionou-se espécies da flora e da fauna para produção dos painéis educativos, buscando por meio de literaturas específicas, importâncias ecológicas e/ou atratividades,

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que pudessem despertar curiosidade, motivação e sensibilização aos visitantes do Parque. Analisou-se critérios quanto à estruturação das áreas selecionadas para colocação dos painéis e atividades a serem desenvolvidas durante o estudo. Realizou-se plantio de espécies ornamentais; produção de bancos e mesas feitos com troncos de árvores e pneus reaproveitados pintados, visando-se promover atratividades e despertar sensibilização ambiental. As áreas foram denominadas de “Estações Ecológicas”: Estação da Flora; Fauna e do Solo. Os critérios estabelecidos foram por meio de Índices de Atratividades em Pontos Interpretativos (IAPI) estabelecidos por Magro; Frexêdas (1998). Produção do Produto Foram produzidos três painéis educativos, com 2,0 metros de comprimento por 1,5 metro de altura. Sendo adesivados em impressão digital. O material utilizado foi em chapa galvanizada, com tubos galvanizados e com estrutura em metalom. Utilizou-se de tinta Sion Plus Eco (tinta ecológica), importadora Socran Comunicação Visual. Para a criação da arte a fonte utilizada foi Arial Black, para a descrição do nome educação do solo a fonte foi tamanho 31,634 pt., para a descrição do nome educação ambiental, a fonte foi tamanho 46,780 pt. E o texto foi descrito na fonte Arrus BLK - BT, tamanho da fonte 20, 347pt. Sendo a arte com fundo na cor branco e verde (CMYK) ) = C (40); M (0); Y (100); K (0). Houve preocupação com o ‘layout’ dos painéis, visando despertar sensibilização e conscientização ambiental aos visitantes do Parque. Utilizou-se tintas nas cores: azul, amarelo e vermelho, em cada painel, para caracterização das Estações Ecológicas. Todas as ilustrações foram fotografadas durante o período do estudo. Seguindo-se critérios estabelecidos por Souza; Souza (2009); Souza et al (2012).

a importância da preservação ambiental e disseminação do produto de mestrado para a contribuição para o ensino. Autores como Vasconcellos (2006); Scheffler; Fernandes; Pellin (2008); Santos; Barbosa; Paranhos (2008); Souza et al. (2012) já compararam a eficiência de diferentes métodos de EA em Parques, com utilização de painéis educativos, e descrevem que essa prática é eficiente para passar novos conhecimentos aos alunos e/ou grupossociais, e apresentam pontos positivos como sendo uma possibilidade de disponibilizar permanentemente a informação, proporcionando satisfação e motivação aliando educação com lazer. O produto desse estudo demonstrou sua relevância, pelo fato do Secretario de Meio Ambiente do Município de Volta Redonda, ter atribuído em uma entrevista para o Jornal Diário do Vale - Sul Fluminense, que no Parque foram realizados 1.554 atendimentos a grupos de visitantes da terceira idade por meio da Secretaria de Meio Ambiente e aproximadamente 21.200 alunos de ensino fundamental e médio da rede pública do município, que participaram de Projetos de EA por intermédio de experiência prática de campo, levando-os a valorizarem e consequentemente cooperarem com a preservação da natureza (BRASIL, 2013). O secretário MAM-VR acrescentou ainda que a visitação ao Parque será ampliada para visitantes de outros municípios da região Sul Fluminense. Neste contexto, os painéis educativos, auxiliam nas atividades desenvolvidas nos projetos de EA, enriquecem a experiência da visitação a essa área protegida. Portanto, tais resultados demonstraram estar em consonância com o proposto por Barros; Valentin; Melo (2005), que descrevem aspectos fundamentais ao mestrado profissional, dos quais destacamos a prática participativa socioambiental e para produção de novas ferramentas que fortaleçam a práxis nos diferentes setores do saber, na promoção do resgate social e conscientização ambiental.

5. Conclusão 4. Resultados e Discussão Os resultados apresentados são frutos não somente de quem faz pesquisa científica, mas também da prática profissional que a envolve, sendo assim, o produto final do Mestrado Profissional, revelou um compromisso na difusão do conhecimento e na constante dinâmica de elaboração da pesquisa científica por meio de aulas práticas de campo. Observa-se que a EA com utilização de ferramentas de aprendizagem pode facilitar o entendimento com relação à problemática socioambiental; facilitar o aprendizado após vivência prática de campo; promover debates em grupo envolvendo argumentação e incorporação de conceitos relacionados com

Conclui-se a importância da atividade de pesquisa, e aplicação de método científico no ensino, utilizando-se ferramenta de aprendizagem que venha contribuir com o aprendizado, com a formação profissional e para despertar sentimentos direcionados ao pensamento crítico, levando a sensibilização ambiental, com relação a preservação do meio ambiente. Considera-se que os resultados foram satisfatórios, haja vista, que os painéis educativos, vêm contribuindo com o aprendizado de alunos de escolas municipais do município, com grupos sociais visitantes do Parque, e com profissionais ambientalistas na busca do aprimoramento tecnológico do ensino e na prática profissional.

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6. Referências 1. ABREU, M. G. S. Uma Investigação Sobre a Prática Pedagógica: Refletindo sobre a investigação nas aulas de matemática. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de São Carlos. São Carlos. 192f. 2008. Disponível em: . Acesso em 22 de fevereiro de 2013. 2. BARROS, E. C.; Valentim, M. C.; Melo, M. A. A. O debate sobre o mestrado profissional na Capes: trajetória e definições. Revista Brasileira de Pós-Graduação,Brasília, ano 2, n.4, p. 124 - 138, jul. 2005. 3. BRASIL. SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE DE VOLTA REDONDA. Educação Ambiental. 2013. Disponível em: . Acesso em: 13 de janeiro de 2013. 4. CARVALHO, J. A. et al. O ensino não-formal como um dos fatores determinantes da qualidade de vida. rev. Práxis. ano. ano III, nº 6 - agosto 2011. Disponível em : http://www.foa.org.br/praxis/numeros/06/43. pdf. Acesso em: 14 de março de 2013. 5. GUIMARÃES, M. Educação Ambiental: participação para além dos muros da escola. In: Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Coordenação: MELLO, S.S.; TRAJBER, R. Brasília: Ministério da Educação. Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente. Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007. 6. Latini, R.M. et al. Análise dos Produtos de um Mestrado Profissional da Área de Ensino de Ciências e Matemática. Ensino, Saúde e Ambiente. v. 4, n. 2, p. 45 - 57, 2011. 7. MAGRO, T. C.; FREIXÊDAS, V. M. Como facilitar a seleção de pontos interpretativos. Piracicaba: Instituto de Pesquisas Florestais, 1998. 7 p. (Circular Técnica IPEF. 8. MOREIRA, M. ; NARDI, R. O mestrado profissional na área de Ensino de Ciências e Matemática: alguns esclarecimentos. R. B. E. C. T. rev.Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia. v. 2, n.3, p.1- 9, 2009. 9. Quelhas, O. L. G.; Faria Filho,J. R.; França, S. L. B. O mestrado profissional no contexto dosistema de pós-graduação brasileiro. RBP G, v. 2, n.4, p. 97-104, jul. 2005. Disponível em: http://www2. capes.gov.br/rbpg/images/stories/downloads/RBPG/ vol.2_4_jul2005_/Estudos_Artigo3_n4.pdf>. Acesso em: 08 de março de 2013. 10. SANTOS, A. E. A. F.; BÁRBARA, V. F.; PARANHOS, R. D.. Planejamento de trilha interpretativa no Parque

Estadual Altamiro de Moura Pacheco (PEAMP), Goiás, Brasil. In: CONGRESSO GOIANO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 1., 2008, Goiânia. Anais... Goiânia: UFG, 2008. 11. SILVA, M. B. C.; SOARES, R. A. R. Ensino de meio ambiente: Uma questão de contextualização? rev. Práxis. ano IV, n. 7, 2012. Disponível em:. Acesso em: 20 de março de 2013. 12. SCHEFFLER, S. M, FERNANDES, H. M.; PELLIN, A.. Plano de manejo da Reserva Particular do Patrimônio Natural Fazenda da Barra. Bonito: CI - Brasil, REPAMS. Agropecuária Projecto Vivo Ltda. (Programa de incentivo às Reservas Particulares do Patrimônio Natural), 2008. 13. SOUZA, V. T; SOUZA, G. R. Levantamento Florístico em Trilhas Interpretativas no Parque Natural Municipal Fazenda Santa Cecília do Ingá, Volta Redonda, RJ. Brasil. Sitientibus Série Ciências Biológicas 7(4): 398 - 409. 2009. 14. SOUZA et al. Trilhas Interpretativas como Instrumento de Educação Ambiental. Ensino, Saúde e Ambiente. v. 5, n. 2, p. 294 - 3 04, 2012. 15. VASCONCELLOS, J. M. de O. Educação e Interpretação Ambiental em Unidades de Conservação. Fundação O Boticário de Proteção à Natureza. Cadernos de Conservação, ano 03, n. 4, p. 36 - 47, 2006.

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Informações sobre alimentação, obesidade e prática de atividade física para universitários Josiane Vieira de Souza¹ Thaisnara Priscila Franco Bastos¹ Maria de Fátima Alves de Oliveira²,3

RESUMO A regularidade na prática de atividade física e bons hábitos alimentares são idealizados como principais componentes de aspectos positivos relacionados à saúde. Neste trabalho, objetivou-se desenvolver um folder para universitários dos cursos de Fisioterapia e Educação Física como uma estratégia de ensino sobre alimentação e prática de atividade física relacionando a obesidade. O folder foi elaborado com o auxílio de artigos já existentes e informações analisadas no site da Organização Mundial de Saúde sobre o tema e foi validado com um grupo piloto de 12 universitários pertencentes à área da saúde. Foram feitas algumas alterações no folder após a utilização com os alunos. Palavras-chave: estratégia de ensino, alimentação, atividade física, obesidade

Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos- UniMSB, Campo Grande, RJ

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LAEFIB/FIOCRUZ, Manguinhos, RJ

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Centro Universitário de Volta Redonda-UniFOA, Volta Redonda, RJ

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1. INTRODUÇÃO



A partir dos anos 60, as doenças e agravos não transmissíveis ocuparam a principal posição entre as causas de mortes no Brasil (LINO et al. 2011). O aumento de doenças crônico-degenerativas evidencia na atualidade a preocupação, tanto em nações desenvolvidas quanto aquelas em desenvolvimento (VALENÇA NETO et al. 2011). A prática de exercício físico e a orientação dietética são procedimentos importantes direcionados ao controle de peso (GUEDES et al. 2012). Para Lino et al. (2011), o excesso de peso é um nível do estado nutricional caracterizado pelo peso corporal acima do normal para cada indivíduo, derivado do acúmulo de gordura, em relação à altura, que pode propiciar maior risco para o desenvolvimento de diversas doenças. No Brasil, de acordo com dados da pesquisa nacional de 2002-2003, as prevalências de excesso de peso e de obesidade na adolescência foram de 16,7% e 2,3%, respectivamente (ABBES et al. 2011). Analisando-se a tendência secular do estado nutricional dos adolescentes brasileiros, observa-se que nas últimas três décadas a obesidade aumentou 18 vezes no sexo masculino e 4 vezes no sexo feminino. Assim, a obesidade na adolescência é considerada uma importante questão de saúde pública (ABBES et al. 2011). O acúmulo de gordura corporal, sobretudo do tipo androide (a gordura que fica acumulada na parte superior do corpo) presente na idade escolar, que persiste na adolescência, exerce efeitos fisiológicos e patológicos com claras consequências sobre a mortalidade e morbidade na vida adulta (RODRIGUES et al. 2011). No entanto, a conscientização e o incentivo à prática de alimentações saudáveis, atividade física regular e amostragem sobre os malefícios e riscos causados pela obesidade são fatores importantes para reduzir gastos com a saúde pública e melhorar a qualidade de vida da população universitária. Em pesquisas, Abbes et al. (2011) observaram que estratégias para redução do peso corporal por meio de mudanças nos hábitos de vida, incluindo correção do estilo de vida sedentário, aumento da atividade física e desenvolvimento de hábitos alimentares adequados, precisam fazer parte das políticas e programas de saúde pública, especialmente para estudantes. Para Souza et al. (2011) é preciso estimular a sistematização, publicação de informações e a melhoria da qualidade metodológica de pesquisas sobre programas de intervenção em saúde nas escolas, produzindo eventualmente mais evidências científicas que auxiliem a obtenção de maior qualidade de vida e saúde na população brasileira. O objetivo desse estudo é relatar uma estratégia de ensino vinculada a divulgação de informações voltadas para estudantes universitários dos cursos de Fisioterapia e Educação Física a fim de incentivar a prática adequada de exer-

cícios físicos e hábitos alimentares saudáveis através de um folder informativo. Este estudo é produto de um projeto submetido à Plataforma Brasil e aprovado sob o número 04665012600005237. 2. CAMINHO METODOLÓGICO Elaborou-se um folder para que pudesse reunir conceitos, informações, dicas e medidas de prevenção sobre alimentação saudável, atividade física e obesidade. As informações contidas no folder, que corresponde a uma folha de papel ofício, apresenta 3 colunas, frente e verso, e foram retiradas de artigos científicos e do site da Organização Mundial de Saúde (OMS). Para a seleção de informações e dados mais relevantes para compor o folder foram analisados anteriormente em outra pesquisa, denominada “Perfil dos Alunos Universitários dos Cursos de Educação Física e Fisioterapia em Relação à Alimentação e a Atividade Física”, o perfil alimentar dos universitários. Assim observou-se que o incentivo à prática de hábitos alimentares saudáveis e prática regular de atividade física é precário para esses grupos, uma vez que, a maioria dos universitários de Fisioterapia não pratica atividade física e possui hábitos alimentares inadequados em relação ao recomendado pela Organização Mundial de Saúde. O instrumento foi aplicado em horários previamente agendados com a Coordenação do curso de Fisioterapia não interferindo nos horários de aulas dos universitários. Esse instrumento apresenta nas duas partes finais um questionário onde o indivíduo pode avaliar o seu perfil e saber se o seu peso está dentro dos limites normais levando em consideração o seu peso e sua altura. O folder está dividido em cinco partes, cada uma com frente e verso, sendo a última com um questionário de duas partes, o que resultam em 6 partes. A primeira parte apresenta um título e logo abaixo conceitua alimentação saudável e atividade física e uma imagem para ilustrar. Logo abaixo da imagem há três dicas sobre alimentação saudável e uma imagem para ilustrar. A segunda folha apresenta benefícios causados por uma alimentação saudável e a prática regular de atividade física, citando seis benefícios sobre ambos. Seguindo os benefícios o leitor depara-se com a fórmula do IMC (Índice de Massa Corporal) e um espaço ao lado para que ele possa seguir o modelo, fazer o seu cálculo e conferir o resultado em uma tabela disponível abaixo da fórmula. Ainda na segunda folha, encontram-se três curiosidades sobre vitamina A, consumo de sódio por dia e benefícios da ingesta de frutas cítricas. Na terceira parte encontra-se um tema relacionando

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atividade física e a alimentação saudável seguida de seis dicas para se alcançar boa alimentação e prática de atividade física regular. Logo abaixo, encontra-se um quadro com quatro colunas e oito produtos diferentes com os seus valores de sal, açúcar e gordura. Esses produtos são os mais consumidos no dia-a-dia, tais como hambúrguer, salgados, biscoitos recheados, cerveja, refrigerante tipo cola, barra de

chocolate, guaracamp e suco de frutas de caixa. A figura abaixo apresenta o modelo final das etapas desenvolvidas anteriormente, apresentando a primeira etapa denominada alimentação saudável e prática de atividade física no cotidiano, a segunda composta por uma pergunta e a terceira onde o leitor traçará o seu perfil.

Figura1: As três primeiras etapas do folder

A quarta parte representa um modelo dos nutrientes que devem fazer parte das refeições, contendo representantes dos carboidratos, grãos, carnes, verduras e legumes, seguida de um texto informativo e uma fase de incentivo à prática. A quinta e sexta parte apresenta um questionário com oito perguntas sobre alimentação e atividade física, com pontuações ao lado de cada opção de resposta, sendo quatro opções de respostas para cada pergunta, seguidas de uma tabela de resultado dividida em três classes: não indicada (para os que atingirem menor pontuação), razoável (para os que tiverem pontuação média) e indicada (para as pontuações mais

altas). Após conferir o resultado o universitário relaciona o que leu anteriormente, o seu cálculo de IMC e o resultado do questionário para marcar se está acima do peso, abaixo do peso, obeso ou no peso ideal. Como atividade de reflexão, uma vez que se estiver fora do seu peso ideal vai considerar que seus hábitos estão inadequados e poderá seguir as recomendações do informativo apresentado a ele para melhorar o seu perfil, principalmente, alimentar. A figura abaixo mostra o desenvolvimento das etapas citadas anteriormente. Nela encontra-se a quarta etapa (continuação do perfil), quinta e sexta etapa que compõem o folder.

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Figura 2: Quarta, quinta e sexta etapa do folder.

Inicialmente essa atividade foi desenvolvida com um grupo piloto de 12 universitários pertencentes ao curso de Fisioterapia para testar a funcionalidade da atividade de ensino. Ao terminar de responder ao questionário, os alunos que participaram do teste devolveram o material para que fosse avaliado se o objetivo da proposta foi atingido ou não.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO Nos últimos anos o Brasil vem passando por um período de transição nutricional, caracterizado pela queda nos índices de desnutrição e aumento das taxas de sobrepeso e obesidade. Este quadro reflete a influência da industrialização e da importação de hábitos alimentares ocidentais, que são marcados pelo alto consumo de alimentos processados, de baixo teor nutricional e alto valor energético em detrimento da ingestão de frutas, verduras, legumes e cereais integrais (FEITOSA et al. 2010). Para muitos estudantes, o ingresso na faculdade corresponde ao primeiro momento em que eles terão de se responsabilizar por sua moradia, alimentação e gestão de suas finanças. A inabilidade para realizar tais tarefas, juntamente com fatores psicossociais, estilo de vida e situações próprias

do meio acadêmico, podem resultar em omissão de refeições, consumo de lanches rápidos e ingestão de refeições nutricionalmente desequilibradas (PETRIBÚ et al. 2009). As mudanças nos hábitos alimentares mobilizam as pessoas para uma dieta ocidentalizada, associada à diminuição progressiva da atividade física, apresentando como resultado o aumento de peso, segundo Sebold et al. (2011). Quanto a alimentação observada através do questionário existente no folder, observou-se que a maioria dos universitários, que participaram do teste da atividade, possui uma alimentação razoável uma vez que consomem frutas, verduras, legumes e grãos, ingerem aproximadamente 2 litros de água por dia, consomem pouco sal (o recomendado pela Organização Mundial de Saúde) e realizam em média 4 refeições por dia. Em estudos, Teixeira et al. (2012) verificando a prevalência da substituição do almoço e do jantar por lanches em adolescentes e a associação com o estado nutricional em 106 adolescentes do ensino médio de uma escola técnica localizada no município de São Paulo, observaram que a substituição do almoço e do jantar por lanches em adolescentes reduz o consumo dos alimentos tradicionais, que são fontes importantes de vitaminas, minerais e fibras, o que pode acarretar problemas futuros de saúde quando substituídos por alimentos de alta densidade energética.

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No entanto, Petribú et al. (2009) em pesquisas sobre a proporção de fatores de risco para doenças cardiovasculares, dando ênfase aos fatores nutricionais, em alunos da área de saúde de uma universidade pública do Recife, avaliaram 250 universitários e observaram que os fatores genéticos parecem ser fundamentais na determinação das condições clínicas como hipertensão arterial, tabagismo, obesidade e inatividade física, mas as variações fenotípicas são estabelecidas a partir da interação com o meio ambiente, no qual o hábito alimentar tem papel de destaque. Petribú et al. (2009) concluíram em seus estudos que a alta frequência de fatores de risco cardiovasculares representa uma advertência, dada a juventude da população considerada, e mostra a necessidade de insistir em medidas educativas e de promoção de condutas preventivas. Quanto ao consumo de pizzas, salgados, hambúrgueres e chocolate os universitários responderam ter um médio consumo o que pode implicar em maiores chances de desenvolvimentos de doenças crônicas não transmissíveis e doenças coronarianas. A maioria dos alunos respondeu não praticar atividade física ficando ainda mais vulnerável a desenvolver doenças que estão associadas à má alimentação e inatividade física, como a obesidade. Assim o folder mostrou-se um instrumento importante na divulgação de bons hábitos alimentares e a necessidade da prática regular de atividade física uma vez que os universitários conseguiram realizar as atividades sem dificuldades e comentaram ao final da mesma que o instrumento traz informações relevantes, e muitas vezes desconhecidas ou esquecidas por muitos.

4. CONCLUSÃO As instituições de ensino são celeiros de informações e produção de conhecimento. Uma vez observada que a população universitária necessita de mais esclarecimento a respeito da prática de uma alimentação saudável e de atividade física, se faz necessário a elaboração de instrumentos que possibilitem uma reflexão sobre o tema e que essas informações possam ser discutidas em salas de aula, ambientes de trabalho, entre reuniões de amigos e socializadas no âmbito familiar, enfim ultrapassar os limites físicos das instituições de ensino. Observada a mesma necessidade em outros estudos, principalmente para os alunos dos cursos da área de saúde, em destaque os universitários de Fisioterapia e Educação Física, desenvolveu-se um folder com o objetivo de incentivar à reflexão sobre as propostas encontradas na estratégia de ensino principalmente a prática de hábitos saudáveis na alimentação e na atividade física. Essa atividade por ser

diversificada e versátil pode promover o ensino sobre os hábitos em universitários dos cursos de saúde promovendo a reflexão sobre os temas propostos, reforçar o aprendizado e incentivar novas práticas, a fim de se obter melhor qualidade na saúde e evitar o risco de doenças como a obesidade.

5. AGRADECIMENTOS O presente trabalho teve contribuição financeira do Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos- UniMSB, Rio de Janeiro.

6. REFERÊNCIAS 1. ABBES, Priscila Trapp; LAVRADOR, Maria Silvia Ferrari; ESCRIVÃO, Maria Arlete Meil Schimith; et al. Sedentarismo e variáveis clínico-metabólicas associadas à obesidade em adolescentes. Revista de Nutrição, Campinas, v.24, n.4, p.529-538, Jul/Ago., 2011. 2. FEITOSA, Elaine Prado Santos; DANTAS, Camila Andrade de Oliveira; WARTHA, Elma Regina Silva Andrade; et al. Hábitos alimentares de estudantes de uma universidade pública no Nordeste, Brasil. Revista Alim. Nutr., Araraquara, v.21, n.2, p.225-230, Abr/Jun, 2010. 3. GUEDES, Dartagnan Pinto; LEGNANI, Rosimeide F. Santos; LEGNANI, Elto. Motivos para a prática de exercício físico em universitários de acordo com o índice de massa corporal. Revista Brasileira de Atividade Física e Saúde. Pelotas/RS, v.17, n.4, p.270-274, Ago, 2012. 4. LINO, Marina Zago Ramos; MUNIZ, Pascoal Torres; SIQUEIRA, Kamile Santos. Prevalência e fatores associados ao excesso de peso em adultos: inquérito populacional em Rio Branco, Acre, Brasil, 2007-2008. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.27, n.4, p.191-810, Abr, 2011. 5. PETRIBÚ, Marina de Moraes Vasconcelos; CABRAL, Poliana Coelho; ARRUDA, Ilma Kruze Grande de. Estado nutricional, consumo alimentar, e risco cardiovascular: um estudo em universitários. Revista de Nutrição, Campinas, v.22, n.6, p.837-846, Nov./Dez., 2009. 6. RODRIGUES, Paula Afonso; MARQUES, Maria Helena; CHAVES, Maria das Graças Afonso Miranda; et al. Prevalência e fatores associados a sobrepeso e obesidade em escolares da rede pública. Ciência & Saúde Coletiva, v. 16, n.1, p. 1581-1588, 2011. 7. SEBOLD, Luciara Fabiane; RADUNZ, Vera; CARRARO, Telma Elisa. Percepção sobre cuidar de si, promoção da saúde e sobrepeso entre acadêmicos de Enfermagem. Esc Anna Nery (Imp.), v. 15, n. 3, p.536-541, Jul-Set, 2011.

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8. SOUZA, Evanice Avelino de; BARBOSA FILHO, Valter Cordeiro; NOGUEIRA, Júlia Aparecida Devidé; et al. Atividade física e alimentação saudável em escolares brasileiros: revisão de programas de intervenção. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.27, n.8, p.1459-1471, Ago, 2011. 9. TEIXEIRA, Amanda Solimani; PHILIPPI, Sonia Tucunduva; LEAL, Greisse Viero da S.; et al. Substituição de refeições por lanches em adolescentes. Revista Paul Pediatr., v.30, n. 3, p.330-337, 2012. 10. VALENÇA NETO, Paulo Fonseca; AMARAL, Carlos Silva; NOGUEIRA, Thiago Marques; ROCHA, Saulo Vasconcelos. Inatividade física e obesidade central entre estudantes de educação física de uma instituição de ensino superior. Revista Brasileira de Obesidade, Nutrição e Emagrecimento, São Paulo, v.5, p.162-168, Maio/Jun, 2011. 11. Ministério da Saúde. Cuidados e prevenção- Alimentação saudável. Disponível em: . Acesso em: 05/04/2013.

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Interdisciplinaridade como estratégia de ensino em cursos de graduação Jordana dos Reis Pacheco¹ Ilda Cecília Moreira da Silva²

RESUMO Tratou-se da interdisciplinaridade na graduação. Optou-se por identificar possibilidades e dificuldades na sua implementação. Alcançados sete periódicos e neles dez textos sobre o tema. Três categorias se destacaram: bases, heterogeneidade e implantação. A análise apontou dificuldades de docentes para romper com o ensino-aprendizagem nos moldes tradicionais, reproduzindo o que aprenderam, cobrando a interdisciplinaridade dos discentes. E, identificou-se, que há necessidade de se envolver a sociedade nesse movimento para que o efeito seja eficiente e eficaz. Governo e sociedade deveriam participar desse movimento, com o intuito de transformar as maneiras de construir o conhecimento. Palavras-Chave: Interdisciplinaridade; Ensino; Graduação.

UFF - Universidade Federal Fluminense, Volta Redonda, RJ

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UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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1. INTRODUÇÃO Há muito o processo de educação vem sofrendo mudanças sejam com a utilização de recursos áudio visuais e multimídia ou pelos avanços tecnológicos. O processo de educação se distanciou da escola tradicional, passando aos alunos a articulação com o conhecimento e, utilizando a possibilidade de integralização de suas vivências ao ambiente escolar. O ser humano, desde seu início na Terra, possui a capacidade de aprender; para que isso ocorra é necessário que haja interação deste indivíduo com o mundo, seja por experimentação ou por reflexão. Este indivíduo sempre transformou o complexo conjunto de interações em elementos disciplinares para melhor entender e buscar resolver diversas problemáticas. São as experimentações vivenciadas pelo homem que lhe impulsionam a hiperespecialização em diversas áreas do conhecimento, oriundas de questões fundamentais e globais, que são lançadas por meio das ciências disciplinares. Novos paradigmas nos permitem novas formas de pensamento e outras formas de visualização, assim, partindo desta premissa, acredita-se que mentes formadas por disciplinas isoladas perdem a capacidade de contextualizar os saberes e, também de integrar esses saberes aos seus conjuntos naturais. Deste modo, a abordagem interdisciplinar nos induz a uma discussão sobre interdisciplinaridade. Andrade (1998) afirma que o pensar interdisciplinarmente é olhar para o todo, não pela simples somatória das partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo sempre está em tudo, permitindo que o pensamento ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas do saber. Uma interdisciplinaridade efetiva entre cientistas de diferentes áreas do conhecimento só pode ser alcançada através de um processo metódico de construção (RAYNAUT; LANA; ZANONI, 2000). Até os dias atuais não se conseguiu definir com exatidão esta problemática, talvez por não se tratar de um tema isolado, o fenômeno interdisciplinar está muito longe de ser elucidado. Autores há que observaram em suas pesquisas o modo de como é tratado esse assunto, evidenciando que a abordagem referente a essa questão é ineficiente, levando desta forma a vários agravos no âmbito institucional e coletivo. Diante tal questão, optou-se por estudar a maneira como esta temática é tratada e abordada atualmente na graduação e as formas de como os docentes lidam com esta proposta, com o objetivo de integralizar o processo de ensino e aprendizagem ao contexto das práticas vivenciadas pelos discentes, uma vez que estes quando adequadamente orientados, podem e causam transformações tanto na esfera acadêmica quanto na sociedade em que vivem. Frente à situação da interdisciplinaridade como uma prática pedagógica, neste estudo levantaram-se as seguintes

questões: docentes diretamente envolvidos com esta temática e que dizem abordar a interdisciplinaridade em sua práxis são treinados e qualificados para execução de tal problemática? A interdisciplinaridade é ou poderia ser uma estratégia positiva dentro do modelo dos cursos de graduação atuais? Este estudo poderá contribuir para as práticas de ensino dos cursos de capacitação, graduação, técnicos e tecnólogos, para o desenvolvimento prático de discentes e docentes e de profissionais que atuem nesta área, além disso, como referência para pesquisas/pesquisadores que se interessem pelo tema. Frente ao exposto, esta pesquisa traz à tona a seguinte questão problema: a prática interdisciplinar tem recebido a devida atenção de políticos, pedagogos, acadêmicos e de órgãos de fomento além daqueles que já manifestam algum tipo de atividade e interesse nesta área? O estudo tem como objetivo identificar de que maneira a interdisciplinaridade pode contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem seja efetivo no âmbito da graduação.

2. METODOLOGIA Estudo de revisão da literatura, com característica qualitativa exploratória, realizado por meio de pesquisa em publicações acerca da interdisciplinaridade, em periódicos no período de 2000 a 2012. Foram selecionados 07 periódicos obedecendo aos critérios: maior número de documentos relevantes ao tema e com os descritores: interdisciplinaridade, prática interdisciplinar, abordagem interdisciplinar em cursos de graduação. Encontraram-se 10 documentos publicados que atendiam ao interesse deste estudo conforme critérios acima nos seguintes periódicos: Desenvolvimento e Meio Ambiente, Episteme, Cadernos De Pesquisa Interdisciplinar Em Ciências Humanas, Texto & Contexto Enfermagem, Revista Brasileira de Educação, Ciência & Saúde Coletiva, Revista Gaúcha de Enfermagem. Após identificação dos textos, efetuou-se a leitura integral dos documentos para busca de dados de relevância para este estudo.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO TEÓRICA Bases A interdisciplinaridade já era uma ideia desde os filósofos gregos, com a possibilidade de formar um homem integral. Na década de 60, com os trabalhos de Gusdorf,

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Piaget, Bastide, Jantsch, entre outros, esta temática passou a chamar mais a atenção. Mas, somente na década de 70, principalmente com as conclusões de um encontro sobre interdisciplinaridade organizado pela Organização da Comunidade Européia para o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que a problemática recebeu seu maior impulso. Japiassú foi responsável por introduzir, no Brasil, a partir de 1976, concepções sobre interdisciplinaridade, concepções essas decorrentes do Congresso de Nice, na França (1969). Ele e Ivani Fazenda foram os responsáveis pela veiculação do tema no nosso país (ALVES; BRASILEIRO; BRITO, 2004; MEIRELLES; ERDMANN, 2005). Na década de 90, a interdisciplinaridade passou a ser vista de uma forma mais complexa. Em 1998, Andrade a caracterizou como uma nova concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre as áreas do conhecimento e, sustentou que a proposta de um currículo interdisciplinar justificava-se por razões históricas, filosóficas, sócio-políticas e ideológicas, acrescidas de razões psicopedagógicas. Atualmente ainda é incipiente, no contexto educacional, o desenvolvimento de experiências verdadeiramente interdisciplinares, embora haja um esforço das instituições nessa direção (THIESEN, 2008). Heterogeneidade A discussão sobre a interdisciplinaridade entre as ciências articulando os saberes de outras áreas demonstra que tais ciências não são partes de um saber unitário e absoluto. Autores há que afirmam que o sucesso do ato disciplinar se baseia no uso de instrumentos como hierarquia, normatização, combinação da atividade e da avaliação, porém a divisão das disciplinas impede o entendimento da arquitetura unificada, do conhecimento construído junto, ou do complexo, fato este que necessita ser modificado para que sejamos capazes de construir concepções e modelos mais aproximados da realidade. Segundo Leis (2005) a interdisciplinaridade pode ser entendida como uma condição fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade contemporânea. Que pode ser definida como um ponto de cruzamento entre atividades com lógicas diferentes. Na organização acadêmica tradicional, os discentes se fecham, e passam a pensar e produzir sozinhos. Enquanto por outro lado, numa organização acadêmica reformulada, além da interlocução e da experimentação, o movimento corpóreo no espaço e a utilização de aptidões mentais para relacionar os estímulos recebidos também são exigidos. Em alguns processos de reforma acadêmica, a interdisciplinaridade apresenta-se como uma das bases estrutural dos princípios pedagógico-científicos propostos, porém estes nem sempre são alcançados.

Ao tratar dos conceitos de interdisciplinaridade, comumente tem se uma visão fragmentada do saber para a construção de um saber que dê conta da totalidade da realidade, o saber unitário. Meirelles & Erdmann (2005) quando falam em unidade na interdisciplinaridade, usam uma abordagem totalitária, considerando o tempo, espaço e contexto (social, ético, político, econômico e outros) que constituem o real, ou seja, a unidade perde seu contexto unitário para se valer da totalidade, da heterogeneidade, da coletividade. A interdisciplinaridade deve respeitar o território de cada área do saber, bem como distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam. O sentido da interdisciplinaridade reside na oposição da concepção de que o conhecimento se processa em campos isolados, como se as teorias fossem construídas em mundos particulares, sem uma posição unificadora que sirva de base as ciências, e isoladas dos processos e contextos histórico-culturais (SAUPE, BUDÓ, 2006). Thiesen (2008) afirma que embora a temática esteja em debate tanto nas agências formadoras quanto nas escolas, sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico, os desafios para a superação do referencial dicotomizador e parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento que orienta a prática dos educadores ainda são enormes. A construção de novos saberes, de forma interconectada à de outros saberes e vivências práticas, tornam-se importantes no processo de formação á compreensão e domínio dos diferentes aspectos no processo de ensino, enfim, um complexo conhecimento de todas as características, situações e condições que o discente está sujeito.

Implantação Vivemos numa sociedade plural, as distâncias foram encurtadas com o intenso movimento migratório e a informatização. Baseado nesta informação que devemos pensar na interdisciplinaridade como busca de integração, instaurando a totalidade em um campo de saber múltiplo, pluralista, heterogêneo, reconhecendo a complexidade dos fenômenos, resgatando uma unidade que perdemos no decorrer de nossa história, de forma que os diversos setores desta sociedade percebam-se interdependentes e responsáveis na construção de uma sociedade mais solidária e saudável. Segundo Devechi e Trevisan (2011) há uma emergente solicitação da sociedade, não para disciplinar ou regrar a formação, mas para torná-la fonte de educação de qualidade diante das demandas oriundas dos interesses e necessidades do momento. Atualmente abordar a interdisciplinaridade, parece ser uma discussão amplamente aceita. Porém para fins de

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conceitos, relação e validade do assunto, não há um consenso firmado nos meios acadêmicos, o que dá margem para múltiplas formas de interpretação. Para que haja avanço na questão da interdisciplinaridade, vale ressaltar que essa não anula a disciplinaridade. Ela a princípio implica numa consciência dos limites e das potencialidades de cada campo de conhecimento para que possa haver uma abertura em direção de um fazer coletivo (LOCH-NECKEL et al, 2009). Saupe e Budó (2006) destacam ainda:

Portanto, a interdisciplinaridade é uma ferramenta importante de articulação entre o ensinar e o aprender. Se inserida como formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a capacidade de auxiliar os educadores e as instituições de ensino na ressignificação do trabalho pedagógico, atuando nos currículos dos cursos, métodos, conteúdos, avaliações e nas formas de organização dos ambientes para a aprendizagem.

4. CONCLUSÃO [...] a interdisciplinaridade busca a superação da racionalidade científica positivista, aparece como entendimento de uma nova forma de institucionalizar a produção do conhecimento nos espaços da pesquisa, na articulação de novos paradigmas curriculares e na comunicação do processo de perceber as várias disciplinas. (p. 327)

Uma das missões da educação e da universidade é reformar o ensino para reformar o pensamento, para formar cidadãos capazes de enfrentar os problemas do seu tempo. Além de uma inserção pontual nos currículos dos cursos de graduação, a temática deve vir transversalmente acompanhada de elementos como: ética, solidariedade, diálogo, cooperação, no sentido de buscar a formação de sujeitos transformadores dessa realidade. Conferme afirma Thiesen (2008): A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisará

Este estudo destacou a importância da interdisciplinaridade, uma vez que o impacto desta abordagem na graduação demonstra-se altamente positivo no intuito de alcançar o maior número de indivíduos no processo de ensino, partindo de uma atuação no âmbito acadêmico, alcançando por meio dos alunos e professores a sociedade. Evidenciou-se que o pouco investimento e o descaso dos setores governamentais, da sociedade, das instituições de ensino superior e seus profissionais, influem no correto manuseio e aplicação das propostas educativas. A problemática aqui tratada requer a emergência de uma postura ética, para tanto é fundamental que não apenas a universidade, mas toda sociedade assuma também uma nova atitude, visando colaborar de modo mais adequado na formação de novos indivíduos para o meio em que vivem. Observou-se a necessidade da realização de mais estudos sobre o assunto tratado, que fornecerão mais subsídios para as instituições, pesquisadores e sociedade de maneira geral.

acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos co-

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

nhecimentos. (p.550)

A capacitação, o treinamento, assim como todo processo educacional exige constante atualização, avaliação e monitoramento. Para que esse entendimento seja realizado, faz-se necessário que as instituições de ensino superior tenham a interdisciplinaridade como uma política institucional, e que tal tema seja colocado também como pauta de discussões do processo de educação permanente dos educadores. É fundamental que os docentes também se comprometam, incorporando atitudes de desafio em suas práticas pedagógicas, na busca de novas compreensões. Uma educação voltada para dimensão da totalidade possivelmente colaborará para uma nova forma de compreender o processo de construção do conhecimento, contribuindo também para a melhoria das práticas pedagógicas e profissionais, como indutoras de práticas mais dinâmicas, integradoras e contextualizadas (CORRÊA, LUNARDI, & SANTOS, 2008).

1. ALVES, R. F.; BRASILEIRO, M. C. E.; BRITO, S. M. Interdisciplinaridade: Um Conceito Em Construção. Episteme. Porto Alegre. n. 19. p. 139-148. jul.- dez. 2004. 2. ANDRADE, R. C. Interdisciplinaridade: Um Novo Paradigma Curricular. IN A Educação na Perspectiva Construtivista: Reflexões de uma equipe interdisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1998. 3. CORRÊA, L. B.; LUNARDI, V. L.; SANTOS, S. S. C.. Construção do saber sobre resíduos sólidos de serviços de saúde na formação em saúde. Rev. Gaúcha Enfermagem. Porto Alegre, RS. n. 29. v. 4. p. 557 – 564. dez. 2008. 4. DEVECHI, C. P. V.; TREVISAN, A. L. Abordagens na formação de professores: uma reconstrução aproximativa do campo conceitual. Revista Brasileira de Educação. v. 16 n. 47. mai. - ago. 2011.

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5. GOMES, R.; DESLANDES, S. F. Interdisciplinaridade Na Saúde Pública: Um Campo Em Construção. Rev. Latino-am. Enfermagem. Ribeirão Preto. v. 2. n. 2. p. 103. jul. 1994. 6. LEIS, H. C. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos De Pesquisa Interdisciplinar Em Ciências Humanas. Florianópolis. n. 73. ago. 2005. 7. LOCH-NECKEL, G. et al. Desafios para a ação interdisciplinar na atenção básica: implicações relativas à composição das equipes de saúde da família. Ciência & Saúde Coletiva. v. 14. n. 1. p. 1463-1472. 2009. 8. MEIRELLES, B. H. S.; ERDMANN, A. L. A Interdisciplinaridade Como Construção Do Conhecimento Em Saúde E Enfermagem. Texto Contexto Enferm. v. 14. n. 3. p. 411 – 418. jul – set. 2005. 9. RAYNAUT, C.; LANA, P. C.; ZANONI, M. Pesquisa E Formação Na Área Do Meio Ambiente E Desenvolvimento: Novos Quadros De Pensamento, Novas Formas De Avaliação. Desenvolvimento e Meio Ambiente. Editora da UFPR. n. 1. p. 71-81. Jan. - jun. 2000. 10. SAUPE, R.; BUDÓ, M. L. D.; Pedagogia Interdisciplinar: “Educare” (Educação E Cuidado) Como Objeto Fronteiriço Em Saúde. Texto Contexto Enferm. Florianópolis. v. 15. n. 2. p. 326-332. abr – jun. 2006. 11. THIESEN, J.S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação. 2008, v.13, n.39. p. 545-554.

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Investigando as metodologias utilizadas pelos professores no ensino de ciências Ribamar Alves Ramos Ana Lúcia Tanaka Drumond Tanaka Pedro Paulo Aricara de Souza Maria Lúcia Tinoco Pacheco Rosa Oliveira Marins Azevedo

RESUMO Este artigo apresenta uma pesquisa de cunho qualitativo em que se investigou as metodologias utilizadas por professores de Ciências no Ensino Fundamental, bem como os recursos didáticos mais utilizados nas salas de aula e seus reflexos no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Os dados foram coletados em vinte e uma escolas públicas de Manaus, por alunos dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas e Química do Instituto Federal do Amazonas, em 2011. As constatações a que chegamos apontam para a necessidade de se repensar as práticas pedagógicas a fim de que os alunos, por meio delas, possam construir uma outra visão da ciência, na qual se vejam como sujeitos do processo científico. Palavras-chave: Ensino de Ciências, metodologias de ensino, recursos didáticos.

IFAM - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, AM.

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1. INTRODUÇÃO

2. OBJETIVOS

O estudo sobre as perspectivas e tendências para o ensino de Ciências deixa claro que as pesquisas na área vêm crescendo. No entanto, há evidências de que o processo ensino-aprendizagem sofreu poucas modificações no decorrer dos anos, já que o currículo de ciências praticamente não mudou. Por outro lado, a sociedade que vai dirigido esse ensino da ciência e as demandas formativas dos alunos mudaram radicalmente (POZO; CRESPO, 2009). Dessa forma, tornam-se importantes novas investigações sobre ensino de Ciências que objetivem verificar, ainda que por amostragem, os parâmetros que atualmente norteiam as práticas e seus reflexos na aprendizagem. A investigação se constitui como sendo uma atividade de vital importância na formação do professor-pesquisador e deve ser constante, pois propicia que estudantes, individualmente ou em grupo, investiguem um conjunto de fenômenos, reais ou virtuais, e, a partir da realização de observações e experimentos, proponham inferências (KUHN; BLACK; KESELMAN; KAPLAN, 2000). Para o exercício da docência, incorporando qualidade ao processo, é necessário apropriar-se dos mais variados recursos didáticos, pois estes atuam como mediadores, possibilitando uma efetiva relação pedagógica no processo ensino-aprendizagem. Todavia, ao trabalhar os conteúdos, os educadores deparam-se com frágeis instrumentos de trabalho, o que pode causar-lhes um desestímulo e levá-los à dependência do livro didático. Segundo Krasilchik (2004, p.184), por uma série de fatores o docente acaba por apoiar-se “em material planejado por outros e produzido industrialmente”, e assim, “abre mão de sua autonomia e liberdade, tornando-se simplesmente um técnico”. Nessa direção, a formação dos professores, em alguns casos, tem propiciado o aparecimento de docentes tradicionais, cujas práticas são desvinculadas do contexto sociopolítico, prevalecendo os aspectos do conteúdo e das técnicas de ensino (MELO; URBANETZ, 2008). Cabe ao educador em Ciências superar tais obstáculos, construindo possibilidades de mudança, ao estimular atividades que priorizem questões de Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS). Esta tarefa pressupõe unificar experiências e estratégias de ensino, para qualificar a educação, desenvolvendo novas competências a serem aplicadas nas escolas. Certamente, não há o método ideal para ensinar nossos alunos a enfrentarem a complexidade dos assuntos trabalhados, mas há de haver métodos mais apropriados a determinados temas e docentes.

Esta pesquisa teve por objetivo fazer um levantamento, a partir da observação in loco, dos principais recursos didáticos e metodologias utilizadas por professores no ensino de Ciências, bem como discutir sobre seus reflexos no processo de ensino-aprendizagem. A eleição de tais objetivos parte do princípio de que a educação deve propiciar a formação de indivíduos que entendam o meio ambiente em que vivem e interajam com ele, que possam formular críticas e opiniões fundamentadas e fazer deliberações socialmente significativas, legitimando discursos. Se esse princípio não é considerado, obviamente os sujeitos que criamos serão outros e não aqueles de a sociedade precisa.

3. METODOLOGIA Centrada nos anos finais do Ensino Fundamental, a pesquisa de cunho qualitativo buscou conhecer as principais metodologias utilizadas por professores de Ciências e os recursos didáticos mais utilizados por eles. Os dados foram coletados por alunos do curso de licenciatura em Ciências Biológicas e Química, no ano de 2011, como parte das atividades da disciplina Metodologia do Ensino de Ciências. Participaram da pesquisa vinte e uma escolas públicas de Manaus, localizadas nas zonas cinco zonas da cidade: leste, oeste, norte, sul e centro, nas quais foram observadas, de forma direta, quarenta e duas diferentes aulas de Ciências. A partir das observações das aulas de Ciências das escolas estudadas, foram elaborados relatórios. Cada relatório, referente a um tempo (45 minutos) de aula da disciplina de Ciências, ministrada do 5° ao 9° ano do Ensino Fundamental, foi elaborado com foco na metodologia utilizada pelo professor, nos recursos didáticos empregados e na reação dos alunos àquelas aulas. Após a confecção, os alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas e o professor da disciplina Metodologia do Ensino de Ciências do IFAM fizeram a leitura dos relatórios e discutiram sobre o que foi observado nas aulas. Em seguida, os relatórios foram organizados em um único arquivo para a quantificação e análise dos licenciandos no contexto da disciplina Metodologia do Ensino de Ciências.

RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA Os conceitos de Pozo e Crespo (2009) para os tipos de metodologias para o ensino de ciências serviram de funda-

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mento para a classificação e categorização das aulas observadas e relatadas pelos alunos. Segundo esse modelo, pode-se ensinar Ciências, a partir de diferentes enfoques: 1. Pela descoberta, na qual a melhor forma de aprender é descobrir ou criar por si próprio, em vez de outra pessoa intermediar a relação aluno-conhecimento; 2. Por exposição, em que para fomentar a compreensão, não é necessário recorrer às descobertas. Deve-se considerar a lógica das disciplinas e dos alunos. A transmissão se dá de forma verbalizada. 3. Por meio do conflito cognitivo, em que se confrontam

situações, a fim de se conseguir uma mudança conceitual. 4. Por meio da pesquisa dirigida, em que se expõem os alunos a um contexto similar ao que vive um cientista, sob orientações diretas do professor. 5. Por explicação e contraste de modelos, em que há uma postura construtivista e o uso de modelos alternativos, a fim de expor os alunos a uma educação científica. Os relatórios de observação dos alunos em formação apresentaram os seguintes dados, quanto ao método de ensino utilizado nas aulas (figura 1), tomando-se como referência os conceitos de Pozo e Crespo (2009):

Figura 1: Gráfico referente às metodologias utilizadas pelos professores pesquisados (N= 44)

Como observado, a metodologia do ensino por exposição foi a única a ser utilizada nas aulas observadas. Ao se refletir sobre as dificuldades do ensino-aprendizagem de Ciências, deve-se levar em conta que dentre os inúmeros fatores que contribuem para o agravamento desse quadro, estão as práticas pedagógicas corriqueiras, que se centram na transmissão de informações, naquela concepção bancária de que nos fala Freire (2005). Os discentes, quando expostos a essas práticas, adquirirem uma postura passiva em relação à ciência, vendo o cientista como uma figura distante; portanto, longe de protagonizar o processo científico. O ensino expositivo gera consequências que vão contra os objetivos do currículo de ciências descritos por Pozo e Crespo (2009, p.245), uma vez que:

O currículo de ciências, desenvolvido por meio das atividades de aprendizagem e ensino, deve servir como uma autêntica ajuda pedagógica, uma via para que o aluno tenha acesso a formas de conhecimento que por si mesmas seriam alheias e ele ou, pelo menos, muito distantes. Essa redução da distância entre a mente do aluno e o discurso científico [...] requer a adoção de estratégias didáticas específicas dirigidas a essa meta.

Quanto aos recursos didáticos utilizados (figura 2), a pesquisa apresentou os seguintes dados:

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Figura 2: Gráfico referente aos recursos didáticos mais utilizados no ensino de ciências (N= 44).

É importante salientar que, em algumas poucas aulas, foram utilizados mais de um recurso didático, como quadro e livro ou livro e banner. A centralização do processo de ensino-aprendizagem no livro didático, no quadro e pincel é nociva aos protagonistas do processo, pois, no caso dos alunos, torna-se um obstáculo à valorização e ao desenvolvimento de sua criatividade, gerando certo desestímulo. Neste sentido, Pozo e Crespo (2009, p.40) afirmam que “os alunos não aprendem porque não estão motivados, mas, por sua vez, não estão motivados porque não aprendem”. A motivação traz o esforço necessário para a aprendizagem, sem motivação não há aprendizagem. E do mesmo modo que o aluno precisa dessa motivação, com o professor o mesmo ocorre. Tanto mais se sente prestigiado, mais contribuirá de forma efetiva para a construção do conhecimento. A escola promove o ensino-aprendizagem de ciências, a partir do momento em que passa a reconhecer as necessidades do educador, disponibilizando os recursos didáticos necessários, valorizando seu trabalho, inclusive oferecendo remuneração coerente com seu ofício e trabalho desempenhados. Nesse aspecto, Jesus e Souza (2004, p. 45) reconhecem que:

metodologia e os recursos didáticos mais utilizados são o quadro, o pincel e o livro didático. Essa situação gera, segundo os relatórios dos alunos, lacunas no processo de ensino e seus reflexos podem ser corroborados pelos seguintes relatos: Aula 1: “Após a chamada, a professora perguntou aos alunos se eles fizeram os exercícios propostos na aula anterior, alguns responderam que não, a professora por sua vez estabeleceu um tempo para os alunos resolverem as questões, após o término do tempo estabelecido (15 minutos) ela começou a correção na lousa sem que houvesse interação com a turma [...].”

Aula 2: “O professor fez a chamada e começou a escrever no quadro sobre o tema Osmose, em seguida passou um exercício, deu alguns minutos para que os alunos respondessem. Poucos conseguiram responder, a maioria ficou coversando sobre outros assuntos [...].”

Aula 3: [...] limitações nas condições de trabalho e o baixo nível remuneratório levam muitos professores a investir a sua

“A professora entrou na sala, fez a chamada e copiou no

necessidade de expansão e de formação em atividades

quadro o assunto do livro que ela utiliza até o término do

fora da escola, profissionais comunitários ou familiares,

tempo de aula, houve indiferença da turma.”

empenhando-se o mínimo possível na profissão docente.



Como observamos, o ensino expositivo impera como

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Aula 4: “O professor copiou o assunto Movimento e Repouso no quadro, resolveu um exemplo, e solicitou leitura individual do livro aos alunos até o término do tempo de aula.”

Aula 5: “A professora copiou no quadro um exercício sobre o tema

conhecimento científico quanto do ato de refazer um percurso científico por meio do qual compreendesse certas categorias. Em outras palavras, sem o emprego de metodologias específicas do campo científico como as atividades de investigação, por exemplo, perde-se “a possibilidade de investigar fenômenos e resolver problemas como meios de aumentar e desenvolver conhecimentos”, comprometendo-se a “compreensão mais profunda da atividade científica” (HODSON, 1992, p. 549). A aula, em resumo, será um grande marasmo.

que ela havia iniciado na aula anterior (Ligações Químicas), depois de alguns minutos começou a respondê-lo, a turma não mostrou interesse.”

Essas situações salientam que o ensino expositivo torna as aulas menos atrativas e monótonas, dificultando o aprendizado. A análise das metodologias de ensino e recursos didáticos mais utilizados nas escolas de Manaus nos revelou que o ensino de Ciências pela metodologia do ensino expositivo, conforme caracteriza Pozo e Crespo (2009) é adotado em todas as escolas pesquisadas, com exclusividade. O que nos permite inferir que há certa resistência a novas metodologias, impossibilitando uma educação interdisciplinar e uma visão integradora de mundo. Aliada a isso, a reclamação constante dos professores da falta de interesse dos alunos, da falta de tempo e de espaço para planejamento de suas aulas, particularmente pela maneira como a escola está organizada, desestimula o docente a fazer uso de outras metodologias de ensino mais inovadoras e de avaliação mais criativas, o que acaba por comprometer seriamente a formação dos educandos no domínio das ciências.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. HODSON, D. In search of a meaningful relationship: an a exploration of some issues reeling to integration in science and a science education. International Journal of Science Education, v.14, n.5, 1992. 2. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005. 3. JESUS, S. N.; SOUZA J. C. V. Desenvolvimento profissional e motivação dos professores. Educação, Porto Alegre, v.1, n. 52, 2004. 4. KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Ed. da USP, 2004. 5. KUHN, D.; BLACK, J.; KESELMAN, A.; KAPLAN, D. The Development of Cognitive Skills to Support Inquiry Learning. Cognition and Instruction, v.18, n.4, 2000. 6. MELO, A.; URBANETZ, S. T. Fundamentos de Didática. Curitiba: Ibpex, 2008. 7. POZO, J.I.; CRESPO, M.A.G. A aprendizagem e o Ensino de Ciências. Porto Alegre: Artmed, 2009.

4. CONCLUSÕES O presente estudo mostrou que as metodologias utilizadas por professores são caracterizadas por concepções de ensino centradas na transmissão/transferência de conhecimentos, por uma aprendizagem receptiva e por um conhecimento absolutista e racionalista. Resultam deste quadro, uma prática profissional que concebe os conteúdos de sala de aula como reprodução simplificada do conhecimento científico, o qual é transmitido verbalmente pelo professor (metodologias transmissivas), um currículo fechado e organizado de acordo com uma lógica disciplinar e uma avaliação classificatória e sancionadora. Nesse contexto, no qual não há dialogismo entre aula, professor e aluno, o ensino de ciências é o mais prejudicado. O não uso de práticas facilitadoras para o ensino de ciências afastam o aluno tanto da possibilidade de construir seu próprio

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Jogos operatórios no ensino de ciências: aplicação e avaliação no ensino do sistema ABO Ana Lúcia Drumond Tanaka Ribamar Alves Ramos Cinara Calvi Anic

RESUMO Este artigo condiz a um relato de experiência realizada dentro do PIBID que propõe formas alternativas de ensinar Ciências. A proposta didática envolveu a utilização de uma dinâmica com questões do tipo verdadeiro ou falso para a aplicação do tema Sistema ABO. A atividade foi aplicada em uma, de duas turmas, do 8º ano a fim de comparar a assimilação das turmas sobre o tema. Os resultados mostraram que a turma onde a dinâmica foi aplicada obteve maior número de acertos das questões, sugerindo que o recurso pode representar uma alternativa facilitadora da aprendizagem e mostrando como obter resultados satisfatórios através de métodos que estimulem os alunos a contemplarem afundo os temas apresentados. Palavras-Chave: formas didáticas, dinâmica, educação, lúdico

IFAM - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, AM.

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1. INTRODUÇÃO

2. OBJETIVOS

Nos tempos atuais, é comum nos depararmos com uma crescente preocupação a respeito do ensino de ciências no Brasil. As exigências curriculares atuais proporcionaram um diálogo abrangente acerca dos métodos de ensino utilizados na educação básica. O ensino de ciências foi modernizado, ou melhor, está em processo de adequação a tais necessidades curriculares. Durante esse processo, é fundamental que o professor esteja apto e favorável a motivar seus alunos, despertando o interesse dos mesmos utilizando-se de formas inovadoras de ensinar. O professor deve, antes de tudo, aceitar o desafio de trazer para dentro da sala de aula um mundo de possibilidades, onde a criatividade associada às atividades lúdicas permitirão aos alunos compor um saber próprio em relação aos conteúdos de ciências. Através desta metodologia, os alunos podem explorar melhor seu potencial de pesquisadores e as aulas terão um rendimento mais adequado frente às necessidades do mundo globalizado em que vivemos. Segundo Moran (2000), uma mudança qualitativa no processo de ensino/ aprendizagem acontece quando conseguimos integrar dentro de uma visão inovadora todas as tecnologias: as audiovisuais, as textuais, as orais, musicais, lúdicas e corporais. Nesse sentido, as aulas de ciências podem tornar-se diferenciadas a partir de alguns pontos adotados pelo professor: aplicação de aulas práticas, usando modelos alternativos, dinâmicas, enfim tornando o aluno atuante na sala de aula. De acordo com Cachapuz (2011), o ensino de ciências deve levar em consideração o dia-a-dia do aluno com o objetivo de melhorar as condições de vida, estimular o pensamento crítico que o auxiliará na tomada das decisões sociais, bem como tornar os alunos entendedores das Ciências. Sob esta ótica, o artigo vem propor uma avaliação sobre uma técnica de ensino cujo objetivo é tornar o processo de ensino-aprendizagem mais interessante e motivador: as dinâmicas em sala de aula. O desenvolvimento da presente pesquisa se deu vinculada ao Projeto Uirapuru- Programa PIBID- CAPES, desenvolvido no IFAM desde abril de 2009, cujo objetivo geral é contribuir na formação inicial de professores de Ciências Biológicas do IFAM através do desenvolvimento de competências e habilidades didático-científicas e da criação de estratégias metodológicas inovadoras para o ensino de ciências, para efeito de melhoria na qualidade do processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas do Município de Manaus/AM. O presente estudo foi realizado com alunos do 8º ano do ensino fundamental, em uma das escolas publicas participantes do Projeto Uirapuru.

Geral Destacar a importância do lúdico como proposta pedagógica no processo de ensino- aprendizagem. Específicos • Conhecer as contribuições do lúdico para o desenvolvimento cognitivo no âmbito escolar; • Descrever como o lúdico pode intervir nas atividades pedagógicas da instituição escolar; • Identificar a relevância das atividades lúdicas nas relações existentes entre o aluno e o conhecimento.

3. METODOLOGIA A dinâmica escolhida para trabalhar os conceitos defendidos neste artigo foi baseada em uma técnica desenvolvida por Antunes (2000): Jogos Operatórios, que correspondem a atividades que envolvem um certo grau de competitividade, ao mesmo tempo que estimulam, no aluno, habilidades como relacionar, analisar, descrever, sintetizar, entre outras. O jogo escolhido chama-se Autódromo. Esse é um jogo de perguntas e respostas do tipo verdadeiro ou falso. Como o nome indica, a atividade simula uma corrida ou disputa em que cada equipe simboliza um “carro” que está à frente dos outros. Seus saberes e a compreensão destes saberes serão destacados pelas respostas das equipes. Os erros e acertos destacarão o desempenho individual de cada equipe na prova. Vence a equipe que mais perguntas acertar. Para aplicar a dinâmica escolhemos o conteúdo Sistema ABO, haja vista ser esse um dos conteúdos ministrados no 8º ano na escola participante do Projeto Uirapuru/ Programa PIBID e um dos conteúdos previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996) para o Ensino Fundamental. Antes de aplicarmos essa prática para os alunos, a professora de Ciências ministrou uma aula expositiva apresentando o sistema ABO e suas características, a descoberta dos grupos sanguíneos, os tipos de grupos existentes, tipos possíveis de transfusão e como ocorre a herança dos grupos sanguíneos e fator Rh. Essa ferramenta didático- pedagógica foi aplicada em uma das turmas da referida série e escola. A intenção era comparar os resultados dos conhecimentos adquiridos pelos alunos nas duas turmas, através da aplicação de um questionário avaliativo sobre o conteúdo.

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A turma 01 (participante do jogo) foi dividida em quatro equipes de 10 membros cada. Cada uma representou um tipo de sangue (A, B, AB, O). Dentro de cada equipe foi eleito um representante responsável placa com o nome do tipo de sangue escolhido (identificação da equipe) e outra placa contendo as siglas V (para verdadeiro) e F (para falso), as quais seriam utilizadas para responder às perguntas do jogo Autódromo. Foram elaboradas 14 afirmativas sobre o conteúdo

trabalhado, com questionamentos acerca das características dos grupos sanguíneos, incluindo as possibilidades de doação e recepção entre eles. Cada equipe recebeu um roteiro de apoio sobre o conteúdo, o qual poderia ser consultado se houvesse necessidade. À medida que as afirmativas eram lançadas, os grupos tinham 30s para julgá-las. Depois, o representante de cada grupo levantava a placa indicando sua resposta ( Figuras 1 e 2).

Como desafio final da brincadeira, os representantes das equipes tiveram que se dirigir a uma das outras equipes onde havia compatibilidade de transfusão com o tipo sanguíneo que estavam representando. Esse desafio valeu 2 (dois) pontos extras. Ao final do jogo, a equipe que teve o maior número de acertos somados venceu a dinâmica. Após a conclusão da atividade, foi aplicado um questionário com 4 (quatro) perguntas sobre o conteúdo da aula e uma questão sobre a opinião dos alunos em relação ao jogo. A aplicação do questionário serviu para investigar se o conteúdo havia sido absolvido e se os alunos tinham gostado de aprender através da dinâmica. Na turma 02, somente aplicamos o mesmo questionário para 36 alunos e utilizamos suas respostas em comparação com as dos alunos da turma 01 a fim de comparar o numero de acertos entre as turmas para avaliar a eficácia da dinâmica. A aplicação deste questionário foi a ferramenta escolhida para avaliarmos a influência do jogo no processo de ensino- aprendizagem, uma vez que a turma 01 pôde ter contato com o jogo e a turma 02 só teve contato com a aula expositiva. Um dos pontos avaliados está na qualidade das respostas discursivas uma vez que, um dos objetivos dessa forma diferenciada de aula, é evitar a “memorização” do conteúdo. O jogo representa uma forma mais dinâmica de aprender,

portanto é mais fácil evitar a memorização dos conteúdos utilizando-se deste tipo de metodologia em sala de aula.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA Para mensurar os resultados obtidos após a dinâmica, avaliamos as respostas do questionário aplicado às duas turmas. Ao tabular os dados, organizamos as respostas em 4 categorias, as quais correspondiam ao nível de acertos, sendo considerados: 1. 2. 3. 4.

Acertou a questão em partes; Acertou a questão totalmente; Não acertou a questão; e Não respondeu.

Na análise final dos resultados, utilizamos gráficos comparativos da turma 01 (participante do jogo) em relação à turma 02 (que assistiu apenas à aula expositiva da professora). Em relação à questão 1, que tratava sobre possibilidades de doação entre os grupos sanguíneos, a turma que obteve maior número de acertos foi aquela onde o jogo foi aplicado ( Figura 3).

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Na questão 2, que versava sobre o tipo de sangue mais raro de ser encontrado, observamos que novamente a turma

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onde o jogo foi aplicado obteve maior número de acertos ( Figura 4).



Na questão 3, a turma participante do jogo obteve melhores resultados (Figura 5).

A questão 4 também evidencia mais acertos da turma participante do jogo. ( Figura 6). O gráfico abaixo (Figura 7) representa a opinião somente da turma 01 em relação ao jogo. Fica evidente, através destes dados, perceber o sucesso da turma 01 em relação aos conhecimentos adquiridos sobre o conteúdo após a metodologia utilizada. A turma 02 sentiu uma dificuldade maior em responder às questões devido, acredita-se, à ausência de uma atividade prática para fixar melhor o conteúdo, haja vista que a maioria dos alunos desta turma deixou questões sem resposta. O lúdico pode ser utilizado como promotor da aprendizagem nas práticas escolares, possibilitando a aproximação dos alunos ao conhecimento científico A incorporação de brincadeiras, de jogos e de brinquedos na prática pedagógica desenvolve diferentes capacidades que contribuem

com a aprendizagem, ampliando a rede de significados construtivos tanto para as crianças, como para os jovens (MALUF, 2006). Neste sentido, o lúdico se constitui em um importante recurso para o professor desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecer a apropriação de conceitos e atender às características da adolescência (CAMPOS, 2008).

5. Conclusão A prática docente é, muitas vezes, uma batalha diária a ser vencida, quer seja por questões metodológicas ou estruturais. É indefensável, contudo, que o professor permita que tais impedimentos privem seus alunos de experimentar ou vivenciar formas alternativas de ensino para aprender. O ensino de ciên-

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cias está intrinsecamente ligado à capacidade do professor em estimular a construção de um conhecimento próprio a partir das “pré- concepções” de seus alunos. A utilização do lúdico é, sem dúvida, um caminho viável para alcançar tal objetivo. Os resultados apresentados neste artigo comprovam como a realidade atual do rendimento escolar dos alunos no Brasil pode ser melhorada e evoluir nos padrões de qualidade da educação mundial, pois as ideias sustentadas neste estudo mostraram que podemos oferecer uma educação de qualidade a nossos alunos a partir da aplicação de inúmeros recursos didáticos disponíveis.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 2000 - 300 p. 2. CAMPOS, l.m.l; BORTOLOTO, T.M.; FELICIO, A.K.C. A produção de jogos didáticos para o ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. 2008. Disponível em: Acesso em: 16 mar 2013. 3. FREITAS, E. S. de; SALVI, R.F. A Ludicidade e aprendizagem significativa voltada para o Ensino de Geografia., 2005. Encontrado em: Acesso em 20 mar 2013. 4. GHELLI, G. M. A construção do saber no ensino superior. Cadernos da FUCAMP. v.3., 2004. 5. KISHIMOTO, T.M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1998. 6. PIAGET, J. Para onde vai a educação?. Rio de Janeira: José Olympio, 1988.

7. SOARES, M.H.F.B. O lúdico em Química: Jogos e atividades lúdicas aplicados ao Ensino de Química. São Carlos: UFSCar, 2004. Tese de Doutorado, 195 p.

8. TOMMASI, L. R. Meio ambiente e oceanos. São Paulo: Ed. Senac, SP, 2008. 9. VERANI, C. N.; GONÇALVES, D. R.; NASCIMENTO, M. G. Sabões e detergentes como tema organizador de Aprendizagem no Ensino Médio. Química Nova na Escola. n.12, 2000.

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O Instituto Nacional de Diagnósticos em Saúde Pública como tema motivador para aulas de Biologia no Ensino Médio Thomas Rocha Sievers Nestor Cortez Saavedra Filho Arandi Ginane Bezerra Junior

RESUMO O ensino, de uma forma geral, tem sido fortemente influenciado pelas tecnologias de informação e comunicação (TIC). Associado a estas, surgem avanços de novas descobertas no campo acadêmico de diferentes disciplinas. No caso da biologia, este avanço se dá a passos largos principalmente nas áreas de biologia molecular, biotecnologia e genética. Desta forma, e também respondendo a demandas presentes nos PCN+, os quais recomendam um ensino de biologia que aborde temas contemporâneos, foi idealizado este trabalho. O qual possui como objetivo geral desenvolver objetos educacionais no formato de conteúdos multimídia interativos, que surgem da integração dos conteúdos curriculares com os conhecimentos produzidos em centros de pesquisas. No caso específico deste trabalho, trata-se de utilizar o Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Diagnósticos para a Saúde Pública, INDI-Saúde, como tema motivador para aulas de biologia no ensino médio. O propósito do primeiro conteúdo é demonstrar como ocorre a produção de anticorpos durante a infecção pelo Trypanosoma cruzi, pois este é um assunto diretamente ligado aos objetivos do INDI-Saúde e que encontra contrapartida no ensino de biologia. Para a elaboração e estruturação do conteúdo, foram desenvolvidos roteiros que contemplam como público alvo alunos do 2° ano do ensino Médio e os conteúdos de parasitologia (doença de Chagas transmissão e infecção), resposta imune primária e resposta imune secundária, além de biologia celular e molecular. O conteúdo foi desenvolvido no programa Adobe® Flash® Player, com linguagem aberta, estando este sobre a licença Gnu General Public Licence (GPL). O objeto educacional possui 7 telas interativas no total, sendo a primeira tela referente a capa, a qual possui botões que permitem avançar para qualquer parte do conteúdo. Já as telas 2, 3, 4 e 5 correspondem respectivamente à transmissão, infecção, resposta imune 1ª e 2ª e a tela 7 corresponde a duas atividades. Este trabalho constitui o produto do mestrado profissional de um dos autores, tendo como foco principal desenvolver material didático para o ensino médio, a ser utilizado tanto em aulas tradicionais quanto em aulas virtuais, a serem hospedadas em sítios e portais que também estão sendo desenvolvidos pelo grupo de pesquisa. Trata-se de projeto em desenvolvimento e apresentamos aqui resultados parciais. Palavras-chave: Objetos educacionais; Ensino Biologia; Tecnologia educacional; INCT

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1. INTRODUÇÃO Uma das ferramentas essenciais para o ensino são os livros didáticos, presentes na maioria das escolas (XAVIER, 2006). Contudo, o ensino, de uma forma geral, tem sido fortemente influenciado pelas tecnologias de informação e comunicação (TIC) (SANTANA, ROSSINI e PRETTO, 2012) que, cada vez mais, constituem elemento fundamental no moderno processo ensino-aprendizagem. Os computadores e a internet, por exemplo, ensejam mudanças radicais tanto no modo como as pessoas se comunicam quanto nas estratégias e formatos da educação (WILEY, 2001). Associadas a este avanço tecnológico presente no ensino estão novas descobertas no campo acadêmico das diferentes disciplinas. No caso da biologia, este avanço se dá a passos largos principalmente nas áreas de biologia molecular, biotecnologia e genética. As técnicas e tecnologias desenvolvidas nestas áreas de conhecimento aparecem para apontar novas descobertas científicas e para sanar problemas em diversos campos, sendo um destes o da saúde, onde o tema doenças é apontado como um importante foco de estudos. Desta forma, e também respondendo a demandas presentes nos PCN+ (BRASIL, 2002), os quais recomendam um ensino de biologia que aborde temas contemporâneos, foi idealizado este trabalho. Ademais, o trabalho também se insere no contexto de produção de “materiais potencialmente significativos”, uma das condições para a Aprendizagem Significativa (MOREIRA, 2011). A própria LDB propõe o desenvolvimento de um currículo que deverá incorporar ‘(...) as tendências apontadas para o século XXI (...)’ (BRASIL, 1996). Estas tendências se inserem no contexto dos estudantes que vivem numa nova era tecnológica e de inclusão digital. De fato, o acesso às TIC se disseminou por todo o território nacional, por meio de iniciativas do governo federal como o Banco Internacional de Objetos Educacionais, o Portal do Professor, a aquisição de milhares de tablets para escolas públicas e o crescente acesso à internet de banda larga, entre várias outras iniciativas. Promover o ensino mediado por esta profusão de ferramentas permite abordagens mais atraentes e também moduladas por resultados significativos de pesquisas na área de ensino de ciências. Além disso, pode ser atraente aos alunos, por utilizar instrumentos e tecnologias que os jovens praticam em boa parte de seu lazer. Desta forma, são abertas maiores possibilidades para a compreensão de conceitos abstratos e para avanços no campo do ensino, em especial no de ciências. Na busca de novas formas metodológicas para se trabalhar o currículo de forma contextualizada e interdisciplinar estão inseridos os objetos educacionais (OE), os quais visam a incentivar o raciocínio e a ampliar as capacidades

de aprender (WILEY, 2001). Entendemos que os OE devam se pautar também no contexto da transposição didática (CHEVALLARD, 1991) dos conhecimentos científicos produzidos na esfera acadêmica de pesquisa para dentro das salas de aula e ficando disponíveis para estudantes dos diversos níveis, em especial o ensino médio e para a população em geral, por meio da divulgação científica. A propósito, é interessante notar o movimento atual de aproximação entre o mundo da pesquisa e a sala de aula. A este respeito, destaca-se a iniciativa da Associação Americana para o Avanço da Ciência (AAAS) ao instituir o Science Prize for Inquiry-Based Instruction (SCIENCE, 2012), voltado a iniciativas que visam a levar aos estudantes dados e ferramentas utilizados e manipulados por cientistas em seus laboratórios. Por exemplo, um dos projetos premiados refere-se ao uso de simulação computacional para levar aos estudantes assuntos tais como: reação em cadeia da polimerase (PCR, polymerase chain reaction); microarranjos e imunoensaios do tipo ELISA (BERGLAND, et al, 2012). Os Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) foram implantados pelo CNPq em 2009 para fomentar consórcios de pesquisa nacionais em temas relevantes para o país (CNPq, 2009). O INDI-Saúde, por sua vez, é um consórcio de 42 pesquisadores de 9 Instituições com o objetivo do desenvolvimento e a implantação de novas tecnologias para o diagnóstico de doenças causadas por microorganismos relevantes para a saúde pública (INDI-Saúde, 2009). Neste âmbito, também pode ser inserida a divulgação científica, que se associa de forma orgânica com algumas necessidades da sociedade relacionadas a saber o que é ciência, quem faz esta ciência e onde esta se insere em seu cotidiano. Note-se, por exemplo, o crescente movimento dos órgãos relacionados à Ciência e Tecnologia no sentido de fomentar a divulgação científica e a popularização da ciência. (CNPq, 2013). No caso particular do foco deste trabalho, o INDI-Saúde, o conhecimento apresentado de como ocorre o ciclo de uma doença e a forma como esta pode ser diagnosticada, além de demonstrar que pesquisadores brasileiros de diversas áreas de atuação desenvolvem pesquisa científica e tecnológica de ponta em território nacional, também serve para inspirar o ensino, promovendo a emancipação e a cidadania. Assim, buscamos contribuir para que a educação básica forme pessoas com as devidas capacidades de interpretação científica dos fatos naturais e, também, com o entendimento de como funcionam equipamentos, procedimentos técnicos e tecnologias utilizadas pela sociedade. Seria interessante que exemplos como este se tornassem uma realidade mais comum no ensino de ciências em nosso país.

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2. OBJETIVOS Dessa forma, nosso objetivo geral deste trabalho é desenvolver objetos educacionais no formato de conteúdos multimídia interativos, os quais surgem da integração dos conteúdos curriculares com os conhecimentos produzidos em centros de pesquisas. No caso específico deste trabalho, trata-se de utilizar o Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Diagnósticos para a Saúde Pública, INDI-Saúde (INDI-Saúde, 2009), como tema motivador para aulas de biologia no ensino médio.

3. METODOLOGIA O propósito deste primeiro conteúdo é demonstrar como ocorre a produção de anticorpos, pois este é um assunto diretamente ligado aos objetivos do INDI-Saúde e que encontra contrapartida no ensino de biologia. Para inspirar o desenvolvimento do material, foi feita uma extensa revisão bibliográfica em livros e artigos que datam desde 1909, inclusive feitos pelo próprio Chagas (CHAGAS, 1909), até 2010 em revistas científicas conceituadas, como o Journal of Cellular and Molecular Medicine (BOSCARDIN, et al, 2010). Para a elaboração e estruturação do conteúdo, foram desenvolvidos roteiros que contemplam como público alvo alunos do 2° ano do ensino Médio e os conteúdos de parasitologia (doença de Chagas transmissão e infecção), resposta imune primária e resposta imune secundária, além de biologia celular e molecular, presentes nos PCN+ (BRASIL, 2002) e na Matriz Enem (ENEM, 2009). O conteúdo foi desenvolvido no programa Adobe® Flash® Player, com linguagem aberta, para que qualquer pessoa que queira modificá-lo possa fazê-lo, estando este sobre a licença Gnu General Public Licence (GPL). Ele também foi elaborado para, inicialmente, possuir 7 telas interativas no total. A interação do usuário com o programa se dá por meio de cliques com o mouse, ou então com as setas do teclado. O projeto encontra-se em fase de desenvolvimento, dado que o trabalho também se insere em um projeto maior de desenvolvimento de materiais didáticos

baseados em tecnologias vinculadas ao mestrado profissional de Formação Científica Educacional e Tecnológica (PPGFCET) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (FCET, 2013).

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA O trabalho está em andamento e envolve a interação interdisciplinar de cientistas, professores do ensino médio, designers e programadores, juntamente com pesquisadores na área de ensino. Até o momento, existem diversos resultados preliminares. A primeira tela contempla a capa que possui 5 botões, os quais levam para qualquer uma das telas subsequentes. Estes botões são: transmissão, infecção, resposta imune 1ª, reposta imune 2ª e atividades (Figura 1a). A segunda tela trás informações de como ocorre a forma mais comum de transmissão do protozoário T. cruzi. Esta tela demonstra o local da picada do triatomideo (barbeiro), a qual provoca uma relação inflamatória que pode causar icterícia. Dessa forma, a pessoa ao coçar o local, se infecta com os protozoários (Figura 1b). A terceira tela (Figura 1c) demonstra como ocorre a infecção, informando as mudanças que ocorrem com o protozoário, suas formas de reprodução e como este atinge os diversos tecidos do corpo. A quarta tela trata da resposta imune primária, conhecida como fase aguda da doença. A fase aguda tem curta duração e caracteriza-se pela grande quantidade de protozoários no sangue, e ausência de anticorpos circulantes (DIAS et al, 1956; DIAS, 1984; BOSCARDIN et al, 2010). Contudo esta fase da doença é essencial para o aparecimento da segunda fase da doença, conhecida como fase crônica da doença, onde será produzida grande quantidade de anticorpos (Figura 1d). A quinta tela trás a resposta imune secundária, também conhecida como resposta humoral, onde também é produzida grande quantidade de anticorpos (Figura 1e).

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Figura 1 - Contempla as telas do conteúdo multimídia relacionadas às etapas da Doença de Chagas. - (a) Tela inicial do conteúdo referente ao sumário. (b) A segunda tela referente a transmissão dos protozoários. (c) A terceira tela refere-se ao período de infecção. (d) A quarta tela refere-se à resposta imune primária ou adaptativa. (e) A quinta tela refere-se à resposta imune secundária ou humoral.

Como o foco das pesquisas do Indi-Saúde é o desenvolvimento de tecnologias para o diagnóstico de doenças e, dado que o teste desenvolvido se baseia na identificação do complexo antígeno e anticorpo (INDI-Saúde, 2009), um dos pontos-chave deste objeto educacional é reconhecer como ocorre a produção dos anticorpos. Para isso foram incluídas duas atividades que demonstram como os plasmócitos produzem os anticorpos (do ADN à proteína), que são uma classe de proteínas importantíssimas na defesa de nosso corpo (ABBAS e LICHTMAN, 2005) (Figura 2).

Figura 2 - (a) Atividade demonstrando a molécula de ADN com a informação para produção dos anticorpos; (b) Atividade II que demonstra como é mon-

tada a cadeia polipeptídica referente ao anticorpo.

5. CONCLUSÕES Este trabalho constitui o produto do mestrado profissional de um dos autores, tendo como foco principal desenvolver material didático para o ensino médio, a ser utilizado tanto em aulas tradicionais quanto em aulas virtuais, a serem hospedadas em sítios e portais que também estão sendo desenvolvidos pelo grupo de pesquisa. Os conteúdos multimídia produzidos estarão associados a roteiros que instruirão sua utilização. Estes roteiros também estão

em fase de produção e estarão disponíveis tanto no formato pdf., quanto por meio de podcast. Entendemos que a transposição didática de conteúdos de pesquisa científica avançada no campo da imunologia, via OE, concorra para que haja uma melhor ancoragem dos conhecimentos necessários aos estudantes do Ensino Médio, proporcionando, assim, uma Aprendizagem Significativa. Ainda é necessário realizar investigações para compreender melhor este processo, o que será feito em etapa posterior do trabalho.

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No presente momento, uma parte significativa do OE está realizada e buscamos a apresentação do programa em eventos de pesquisa na área de ensino como uma maneira de divulgar, aperfeiçoar e ampliar o trabalho a partir da interação e crítica dos pares.

6. AGRADECIMENTOS



Os autores agradecem o apoio do CNPq por meio do INDI-Saúde.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ABBAS, A. K.; LICHTMAN, A. H. Imunologia Celular e Molecular, 5º ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005. 2. BERGLAND, M. et al. Engaging Students in Molecular Biology via Case-Based Learning. Science. Vol. 337 no. 6093 pp. 426-427, 2012. Disponível em: . Acesso em: 30 abr. 2013. 3. BOSCARDIN, S. B; TORRECILHAS, A. C.; MANARIN, R.; REVELLI, S.; REY, E. G.; TONELLI, R. R. et al. Chagas disease: an update on immnune mechanisms and therapeutic strategies. J Cell Mol Med. Jun;14(6B): 1373-84, 2010. 4. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. 5. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) - Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002. 6. BRASIL. Ministério da Educação e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de Referência para o ENEM 2009. Brasília: MEC, 2009. 7. CHAGAS, C. Nova tripanozomiaze humana. “Estudos sobre a morfolojia e o ciclo evolutivo do Schizotrypanum cruzi n. SP, ajente etiolójico de nova entidade mórbida do homem”. Mem Inst Oswaldo Cruz. 1:159218, 1909. 8. CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, 1991. 9. CNPq. Documento Básico do Programa Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia, 2009. Disponível em: . Acesso em: 03 mar. 2013.

10. CNPq. Popularização da Ciência, 2013. Disponível em: . Acesso em 03 mar 2013. 11. DIAS, E.; LARANJA, F. S.; MIRANDA, A; NOBREGA, G. Chagas’ disease; a clinical, epidemiologic, and pathologic stufy. Circulation. Dec;14(6):1035-60, 1956. 12. DIAS, J. C. General aspects of the prevention of Chaga’s disease in Brazil. Rev Paul Med. NovDec;102(6):279-81, 1984. 13. FCET. PPGFCET – UTFPR, 2013. Disponível em: . Acesso em: 03 mar. 2013. 14. INDI-Saúde. Instituto Nacional de Inovação em diagnósticos para a Saúde Pública INDI-Saúde, 2009. Disponível em: . Acesso em: 01 mar. 2013. 15. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. 1ª Ed. São Paulo: Livraria da Física, 2011. 16. SANTANA, B.; ROSSINI, C.; PRETTO, N. L. Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas políticas públicas. 1ª Ed., 1ª Imp. Salvador: Edufba; São Paulo: Casa da Cultura Digital. 246 p, 2012. 17. SCIENCE. Science Prize for Inquiry-Based Instruction. Science. 1095-9203 (online), 2012. Disponível em: < http://www.sciencemag.org/site/feature/data/ prizes/inquiry/>. Acesso em: 30 abr. 2013. 18. XAVIER, M. C. F.; FREIRE, A. S.; MORAES, M. O. A novava (moderna) biologia e genética nos livros didáticos de biologia no ensino médio. Ciência & Educação. V.12, n.03, p.275-289, 2006. 19. WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects. 2001: Disponível em: . Acesso em: 10 set. 2012.

_______________________ E-mail:[email protected]

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O Portfólio como estratégia de ensino-aprendizagem no ensino de ciências Adana Teixeira Gonzaga Amarildo Menezes Gonzaga Rosa Oliveira Marins Azevedo José Alcinei Pinheiro de Oliveira

RESUMO Pesquisa cujo objetivo foi compreender em que medida um processo centrado na interdisciplinaridade, tendo o uso do portfólio na condição de estratégia de ensino-aprendizagem, pôde contribuir no desenvolvimento da competência leitora/escritora de estudantes do Ensino Fundamental em uma escola pública da cidade de Manaus. A metodologia foi respaldada na pesquisa qualitativa, centrada na aplicação do portfólio, na condição de estratégia de ensino aprendizagem e também de técnica de pesquisa. Constatou-se que os alunos, além de participarem ativamente, tiveram a oportunidade de exercitar o desenvolvimento da competência leitora com autonomia, realizando uma leitura e escrita competente. Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Estratégia de ensino; Portfólio; Competência leitora/escritora.

Universidade do Estado do Amazonas – UEA, Manaus, AM

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1. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS Hoje, o modelo que se aplica na educação é o multidisciplinar, como expõe Andrade (1998), que desconsidera as reais denotações e necessidades do progresso cognitivo do aluno, tornando mais difícil o sentido da integridade e do aprender dos seres humanos. A interdisciplinaridade vem para resgatar os alunos e todos os membros escolares para uma nova visão de ensino que integra mais conhecimentos e ideias a fim de obter o desenvolvimento do sujeito. Desta forma, a interdisciplinaridade não consiste apenas em num conjunto de procedimentos e técnicas com vistas a uma simples integração, mas, ao contrário, em conscientizar os seus participantes para o questionamento dos fatos reais, na busca da transformação almejada, além do conhecimento e do domínio da disciplina inaugural com que pretende dialogar com as demais (SILVA et al., 2004). O ensino de ciências (química, física e ciências naturais), deveria desenvolver práticas dinamizadas em sala de aula, mas pela metodologia que é aplicada, acaba produzindo aprendizagens mecânicas e que tem um esquecimento muito rápido, como mostra Schnetzler (1992, p.17): [...] a aprendizagem mecânica se caracteriza por uma organização de informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos ou proposições relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, implicando em uma armazenagem arbitrária de novo conhecimento. O produto desta aprendizagem se caracteriza, portanto, em memorização com um subsequente esquecimento rápido do conhecimento aprendido. Infelizmente esta aprendizagem mecânica é a que, de forma geral, tem sido propiciada pelo o Ensino de Ciências [...].

Para que ocorra aprendizagem de fato deve-se ter, principalmente, o desenvolvimento da competência leitora e escritora. Sem esse desenvolvimento não se pode garantir que ocorrerá aprendizagem, pois sem leitura não há aprendizagem e sem escrita não há desenvolvimento do que se leu, como mostra Rangel e Machado (2012, p. 3): Compreender e usar as linguagens escrita e oral são um recurso indispensável para a aquisição do conhecimento em várias formas de expressão, para o enriquecimento de vocabulários, para o aprimoramento da comunicação e também para a vivência da experiência de entretenimento, de construção de conhecimentos que ambas oferecem.

A partir destes conceitos foi procurado de forma direta estratégias de ensino que utilizassem essas determinadas

competências, daí surge o portfólio que servirá de forma significativa para o desenvolvimento do aluno. Anastasiou e Alves (2012) apresentam o portfólio como uma compilação dos trabalhos que o estudante entenda como relevantes, após um processo de análise crítica e devida fundamentação. Afirmam que o importante não é o portfólio em si, mas o que o estudante criou, portanto, é um meio para atingir um fim e não um fim em si mesmo. O portfólio se torna importante para o desenvolvimento do aluno, pois é nele que são registradas as dificuldades, reflexões, colaborando para desenvolver no aluno autonomia para escrever, fazendo com que o próprio aluno perceba as suas limitações em meio ao ensino, como mostra Raizer (2007, p. 60): O portfólio não se apresenta como produto final, mas como todo o processo de construção e reconstrução da prática pedagógica tanto para docentes quanto para discentes; uma vez que possibilita uma leitura atenta dos caminhos percorridos pelo educando, ajudando o professor a organizar as suas ações subsequentes, e ainda, contribuindo para que a própria criança compreenda o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Desta forma, ter o portfólio como estratégia de ensino-aprendizagem é bastante significativo na formação de novos estudantes e como parte principal desenvolve as competências leitoras/escritoras dos alunos. Seguindo essa linha de pensamento este estudo foi desenvolvido com o objetivo de compreender em que medida um processo centrado na interdisciplinaridade, tendo o uso do portfólio na condição de estratégia de ensino-aprendizagem, pode contribuir no desenvolvimento da competência leitora/escritora de estudantes do Ensino Fundamental em uma escola pública da cidade de Manaus.

2. METODOLOGIA A pesquisa foi realizada em uma escola pública de Manaus, com uma turma de trinta e cinco alunos do 6ª ano do Ensino Fundamental, durante as aulas de Ciências. A pesquisadora deste estudo atuou em uma perspectiva de professora que pesquisa o seu próprio trabalho docente. O trabalho foi desenvolvido durante um semestre, mas para este estudo selecionou-se três aulas para mostrar o processo vivenciado. O portfólio era aplicado a cada término de atividades propostas pela pesquisadora, juntamente com o professor de Ciências responsável pela turma, pois esta pesquisa ocorreu dentro de um projeto maior que é o

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Projeto do Observatório da Educação, financiado pela CAPES. Para o desenvolvimento da metodologia seguiu-se as orientações de Anastasiou e Alves (2012) que propõe alguns procedimentos para o uso do portfólio. Para as autoras, deve-se primeiramente estabelecer as formas de registros,

neste caso o registro estabelecido foi o escrito manualmente sendo dividido em duas partes a ilustrativa e a escrita. Deve ter ainda identificações do aluno (data, nome), área pré-estabelecida para que ele faça suas reflexões e como parte da observação, anote o que foi escrito em sala por determinado aluno, como mostra a figura 1.

Figura 1 – Exemplo de corpo do Portfólio. Fonte: Adana Gonzaga, 2012.

Como o portfólio se baseia em processo em longo prazo que permite se observe o desenvolvimento do aluno desde o primeiro instante da aplicação até o final das atividades, foi estabelecido que os trabalhos feitos pelos alunos a cada final de aula seriam recolhidos para que se fizesse as observações necessárias em cada portfólio e fazer a devolutiva aos alunos para que pudessem refletir sobre a evolução de seu processo de aprendizagem, principalmente no desenvolvimento da competência leitora/escritora. Para a coleta de dados foi utilizado diário de campo, videogravação das aulas e fotografias de alguns momentos em que os alunos elaboravam o portfólio. Para Minayo (2003, p. 63) “esses registros ampliam o conhecimento do estudo porque nos proporciona documentar momentos ou situações que ilustram o cotidiano vivenciado”. Da análise que se desenvolveu daquilo que foi registrado por esses instrumentos de coleta de dados, resultou o presente trabalho.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

e verificando o oceano. Neste dia a aula foi teórica e com resoluções de algumas questões propostas pelo livro do projeto e não teve a aplicação do portfólio, pois o tempo de aula se tornou curto demais para a aplicação da estratégia de ensino-aprendizagem. Como descrito no diário de campo, foi muito difícil manter o controle da turma por ser a primeira aula ministrada, mas bastante significativa, pois nesta experiência de docente-pesquisadora descobriu-se o quão os alunos presentes em sala de aula estão dispostos a aprender, a querer ter novos conhecimentos e principalmente como é importante refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem, buscando dinamizá-lo. Destaca-se ainda a importância de ter embasamento teórico para ministrar aula com mais segurança e ainda para colaborar para que os alunos consigam construir o conhecimento de forma correta, como exponho abaixo, em um dos registros no diário de campo, que marcou esta aula: [...] Um fato que não vou esquecer foi um aluno fazendo a seguinte pergunta: O que a senhora sabe sobre o multiu-

Do conjunto de trabalhos realizados com o portfólio, três foram selecionados para apresentar a sua dinâmica de realização, mas nas discussões procurou-se abranger o trabalho realizado com um todo, tendo em vista o objetivo proposto. Na primeira foram realizados trabalhos com a turma e utilizando recursos, como globo terrestre e luminária. Estes recursos foram utilizados conseguindo demonstrar para os alunos o assunto proposto para aula que foi muito bem aceito. Uma das principais observações foi o afloramento da ação investigativa de cada aluno, exposta por eles questionando e observando o globo terrestre, procurando os países

niverso? E eu infelizmente não sabia responder a pergunta proposta pelo o aluno. Ficou nítido que eu preciso estar mais preparada para entrar em sala de aula, em relação a base teórica, mas sei também que isto se dá com o tempo e com o meu amadurecimento. [...] (diário de campo, 18/09/12).

Na segunda aula a confiança como docente-pesquisadora já estava sendo construída. Algo muito surpreso foi exatamente que os alunos presentes em sala, demonstraram um retorno muito significativo quanto á realização do por-

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tfólio, observou-se o quanto queriam realizar a ação de elaborar o seu portfólio, perguntando de forma efetiva se iria ter a realização do mesmo, como deixado claro em outro trecho do diário de campo deste dia: “Um fato que ocorreu antes da entrega do material, foi vários alunos perguntarem se eu iria dar o portfólio, pois eles queriam fazer [...]” (diário de campo, 19/09/12). A terceira aula foi feita exatamente para a aplicação do portfólio em relação aos trabalhos feitos no primeiro dia, através de diálogo com a turma relembrando o que foi dito na aula e procurando estabelecer conceitos. Após o diálogo

foi entregue o portfólio para os alunos que realizaram a atividade com muito entusiasmo como foi observado. Do conjunto de análise dos portfólios para além das aulas descritas, pode-se observar que os trabalhos com portfólios se desenvolveram de forma bastante lenta exatamente porque sua organização é feita pelos próprios alunos e a partir daí se realiza uma sucinta observação do desenvolvimento de cada um dentro do processo, neste caso alunos do 6ª ano do ensino fundamental, alunos, mostrando o quanto estes aprendem com o desenvolvimento do portfólio, conforme figura 2.

Figura 2: Exemplos de portfólios elaborados Fonte: Adana Gonzaga, 2012.

Nessa perspectiva, concorda-se com Shores e Gracy (2001) quando afirmam que o portfólio proporciona aos alunos refletir e observar o seu próprio progresso desenvolvimento, contribuindo para que possam tomar decisões sobre o próximo conteúdo a aprender. Isso funciona como um tipo de autoavaliação, que independente da tomada de decisão é uma forma crítica para o ensino valorizando a ação dos alunos e suas opiniões. De modo que as avaliações com o portfólio podem encorajam a criança a refletir sobre seu próprio Desse ponto de vista, uma das características esperadas do trabalho com portfólio é uma reflexão a partir do desenvolvimento nos desenhos construídos pelos alunos, juntamente com sua produção textual. Deve notar-se que a parte ilustrativa do portfólio melhora cada vez mais, comparando com o primeiro portfólio. Outra característica é a observação na produção textual do desenvolvimento da competência leitora/escritora dos alunos, pois quando a parte escrita é analisada, desde o primeiro dia de aplicação, as palavras descritas pelos alunos estão mais corretas e o sentido do texto mais elaborado. Essas características guardam relação com o que afirma Raizer (2007, p. 58): “[...] o portfólio é um instrumento que permite ao professor observar os seus alunos, suas capacidades na resolução de problemas e, também, o desenvolvimentos de suas competências”. No decorrer dos

trabalhos, percebeu-se de forma contínua a leitura dos alunos em sala de aula refletindo exatamente na parte escrita do portfólio.

4. CONCLUSÕES Volta-se ao objetivo da pesquisa, compreender em que medida um processo centrado na interdisciplinaridade tendo em vista o uso do portfólio como condição de estratégia de ensino aprendizagem pode ajudar a desenvolver as competências leitoras e escritoras de alunos do 6ª ano do ensino fundamental, para destacar que o portfólio como estratégia em meio a um processo interdisciplinar contribuiu para que os alunos se sentissem instigados a aprender, mais envolvidos no processo, revelando o desenvolvimento da escrita mais bem elaborada, a partir de um texto logicamente organizado e com sentido, de modo a representar o pensamento do aluno. O processo de aprendizagem traduz, dentro do universo escolar, o desenvolvimento dos alunos de forma ativa, em ações diferenciadas que atingem não só os alunos, mas também a professora-pesquisadora, sendo possível dizer que as ações possibilitam para ambos um processo de aprendizagem, embora em níveis diferentes, mas construído dentro de um campo dinâmico e participativo. Isso refletiu no próprio modo como a pesquisa docen-

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te se estabelece onde é vista na maioria das vezes como algo muito difícil de alcançar por questões dispostas dentro das universidades e das próprias escolas da educação básica, tais como a participação comprometida dos estudantes e professores; resistências detectadas durante o processo da pesquisa-docência. Todavia, como esclarece Esteban (2010), a pesquisa ajuda no desenvolvimento profissional e educacional de quem faz parte dela. A pesquisa age como uma forma de desenvolver nos futuros professores para que estes tenham como objetivo maior a educação dos alunos e ainda possam mostrar que estratégias, métodos são formas que podem ajudar na educação escolar. Reconhece-se que esse processo contribuiu para a formação do docente-pesquisador, onde este se torna necessário para que possa ocorrer realmente o próprio desenvolvimento profissional dos professores e, consequentemente do processo educacional nas escolas.

8. SHORES, E. ; GRACY, C. Manual do portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto Alegre: Artmed, 2001. 9. SILVA, E. et al. (Org.). Educação e Ciências. São Paulo: Madras, 2004.

5. REFERÊNCIAS 1. ANASTASIOU, L. G. C; ALVES, L. P. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalhos em aula. 10 ed. Joinville, SC: Univille, 2012. 2. ANDRADE, R. M. C. Interdisciplinaridade: um novo paradigma curricular. In: GOULART, I. B. (Org.). A educação na perspectiva construtiva:  reflexões de uma equipe interdisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 93-103.  3. ESTEBAN, M. P. S. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e tradições. Porto Alegre, RS: AMGH, 2010. 4. MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 22 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. 5. RAIZER, C. Portfólio na educação infantil: desvelando possibilidades para a avaliação formativa. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2007. 6. RANGEL, M.; MACHADO, J. O papel da leitura e da escrita na sala de aula: estratégias de ensino para dinamização dos processos de leitura e escrita. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, 2012. Anais... Uberlândia, Minas Gerais: EDUFU, 2012. p. 1-9. 7. SCHNETZLER, R. Construção do conhecimento e ensino de ciências: o modelo de transmissão-recepção e o ensino de ciências. Em Aberto, Brasília, n. 55, p. 17-21, 1992.

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O profissional da saúde diante da morte Soraya Regina Ferreira Maria Auxiliadora Motta Barreto

RESUMO O objetivo deste trabalho é refletir sobre a percepção de profissionais da saúde, em sua vivência com a morte, em UTI.A prática atual de medicalização da vida, devido ao avanço da medicina e à melhoria dos recursos tecnológicos, leva a postergar o fim e a frustração decorrente do confronto entre o desejo de curar e sentimentos de impotência. Essa reflexão poderá enriquecer a prática dos profissionais e gerar ganhos para o paciente e seus familiares. Será aplicado um questionário para verificar se há dificuldade da equipe em lidar com o tema e, depois, serão propostas intervenções. Pretende-se ajudar a vivenciar essa práxis como algo natural, porém sem retirar dela a profundidade que lhe é conferida. Palavras chaves: morte; profissionais de saúde; UTI

UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ,

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1. INTRODUÇÃO

mos em equipamentos e em pressão sanguínea não será uma tentativa desesperada de rejeitar a morte iminente,

O medo da vida e o medo da morte parecem caminhar juntos. Kovács (1992) afirma que o medo da vida se vincula ao medo da realização, da individuação. Lowen (1980, apud Kovács, 1992) estabelece uma relação entre o medo de morrer e o medo de viver, alegando que viver plenamente com as emoções é se arriscar. Para não sofrer, a pessoa pode se “amortecer”, não sentir mais, mas também não conseguirá viver. O medo da morte tem um lado vital que nos protege, permite que continuemos nossas obras, nos salva de riscos destrutivos e autodestrutivos. Esse mesmo medo pode ser mortal, na medida em que se torna tão potente e restritivo, que simplesmente, a pessoa deixa de viver para não morrer, mas, se observarmos mais atentamente, teremos um morto diante de nós que se esqueceu de morrer. (KOVACS, 1992, p 24)

O medo da morte é universal e atinge todos os seres humanos. Elizabeth Kübler-Ross (1989) ao retroceder no tempo e estudar culturas e povos antigos, observou que o homem sempre abominou a morte e, provavelmente, sempre a repelirá. Talvez, pela existência desse medo, vivenciamos hoje a medicalização da vida, que quer a todo custo mantê-la, mesmo que seja artificialmente, através de aparelhos, postergar o fim, tornando-se um fato institucionalizado. Rodrigues (1983) afirma que a medicalização da morte é recente, no passado os médicos auxiliavam seus pacientes ou curando ou ajudando a morrer. As instituições médicas se transformaram em instrumentos de controle social, apropriando-se da tarefa de administrar a saúde e a vida dos indivíduos(...) Por esse caminho, pela medicalização da vida biológica e psíquica, os problemas sociais são despojados de suas dimensões sociais, são despolitizados, e apresentados como questões particulares e individuais, que uma visita ao especialista, um bom calmante, um passeio ou um regime podem resolver. Estas instituições são gigantescos aparelhos de fazer desaparecer a dor e a morte – o que fundamentalmente vem a ser a mesma coisa. (RODRIGUES, 1983, p. 222)



Ross (1989, p. 21) questiona:

tão apavorante e incômoda, que nos faz concentrar nossas atenções nas máquinas, já que elas estão menos próximas de nós? (...)

Segundo Kovács (1992) negar a morte é uma das formas de não entrar em contato com experiências dolorosas. Afirma também que quanto mais avançamos na ciência, mais parece que tememos e negamos a realidade da morte. De acordo com a autora há muitas razões para se fugir de encarar a morte calmamente. Uma das mais importantes é que, hoje em dia, morrer é triste demais sob vários aspectos, sobretudo é muito solitário, muito mecânico e desumano. Segundo Rodrigues (1983), a consciência da morte é uma marca da humanidade. Já Kovács (1992) afirma: o medo é a resposta psicológica mais comum diante da morte. O medo de morrer é universal e atinge todos os seres humanos, independente da idade, sexo, nível socioeconômico e credo religioso. Autores diversos discutiram as variáveis que permeiam o medo da morte. Murphy (1959, apud Kovács) aponta as facetas do medo da morte relacionando as atitudes das pessoas diante dela. Feifel, (1959, apud Kovács) afirma que os fatores que mais influenciam, no sentido de conter o medo da morte, são: a maturidade psicológica do indivíduo, a sua capacidade de enfrentamento, a orientação e o envolvimento religiosos que possa ter e a sua própria idade. Conte, Weiner e Plutchik (1982, apud Kovács) apontam o medo do desconhecido, medo do sofrimento, medo da solidão e medo da extinção pessoal. Citam ainda que de acordo com seus estudos a idade não é uma variável relevante em relação ao medo da morte, contradizendo Feifel. Segundo Hoelter (1979, apud Kovács) as variáveis intervenientes nesse medo são: a exposição à morte do outro, influência do tipo de morte que ocorreu, o desenvolvimento emocional da pessoa, a duração de uma doença grave, a idade do moribundo, ou da pessoa que se perdeu. Segundo Ernest Becker (1976, apud Kovács) não nascemos com medo da morte, a criança entra em contato gradativamente com ela, em seu desenvolvimento, em parte por meio das experiências de seus pais. Entretanto, o medo que ronda esse status extrapola a discussão psicológica. Rodrigues (1983, p. 75), antropólogo, em seu livro Tabu da Morte aponta que ela é um produto da história e deve ser analisada socialmente. Segundo o autor:

Nossa capacidade de defesa será a razão desta abordagem

Toda essa preocupação social em afastar a morte supõe,

cada vez mais mecânica e despersonalizada? E será essa

evidentemente, uma certa consciência realista do desa-

abordagem um meio de reprimirmos e lidarmos com as

parecimento dos indivíduos e dos perigos estritamente

ansiedades que um paciente em fase terminal ou grave-

sociológicos que esse desaparecimento comporta(...) Neu-

mente doente desperta em nós? O fato de nos concentrar-

tralizar a morte é necessário, mas ainda não suficiente: fal-

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ta compensar a perda dos mortos, reorganizar as relações sociais de sexo, parentesco, idade, propriedade, direitos e obrigações..

Bel César (2001) afirma que podemos conhecer a morte de um ponto de vista cultural, religioso, científico, ou histórico. Temos ciência do quanto as religiões e a fé podem interferir nesse processo, assim como afirma Kovács : A questão da vida após a morte sempre foi uma preocupação universal do ser humano, e de alguma forma, determina como o homem reagiu diante da morte durante toda a história (...) as religiões tiveram e têm grande função na explicação dos mistérios da vida e da morte. Mc Mordie (1981, apud Kovács) em seus estudos afirma que os religiosos e os ateus convictos têm menos medo da morte que os medianamente envolvidos. Ross (1989) afirma que atualmente há menos pessoas que acreditam na vida após a morte, o que talvez seja por si só uma negação de nossa mortalidade. Essas afirmações e a vivência dos profissionais da saúde que lidam com a morte constantemente levam a diversos questionamentos: Quando foi que a morte passou a ser uma alegoria na existência do homem? Falar sobre a morte representa um tabu? Os homens se afastaram dessa experiência? O medo foi mudando de roupagem com o tempo? Os profissionais da saúde sentem-se preparados para lidarem com a morte dos pacientes? Responder essas questões e talvez nos depararmos com outras tantas talvez nos ajude a vivenciá-la como algo natural, marco final da vida, porém sem retirar dela a profundidade que lhe é devidamente conferida.

2. OBJETIVOS

Serão entrevistados médicos, enfermeiros e fisioterapeutas dos hospitais públicos de Volta Redonda no período de julho a outubro de 2013. Será utilizado um questionário que contém questões objetivas, três referentes à atuação, três referentes ao tema morte, três referentes ao relacionamento médico/paciente e quatro referentes à saúde física e emocional do profissional. As questões oferecem mais de uma opção de resposta e algumas se desdobram em questões abertas. Não será solicitada a indicação nominal do respondente que preencherá apenas informações como: idade, profissão, tempo de exercício em UTI e se passou por experiências de morte na infância e/ou precocemente. Antes da aplicação do questionário o projeto será submetido ao comitê de ética em pesquisas com seres humanos, para a devida autorização.

4. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 1. CESAR, Bel. Morrer não se improvisa: relatos que ajudam a compreender as necessidades emocionais e espirituais daqueles que enfrentam a morte. São Paulo: Gaia, 2001. 2. KOVÁCS, Maria Júlia. Educação para a Morte: desafio na formação de profissionais de saúde e educação. São Paulo: Casa do Psicólogo FAPESP, 2012. 3. ______. Morte e Desenvolvimento Humano. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1992. 4. RODRIGUES, José Carlos. Tabu da Morte. Rio de Janeiro: Achiamé, 1983. 5. ROSS, Elizabeth Kubler. Sobre a morte e o morrer. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Este artigo tem como objetivos: • Refletir a respeito da percepção de profissionais da saúde em sua vivência com a morte em UTI. • Identificar possíveis dificuldades de enfrentamento da morte de pacientes vivenciadas pela equipe de saúde. • Verificar se o contato freqüente com a morte causa danos à saúde física e/ou emocional dos profissionais pesquisados. • Avaliar se os cursos de formação preparam seus alunos para essa vivência segundo a visão do próprio profissional. • Recolher sugestões dos profissionais sobre possíveis intervenções que poderiam auxiliá-los em suas práticas no processo da morte. • Construir um instrumento/produto destinado ao aprimoramento da práxis.

3. METODOLOGIA

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O projeto do Observatório de Ciências: estimulando o gosto pelas ciências e pela pesquisa nos iniciais do Ensino Fundamental Patricia Silva da Silva1 Lavínia Schwantes2

RESUMO Este trabalho relata as experiências com uma turma de 3°ano do Ensino Fundamental realizadas em 2012 no projeto “Escola, ensino- aprendizagem, formação de professores e índices de avaliação: produzindo uma rede de intercâmbio no ensino de Ciências” /Programa Observatório da Educação/CAPES, da Universidade Federal do Rio Grande. Buscamos discutir práticas realizadas no Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, visando o desenvolvimento de metodologias para o ensino de Ciências e a interdisciplinaridade que coloquem o aluno no centro de seu processo de aprendizagem. (Financiamento: Observatório da Educação/CAPES.) Palavras-chave: ensino de ciências, metodologias, anos iniciais.

1 Acadêmica do curso de Pedagogia e Bolsista do NUEPEC (Núcleo de Estudos em Epistemologias e Educação de Ciências) – Universidade Federal do Rio Grande- FURG - RS.Brasil

Professora da Universidade Federal do Rio Grande, e coordenadora do projeto.

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1. INTRODUÇÃO No projeto “Escola, ensino- aprendizagem, formação de professores e índices de avaliação: produzindo uma rede de intercâmbio no ensino de Ciências” do Observatório de ciências, o grupo de Ciências integrante do NUEPEC (Núcleo de Estudos em Epistemologia e Educação em Ciências) da Universidade Federal do Rio Grande, trabalha com a discussão e aplicação de metodologias para o ensino de ciências nos anos iniciais, fazendo planejamentos e observando as respostas dadas pelas crianças, no intuito de estimular o interesse dos alunos no ensino de ciências e na pesquisa como prática escolar desde os primeiros anos da vida escolar. O grupo, formado pela orientadora do projeto, três bolsistas, graduandos das licenciaturas de Pedagogia e Biologia da Universidade Federal do Rio Grande e três professores da rede pública municipal de ensino, faz reuniões semanais nas quais discute textos e autores sobre metodologias no Ensino de Ciências, com olhar voltado para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Nas reuniões também são discutidos os planejamentos que serão trabalhados em sala de aula com os alunos, em parceria com professores da Rede Pública Municipal de Ensino da cidade do Rio Grande /RS. O projeto contou com a colaboração de duas Escolas de Ensino Fundamental do Município e três turmas, sendo duas do terceiro e uma do quarto ano do Ensino Fundamental. O grupo de pesquisadores visou apresentar às crianças o Ensino de Ciências, associado à pesquisa, por acreditar que ambos são complementares e importantes ao crescimento e desenvolvimento da vida estudantil de uma criança. Segundo Moraes (2011): “a ideia da importância da pesquisa quando se pretendo ensinar Ciências, já que ciência e pesquisa se complementam mutuamente.”

2. OBJETIVOS O objetivo deste artigo que é relatar e analisar as atividades desenvolvidas no ano 2012, no projeto do Observatório de Ciências, com o Ensino de Ciências nos Anos iniciais. Neste artigo são apresentadas e analisadas as experiências vivenciadas com as atividades e metodologias desenvolvidas com a turma do terceiro ano citada anteriormente. Objetivamos, no projeto, discutir práticas a serem utilizadas no Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, visando a aprendizagem dos alunos no Ensino de Ciências, a interdisciplinaridade e o desenvolvendo metodologias para o ensino. Além disso, outro objetivo a ser alcançado pelo grupo de pesquisadores é a Iniciação à Pesquisa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois o

grupo acredita no método como um dos caminhos a serem seguidos no encontro dos saberes, principalmente no Ensino de Ciências. E assim deve ser apresentada e introduzida desde cedo ao ensino das crianças, mesmo que de uma forma sutil. Como elucida Demo (1997) a investigação quando usada constantemente na sala de aula, transforma o ensinar em pesquisa.

3. METODOLOGIA O grupo utilizou, neste período aqui relatado, diversas metodologias para trabalhar a Pesquisa e o Ensino de Ciências nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Utilizou-se a produção de cartazes com colagens de imagens retiradas de revistas, filmes e vídeos sobre os assuntos trabalhados. Para o trabalho de leitura e interpretação foi utilizado a produção de textos didáticos pelas autoras, com histórias voltadas para o Ensino de Ciências, dando ênfase nas vivências e experiências dos alunos, buscando aproximá-los das leituras através da identificação com os fatos e personagens das histórias. Outra metodologia utilizada foi a história em quadrinhos, para a interpretação de textos, onde os alunos produziam suas histórias e personagens a partir do entendimento dos textos. Nas metodologias aplicadas também constaram experimentos como a produção de uma composteira, feita com as cascas de frutas, que foram usadas em uma salada de frutas produzidas pelos alunos da turma aqui citada. Outro experimento utilizado na metodologia do Ensino de Ciências foi o da filtração da água, que utilizou materiais reutilizados, como garrafas pet, pedras, areia e algodão. Uma oficina de papel reciclado foi promovida, e utilizada como recurso para o trabalho de materiais reciclados. Jogos e brincadeiras, como bingo e o “jogo das cartinhas”, formulado especificamente para trabalhar os assuntos relativos ao Ensino de Ciências. Jogo esse que foi inspirado em uma brincadeira comum nas horas de recreação dos alunos, adaptado com questionamentos direcionados às temáticas desenvolvidas naquele momento.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA As atividades do grupo no ano de 2012 começaram com a apresentação do projeto aos alunos da turma observada. Nesse encontro foi colocado aos alunos o seguinte questionamento “o que os alunos entendiam por ciências e o que acreditavam que seria estudado na disciplina de Ciências por eles”. Com esse trabalho a professora oportunizou

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aos alunos aprenderem a partir dos saberes de seu mundo, partindo para um conhecimento de mundo maior, como menciona Brandi e Gurgel (2002). Em uma explosão de ideias, provocada pela professora foi anotado no quadro o que os alunos sabiam sobre ciências, e o que gostariam de saber sobre o assunto naquele ano. A turma foi dividida em grupos para a confecção de cartazes, com recortes de revistas, onde seriam feitas colagens com imagens a partir de tudo que eles, os alunos acreditassem que fosse ciências, e pudesse ser trabalhado naquele espaço. Nessa atividade os alunos ficaram confusos com os questionamentos, com respostas meio sem sentido, em seguida se sentiram a vontade para responder o que entendiam como Ciências. Depois a turma inteira estava à vontade para responder os questionamentos. As respostas da professora e da bolsista, durante a confecção dos cartazes, eram que se eles acreditavam que determinada imagem era ciências ou tinha relação com o assunto, poderiam utilizar na atividade. Algumas imagens que não tinham relação com o assunto surgiram, e eles eram orientados a repensar a imagem e a relação com o trabalho que estavam realizando, com mais calma a maioria dos alunos conseguiu encontrar imagens relativas ao assunto. Depois dos trabalhos produzidos, eles apresentaram suas seleções para o grande grupo, explicando porque haviam escolhido aquelas imagens e a relação feita com o ensino de ciências. As respostas, dos alunos se mostraram coerentes com a temática, apesar das dificuldades de expor plenamente as suas conclusões, pois não era uma prática comum a eles até aquele momento. A partir dessas conclusões se construíram os planejamentos futuros do grupo, que foram trabalhados com a turma. Como exemplifica Moraes (1995), a tarefa do professor é mediar as ideias dos alunos com os conceitos de Ciências. Após as apresentações, as dúvidas pendentes foram explicadas e complementando as explicações foi trabalhado um texto relacionado ao assunto. Durante a leitura e interpretação os alunos foram demonstrando que entenderam parcialmente, pois ainda restaram dúvidas em alguns deles, do que era Ciências e o que seria estudado nos conteúdos de Ciências durante o ano, fatos considerados normais e também já esperados pelas pesquisadoras. Durante a atividade de produção de cartazes, os grupos tiveram discussões animadas das imagens que poderiam ou não fazer parte do cartaz, se havia ou não relação com o que era ciências ou seria estudado em Ciências. Eles não poderiam ser influenciados com respostas de certo ou errado, naquele momento, quanto ao trabalho porque “os alunos trazem para as salas de aula noções já estruturadas, com toda uma lógica própria e coerente” (CARVALHO,

2004, p.5) e o objetivo era descobrir quais noções os alunos traziam de suas vivências. Poucos foram os alunos que não conseguiram fazer a relação entre as imagens e o assunto, porque observando as imagens dos colegas, procuraram imagens semelhantes para concluir a atividade. A turma mesmo tendo dificuldades para ler e escrever demonstrou um conhecimento razoável do que era ciências, guardando as devidas proporções de idade e conhecimento de mundo que eles possuem como explica Brandi e Gurgel (2000). Após a discussão sobre Ciências com os alunos, a próxima temática apresentada foi sobre a pesquisa, no intuito de introduzir a pesquisa e seu conceito básico logo no início da vida escolar daqueles alunos. O interesse do grupo de pesquisadores, é que os alunos construam seus saberes de Ciências a partir de suas curiosidades e dúvidas com o objetivo de que consigam buscar aquilo que os interessam, e aprender baseando-se em suas dúvidas, como explica Zabala (2002), que deve partir do aluno o que ele quer estudar, baseado no centros de interesse de Decroly. Nessa atividade, foi perguntado aos alunos o que era pesquisa, quem faz pesquisa, onde se pesquisa e como se faz pesquisa, montando assim um mapa conceitual. As respostas deles foram escritas em uma tabela no quadro, para a melhor visualização de todos, e começou uma discussão sobre o que era, e o que sabiam ser pesquisa, relacionando o assunto atual com a atividade anterior da produção de cartazes. As respostas foram, na maioria, relacionadas à internet e pesquisa na rede e em computadores, demonstrando que recursos como livros e bibliotecas quase não são lembrados pelos pequenos, no que se refere à pesquisa. A sequência do trabalho ocorreu com a escolha, feita pelos alunos, dos temas centrais do projeto de pesquisa, que se entrelaçariam com os demais assuntos a serem trabalhados em ciências durante o ano letivo. Os alunos escolheram pesquisar sobre o lixo e a água, assuntos que se tornaram os temas principais do projeto de pesquisa daquela turma. Os planejamentos seguintes se debruçaram sobre os temas escolhidos, começando com os conceitos dos 3R’s, a redução, reutilização e reciclagem de materiais, pedindo que os alunos levassem garrafas pets u embalagens de sucos e leites, para a confecção de lixeirinhas, para trabalhar a separação dos lixos e o lixo seco, além é claro da reutilização de materiais. Antecedendo a atividade de produção das lixeiras foi trabalhado um vídeo sobre o assunto para introduzir a discussão daquele dia, seguido de um texto elaborado especialmente para tratar aquele tema. Como a turma apresentou grandes dificuldades na leitura e interpretação de textos, as autoras optaram por produzir os textos didáticos trabalhados com a turma, trazendo a temática do projeto com situações comuns e próximas as

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experiências da turma, com o objetivo de incentivar o interesse pela leitura, uma vez que as histórias buscavam aproximar o texto do aluno com fatos da sua realidade. Como afirma Barbosa (1991, p.119) “se o assunto é pouco familiar para o leitor, a leitura se torna lenta, dificultando a compreensão”, sendo assim o ensino de Ciências, como nas demais matérias; deve partir do que o aluno já conhece das suas experiências, para um universo maior de conhecimento. A respeito Souza (1992) afirma que: Leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências de um determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão particular da realidade. (SOUZA, 1992, p.22).

Esse trabalho trouxe bons resultados porque as crianças se identificam com as histórias e a linguagem, mostrando maior interesse na leitura e interpretação, para entender o que elas estão dizendo. Sobre isso Zilberman (2003, p. 16) diz que: “o educador deve adotar uma postura criativa que estimule o desenvolvimento integral da criança”. Quanto à interpretação textual, que também era um ponto frágil da turma, o uso da construção de histórias em quadrinhos para interpretação dos textos, foi um recurso que demonstrou grandes progressos dos alunos, além do entusiasmo dos alunos nessas produções, aspecto esse importante para o aprendizado das crianças. Para trabalhar o conceito de reaproveitamento e de lixo orgânico, foi feita uma salada de frutas em sala de aula, e após a degustação do lanche, produzido pelos alunos, as cascas foram utilizadas para a construção de uma composteira. Durante seis semanas os alunos acompanharam a decomposição das cascas, que serviram de alimentos para as minhocas que ali viviam, e produziram o húmus, adubo natural que posteriormente foi colocado em um canteiro de flores que os alunos fizeram na frente da escola. O importante foi que, desde a salada de frutas, até a plantação das flores no canteiro, os alunos acompanharam todos os passos do processo, compartilhando o que afirmam Moraes (2011, p.85): “a experimentação é parte da metodologia da ciência”. E dessa forma, as pesquisadoras puderam trabalhar vários aspectos do ensino de ciências, com a prática que faz grande diferença no aprendizado dos alunos dos anos iniciais. Para trabalhar o conceito de redução em conjunto com o tema da água, a segunda temática escolhida pelos alunos para ser trabalhada no projeto; foram escolhidos vídeos-reportagens sobre enchentes, que demonstravam a importância de reduzir o consumo e a produção de lixo,

além de abordar a necessidade de cuidar dos locais onde o lixo deve ser colocado, para não causar problemas como os apresentados nos vídeos. Fazendo uma relação entre as chuvas, e suas águas causadoras de doenças, e a água potável, passando pelo tratamento da água, foi utilizado um experimento simples e eficaz de filtração da água. Com garrafas pets, pedras, areia e algodão, os alunos construíam um filtro, onde presenciaram a entrada da água escura, e a saída da água clara. Esse experimento introduziu a conversa sobre a filtração da água e as etapas de tratamento. No momento de trabalhar o conceito de reciclagem, foi produzida uma oficina de reciclagem de papel, para os alunos poderem presenciar e participar de um processo real de reciclagem. Com embalagens de ovo, água, cola caseira, a oficina transformou papelão em uma massa, que foi moldada e pintada pelos alunos, se transformando em esculturas de papel reciclado. Outros recursos também foram utilizados no desenvolvimento dos assuntos, como bingos com perguntas, brindes e brincadeiras, algo usado a muito nos anos iniciais, mas ainda um recurso eficaz porque estimula no aluno o interesse de aprender para responder corretamente as perguntas sorteadas. Também um “jogo de cartinhas”, brincadeira popular entre os alunos no intervalo, foi adaptada para a sala de aula, trazendo questões sobre os assuntos discutidos de forma lúdica, baseado em que Moraes (1995) coloca: O Ensino de Ciências nas séries iniciais deve procurar conservar o espírito lúdico das crianças, o que pode ser conseguido através da proposição de atividades desafiadoras e inteligentes. As experiências devem ser de tal espécie que promovam uma participação alegre e curiosa das crianças, possibilitando-lhes o prazer de fazerem descobertas pelo próprio esforço. Assim, o ensino de Ciências estará integrando mundo, pensamento e linguagem, possibilitando às crianças uma leitura de mundo mais consciente e ampla, ao mesmo tempo em que auxilia numa efetiva alfabetização dos alunos. (MORAES,1995, p. 14).

Desde o começo do projeto estava previsto que no final do ano, o encerramento das atividades, aconteceria em uma mostra de ciências, na qual os alunos teriam a oportunidade de interagir com as outras duas turmas, que também fazem parte do projeto do Observatório de Ciências. Produzida pelas pesquisadoras do grupo, no saguão do CEAMECIM (Centro de Educação Ambiental, Ciências e Matemática), no Campus da FURG. A mostra contou também, com a presença de professores e alunos da Universidade, que ali desenvolvem suas atividades acadêmicas, além dos pais dos alunos que puderam comparecer, todos convidados previamente através de divulgação feita pelo grupo de pesquisadores e alunos.

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Para a mostra de Ciências a turma foi dividida em grupos, e cada grupo ficou incumbido de fazer um cartaz sobre um dos assuntos trabalhados, e apresentar esse assunto no evento, onde as crianças apresentariam suas descobertas e constatações através das produções e experimentos desenvolvidos ao longo do ano letivo. Como grande parte das atividades desenvolvidas no projeto com as crianças, envolveu apresentação para os colegas de sala, os alunos se sentiram a vontade para apresentar suas produções para as outras crianças, além de professores e acadêmicos que prestigiaram o evento, que demonstrou o êxito esperado.

nio Carlos; FREITAS, Denise. Quanta Ciência há no Ensino de Ciências. São Paulo: ed. UFSCAR. 2011. 7. SOUZA, Renata Junqueira de Narrativas Infantis: a literatura e a televisão de que as crianças gostam. Bauru: USC, 1992. 8. ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar / Antoni Zabala; trad. Ernani Rosa. - Porto Alegre: Artmed, 2002. 9. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.

5. CONCLUSÕES O trabalho desenvolvido com a turma alcançou seu objetivo, pois os alunos demonstraram envolvimento e conhecimento sobre o que foi pesquisado e trabalhado ao longo do ano letivo. A experiência com apresentações orais, que foram trabalhadas ao longo de todo o projeto, com apresentações para os colegas, alcançou o seu auge, no evento da mostra. Com certa timidez no princípio, mas assim que eram questionados sobre os assuntos expostos, os alunos demonstraram domínio sobre os temas apresentados. Frente a esses resultados, o grupo de pesquisa pretende intensificar as práticas e atividades de pesquisa com os alunos no decorrer do próximo ano.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1991. 2. BRANDI, Arlete Terezinha Esteves e GURGEL, Célia Margutti do Amaral. A alfabetização científica e o processo de ler e escrever em séries iniciais: emergências de um estudo de investigação-ação. Ciência & Educação, v.8, nº1, 2002. 3. CARVALHO, Ana Maria(org.).Ensino de Ciências:unindo a pesquisa e a prática.- São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. 4. DEMO,Pedro. Pesquisa e Construção de conhecimento: metodologia científica no caminho de Hebermas.Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1997. 5. MORAES, Roque. Ciência para séries iniciais e alfabetização, 2° Ed.- Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1995. 6. MORAES, Roque. As práticas e a experimentação no processo da pesquisa/ Capitulo3 in.:PAVÃO, Anto-

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Objetos de aprendizagem no ensino de ciências naturais na Educação de Jovens e Adultos – considerações preliminares Clara Regina Agostini Oliveira1 Fábio Aguiar Alves2

RESUMO Este artigo relata considerações preliminares do desenvolvimento de pesquisa realizada junto ao Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, no UniFOA. Tem como objetivo elaborar um Catálogo Digital com Objetos de Aprendizagem – OA, para apoio ao trabalho docente no Ensino de Ciências Naturais na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Pretende-se entrevistar docentes de rede pública em Pinheiral e Volta Redonda, analisar sites e repositórios que tenham OA e organizar um acervo que será distribuído às escolas em um catálogo digital. Nessa pesquisa tem-se como pressupostos as pedagogias freireanas e a teoria da aprendizagem significativa crítica, segundo Moreira (2011). Palavras-chave: Ensino de Ciências; Material Didático Digital; Educação de Jovens e Adultos.

UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ

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1. INTRODUÇÃO

No ambiente escolar, o conhecimento científico era considerado um saber neutro, isento, e a verdade científica, tida

Este trabalho descreve os objetivos, a metodologia e os resultados parciais da pesquisa desenvolvida para obtenção do título Mestre em Ensino de Ciências, no Centro Universitário de Volta Redonda-RJ, sob a orientação do Prof. Dr. Fábio Aguiar Alves. Tal pesquisa foi iniciada em março de 2012 com conclusão prevista até setembro de 2013. O produto pretendido ao final é uma cartilha digital com uma coletânea de Objetos de Aprendizagem – OA, obtidos em sites e repositórios variados, que sejam de domínio público e possam ser usados no modo off-line por professores de Ciências Naturais no Ensino Fundamental na modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA. Vale registrar que já se tem à disposição imenso acervo de Objetos de Aprendizagem, o que não significa facilidade de acesso aos mesmos. Alguns não estão disponíveis em língua portuguesa, na sua grande maioria sem uma catalogação de fácil entendimento, ou então com exigência de uso da web para serem apresentados. Acrescente-se a isto o fato de que, nem sempre se tem acesso à web com conexão compatível para utilização dos OA encontrados. Daí entende-se que, um catálogo digital conforme o pretendido, pode ser de fato, material de apoio ao trabalho docente.

como inquestionável. (SOUZA, op.cit. p. 01)

Em 1971, é promulgada a LDB 5.692, que passa a nortear as modificações educacionais e, consequentemente, as propostas de reforma no ensino de Ciências ocorridas neste período que passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau. As disciplinas do campo das Ciências Naturais revestiram-se de um caráter mais instrumental, dentro do contexto do então 2º grau, que à época era obrigatoriamente profissionalizante, por força desta lei. (WALDHELM. 2007, p. 43). Acontece aí, para Souza (2010, p.02) uma preocupação com as atividades práticas para a compreensão ativa de conceitos “mesmo que sua implementação tenha sido difícil, em escala nacional”. E continua: O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a ser dar condições para o aluno vivenciar o que se denominava método científico, ou seja, a partir de observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos. O método da redescoberta, com sua ênfase no método científico, acompanhou durante muito tempo os objeti-

Sobre o Ensino de Ciências Naturais

vos do ensino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologia

O Ensino de Ciências Naturais no Brasil, assim como o ensino em geral, está sempre vinculado às circunstâncias e legislação vigentes. Consequentemente à medida que se muda a legislação educacional, o que ocorre em conformidade com o contexto sócio-político-econômico, muda também, na grande maioria das vezes, e em não tão poucos aspectos, a organização do ensino. Com o ensino de Ciências Naturais não seria diferente. Sem retroceder muito na história, o que não é objeto de estudo neste momento, é preciso lembrar que “até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 4024 de 20 de dezembro de 1961, ministravam-se aulas de Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial” (SOUZA, 2010, p. 01). A lei 4024/61 estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais. Esse mesmo autor ainda esclarece que quando esta lei, foi promulgada

científica com metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior amplitude e variedade, processos de investigação adequados às condições do aprendizado e abertos a questões de natureza distinta daquelas de interesse estritamente científico. (SOUZA, op.cit. p. 02)

Souza (op. cit.) afirma que a partir dos anos 80 o ensino das Ciências Naturais começa se aproximar das Ciências Humanas e Sociais. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências, em vigor, essa aproximação reforça a percepção da Ciência como construção humana, e não como verdade natural, nova importância é atribuída à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional. Desde então, também o processo de construção do conhecimento científico pelo estudante passou a ser a

[...] o cenário escolar era dominado pelo ensino tradi-

tônica da discussão do aprendizado, especialmente a par-

cional, ainda que esforços de renovação estivessem em

tir de pesquisas, realizadas desde a década anterior, que

processo. Aos professores cabia a transmissão de conheci-

comprovaram que os estudantes possuíam ideias, muitas

mentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas

vezes bastante elaboradas, sobre os fenômenos naturais,

expositivas, e aos alunos a reprodução das informações.

tecnológicos e outros, e suas relações com os conceitos científicos. (MEC, PCN 1998, p. 21)

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Ainda nos PCN encontramos a afirmativa de que o ensino de Ciências Naturais, na contemporaneidade, “é uma das áreas em que se pode reconstruir a relação ser humano/ natureza em outros termos, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência social e planetária.” E finaliza: Considerando a obrigatoriedade do ensino fundamental no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências Naturais como propedêutico ou preparatório, voltado apenas para o

constatar pelos estudos sobre o sistema educacional brasileiro. No entanto, é preciso “que a escola pública seja um espaço onde o trabalhador possa elaborar sua cultura, resgatar sua verdadeira história, apropriar-se do saber científico dentro de um caráter crítico e reflexivo sobre sua realidade de vida” Casério (op.cit.), isto é, que seja possível aos alunos da EJA se constituírem como sujeitos de sua própria história, pela apropriação de conhecimento, histórica e socialmente, tal qual nos esclarece Paulo Freire (1989, p.24):

futuro distante. O estudante não é só cidadão do futuro, mas já é cidadão hoje, e, nesse sentido, conhecer Ciência é

É preciso, na verdade, que a alfabetização de adultos e

ampliar a sua possibilidade presente de participação social

pós-alfabetização, a serviço da reconstrução nacional,

e desenvolvimento mental, para assim viabilizar sua capaci-

contribuam para que o povo, tomando mais e mais a sua

dade plena de exercício da cidadania. (PCN, 1998, p. 23)

história nas mãos, se refaça na feitura da História. Fazer a história é estar presente nela e não simplesmente nela estar

A Educação de Jovens e Adultos – EJA O artigo 37 da Lei 9394/96, LDB em vigor, diz que a Educação de Jovens e Adultos – EJA “será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Já a Resolução 01 CNE/CEB/2000, no seu Art. 5º, parágrafo único preconiza que na Educação de Jovens e Adultos é necessário se considerar sua identidade própria, os perfis dos estudantes bem como sua faixa etária. E ainda afirma que é preciso que se considere os princípios da equidade, da diferença e da proporcionalidade na “contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio”. E continua: [...] de modo a assegurar

1. quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; 2. quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; 3. quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica. (RES. 01 CNE/CEB/2000) Casério (2003, p. 15) nos diz que embora o discurso oficial afirme constantemente igualdade entre todos os cidadãos, a realidade não tem sido bem assim. O que se pode

representado[...] (grifo nosso)

Silva Junior (apud Casério – op cit) nos afirma que é papel da escola socializar o saber produzido com vistas à apropriação desse saber e assim se constituir sujeito histórico e social. O que não é um processo imediato. É “ler” a realidade. Para Saviani (apud Silva Junior – op cit) “passa pela mediação da apropriação do conhecimento, sem a qual a leitura crítica do concreto é impossível. É a apropriação do conhecimento através da educação escolar”. E o papel da escola será contribuir para tal criando situações em que possa se dar a apropriação crítica de conhecimento. E é ainda Paulo Freire que nos adverte: “essa contribuição só é válida na medida em sou capaz de partir do nível em que a massa alunos está e, portanto, de aprender com ela [...] esse é o outro princípio independentemente de tecnicazinha de ba-be-bi-bo-bu.” Continuando nessa linha freireana, Moll (2004) propõe que na sala de aula para adultos sejam feitas aproximações pedagógicas que comecem pela “efetiva escuta do mundo no qual esses homens e mulheres se movem. E propõe três ideias que considera significativas para o lugar “sala de aula”: • a consciência de que esses homens e mulheres não são tabulas rasas, mas portam um sem-número de experiências sociais, culturais, afetivas que lhes permitiram acúmulo de saberes em diferentes campos epistemológicos; • a convicção de que, esta condição (discursiva) de analfabeto [ou ´sem escola´] não implica nenhum tipo de patologia, déficit ou deficiência, e de que o analfabetismo [ou não escolarização] não é uma expressão individual de fracasso, mas expressão de uma forma de exclusão socialmente construída; • a compreensão de que a leitura da palavra escrita, como ensina Paulo Freire, é impossível desencarnada ou descon-

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textualizada da leitura do mundo, ou seja, as palavras estão cravejadas de mundo e de significações produzidas no universo individual e social.

(MOLL 2004, p.14)

2. OBJETIVOS Este trabalho tem como objetivo geral a colaboração com o Ensino de Ciências Naturais na EJA, oferecendo aos professores, material didático que sirva de apoio ao desenvolvimento das aulas e para isso estabeleceu-se os seguintes objetivos específicos: • Elaborar um catálogo digital com Objetos de Aprendizagem de domínio público com conteúdos de Ciências Naturais para apoio ao desenvolvimento do trabalho docente na Educação de Jovens e Adultos. • Validar o catálogo elaborado junto aos professores envolvidos.

3. METODOLOGIA A partir da revisão de literatura em periódicos impressos e digitais, endereços eletrônicos e livros da área estabeleceu-se a pertinência da pesquisa pretendida. Em seguida fez-se o levantamento de sites e repositórios que disponibilizam Objetos de Aprendizagem de domínio público e permitem fazer o download. Para validação da proposta será feita entrevista com professores de Ciências Naturais na EJA da Rede Municipal de Pinheiral (01 unidade escolar), Rede Estadual de Pinheiral (01 unidade escolar) e Rede Municipal de Volta Redonda (15 unidades) prevendo-se a visita a pelo menos 03 escolas, sendo 01 de cada rede. Na Rede Municipal de Volta Redonda os primeiros contatos com os professores está sendo na própria Secretaria Municipal de Educação, onde estes professores encontram-se para reuniões pedagógicas a cada 15 dias. Registra-se que o projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – COEPS. A seleção final dos Objetos de Aprendizagem que comporão o catálogo pretendido tem previsão de encerramento a partir das entrevistas e visitas às escolas selecionadas.

4. RESULTADOS PRELIMINARES E DISCUSSÃO TEÓRICA Conforme descrito no Caderno Ciências Naturais na EJA (MEC 2002) os alunos dessa modalidade de ensino são adultos que já trazem alguma concepções já formadas, den-

tre elas a de que natureza é imutável e não dinâmica, como de fato é, inter-relacionando seus diferentes ecossistemas. Essa constatação exige que sejam oferecidas a estes alunos oportunidades que lhes possibilitem a construção da compreensão que todos os seres vivos, incluindo-se eles próprios, se relacionam entre si e com todos os demais componentes da natureza. No entanto, observa-se que o ensino das Ciências Naturais na EJA tem sido pautado por metodologias tradicionais, transmissivas, com alguma forma de aceite em geral, como se não fosse possível outras formas de ação. No entanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) afirmam que é responsabilidade da escola e do professor promoverem o questionamento, o debate, a investigação, visando o entendimento da ciência como construção histórica e como saber prático, superando as limitações do ensino passivo, fundado na memorização de definições e de classificações sem qualquer sentido para o aluno. Quando Wilsek e Tosin (s.d) afirmam que “no ensino de Ciências há a necessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversidade de recursos pedagógico-tecnológicos disponíveis e a amplitude de conhecimentos científicos a serem abordados na escola” remetem-nos à possibilidade de que o apoio metodológico de Objetos de Aprendizagem pode se constituir numa proposta que permitirá ao professor abordagens que propiciem ao aluno oportunidade de superar suas condições atuais colocando esse aluno o papel de co-construtor do seu conhecimento. Esclarece-se ainda que as análises necessárias a este trabalho consideram os pressupostos da pedagogia freireana, prioritariamente, mas também da aprendizagem significativa crítica de Moreira, conforme apresentadas em MOREIRA (2011, p. 149-157, 225).

5. CONCLUSÕES Entende-se que a aprendizagem dos conceitos das Ciências Naturais, e sua necessária extrapolação, para qualquer modalidade de ensino, mas especialmente para a EJA, exige construções e reconstruções sucessivas de conhecimento e significados. A associação dessas atuais concepções para o Ensino de Ciências aos recursos tecnológicos de comunicação disponíveis na atualidade, como por exemplo, os Objetos de Aprendizagem, pode ser positiva para todos os envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. Espera-se, ao final desta pesquisa, ter um Catálogo Digital com Objetos de Aprendizagem que seja de fato, instrumento de apoio ao trabalho docente no Ensino de Ciências Naturais da EJA. 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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10. BRASIL. LEI Nº 4024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961. Disponível em Acesso em 02/nov/2012 11. _____. LEI Nº 5692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/L5692.htm> Acesso em 02/nov/2012 12. _____.MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : Ciências Naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC / SEF, 1998. Disponível em Acesso em 17/07/2012. 13. _____. MEC.Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais /. Brasília : MEC / SEF, 1998. Disponível em Acesso em 10/jan/2013. 14. _____. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponível em Acesso em 13/ago/2012. 15. ____, MEC. Resolução CNE/CEB Nº 01 de 05 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em < http://portal. mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CEB012000.pdf.> Acesso em 03/set/2012. 16. ____, MEC. Caderno Ciências Naturais na EJA (2002). Disponível em Aces so em 10/jun/2012 17. CASÉRIO, Vera Maria Regino. Educação de Jovens e Adultos: pontos e contrapontos. Bauru, SP : EDUSC, 2003. 18. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23 ed. São Paulo : Autores Associados: Cortez, 1989. 19. _____. Como trabalhar com o povo. Apostila do acervo do Centro de referência Paulo Freire. Disponível em < http://acervo.paulofreire.org/xmlui/bitstream/handle/7891/1533 /FPF_OPF_09_016.pdf> Acesso em 15/out/2012. 20. MOLL, Jaqueline (org). Educação de Jovens e Adultos. Porto Alegre : Mediação, 2004 21. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. 2 ed. ampl. São Paulo : EPU, 2011 22. SILVA JÚNIOR, C. A. (Org.) Demerval Saviani e a educação brasileira: o simpósio de Marília. São Paulo : Cortez, 1994. 23. SOUZA, Oswaldo. Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes

– Parte  I. Disponível em . Acesso em 02/nov/2012. 24. _____. Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes – Parte  II. Disponível em . Acesso em 10/mar/2013.

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Odontosemio: uma ferramenta tecnológica para o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem em Semiologia Trindade Joana da Silveira Igrejas Lopes1 Valéria Vieira1

RESUMO Este artigo apresenta um programa de instrução auxiliado por computador, um software contendo informações importantes sobre a construção de um prontuário odontológico eletrônico. Tal ferramenta será necessária para o melhoramento do processo ensino-aprendizagem da disciplina de Diagnóstico Clínico/Semiologia, de um curso superior de Odontologia, em um Centro Universitário da Região Sul Fluminense do Estado do Rio de Janeiro. Este software educacional - prontuário odontológico eletrônico OdontoSemio - foi apresentado como resultado final de uma dissertação de Mestrado Profissional. Palavras-chave: Ensino mediado por computador; odontologia; informática e ensino de saúde.

UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ.

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1. INTRODUÇÃO Definição De Semiologia Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Odontologia, do Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Superior, resolução CNE (2002), a semiologia está inserida no item III do art. 6º, em ciências odontológicas onde incluem-se os conteúdos teóricos e práticos de propedêutica clínica. Nestes conteúdos deverão ser ministrados conhecimentos referentes à patologia bucal, semiologia e radiologia. Além disso, os conteúdos essenciais são relacionados com todo o processo saúdedoença do cidadão, da família e da comunidade, integrado à realidade epidemiológica e profissional. De acordo com Grispan (1975), a Semiologia é a arte e a ciência do diagnóstico e tudo o que seja útil a tal fim deverá ser analisado, inclusive investigações de laboratório que são absolutamente necessárias para ratificar ou retificar um diagnóstico clínico. Seu aprendizado se constitui no estudo dos métodos de exame clínico que permite o reconhecimento e coleta dos sinais e sintomas objetivos das alterações encontradas no campo buco-maxilo-facial. Ao mesmo tempo, o estudo da semiologia deve conduzir o examinador à obtenção das informações gerais da saúde do paciente, além da correta anotação destes dados do paciente no prontuário odontológico. Ramos Jr. (1971) afirma que os objetivos da observação clínica são o diagnóstico e o prognóstico para a consecução adequada do planejamento terapêutico.

Ainda corroborando com a importância da Semiologia, Tommasi (1977) comenta que a prática de atendimento clínico, de elaboração do diagnóstico com base na observação clínica e dados laboratoriais, tem sido o objetivo primeiro desta área. Segundo o referido autor, a finalidade e objetivo da Semiologia é obter detalhadas informações e, executar minucioso preenchimento do prontuário, para elaboração do diagnóstico, do prognóstico e o correto planejamento terapêutico. Portanto, é fundamental que o aluno de odontologia saiba colher, interpretar adequadamente e registrar os dados semiológicos que integram o prontuário do paciente. Tal documento, além de ser uma radiografia de cada paciente, poderá funcionar, também, em casos futuros, de respaldo legal para o profissional odontólogo, para a Instituição de ensino e para o próprio paciente. A Importância do Prontuário

O Prontuário em papel vem sendo usado há milhares de anos segundo Ginneken (1995) e Bemmel (1997), desde o século V. De acordo com a literatura (GINNEKEN,1995; BEMMEL,1997; MÜLLER, 2008) foi Hipócrates que estimulou os médicos a fazerem seus registros por escrito, essas anotações, ao longo do tempo, sofreram diversas transformações, principalmente no último século, quando foi sistematizado. Com a evolução da Informática nos hospitais, nasceu o Prontuário Eletrônico do Paciente, com o objetivo de melhorar a eficiência e organização do armazenamento dos dados. A informatização dos dados surgiu com a promessa de não só substituir o prontuário em papel, mas também elevar a qualidade da assistência à saúde através de novos recursos e aplicações (MC DONALD e BARNETT, 1990; DEGOULET e FIESCHI, 1997; VAN GINNEKEN e MOORMAN, 1997). Dentro da clínica de odontologia do UniFOA, existe um formulário próprio para o registro de dados clínicos dos pacientes atendidos. Este formulário existe desde o ano de 1975 e, sua primeira atualização foi no ano de 2001, para adequar-se ao que é sugerido nos parâmetros curriculares nacionais (1998). Além disso, a tecnologia educacional deverá ser inserida no processo ensino aprendizagem para não somente obtermos uma eficiente construção do conhecimento, mas, também, para aproximarmos os alunos, já acostumados a esta tecnologia, com as disciplinas dos cursos de graduação (COX, 2011). A Disciplina Diagnóstico Clínico/Semiologia Em face da heterogeneidade do exercício da Odontologia no Brasil e dos constantes avanços científico-tecnológicos nesta área, percebemos, na prática cotidiana, a necessidade de nova atualização deste instrumento. Na disciplina Diagnóstico Clínico/Semiologia, do curso de Odontologia, do Centro Universitário Oswaldo Aranha - UniFOA, percebeu-se as dificuldades do graduando em colher, analisar e criticar os dados coletados na prática do exame clínico odontológico. Este fato, a dificuldade de trabalhar com os dados, poderá acarretar a fragmentação e a desvalorização de informações importantes neste contexto. 2. OBJETIVOS Ao encontro dessas necessidades apresentadas, propõese como objetivo deste trabalho a elaboração de um de software educacional. Um prontuário odontológico eletrônico completo para o melhoramento do processo ensino-aprendizagem da disciplina de Diagnóstico Clínico/Semiologia

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de curso de Odontologia em um Centro Universitário da Região Sul Fluminense do Estado do Rio de Janeiro.

3. DESENHO METODOLÓGICO A metodologia utilizada para este trabalho foi uma revisão teórica da literatura, e, revisão de documentos, baseados nesta literatura, de prontuários sistematizados, como o do Conselho Federal de Odontologia (2004). Com base nesses documentos, alicerçados no prontuário existente do curso de Odontologia do Centro Universitário Oswaldo Aranha, RJ (UniFOA), que é utilizado no ensino de Semiologia e na clínica de Odontologia da mesma instituição, construiu-se um protótipo de prontuário eletrônico para o ensino de Semiologia (OdontoSemio). Para a construção do software foi utilizado o programa Microsoft Access, desenvolvido para funcionar em plataforma Microsoft Windows na versão “XP” 2003. O sistema dá possibilidade de utilização em rede e, o equipamento mínimo necessário é microcomputador da linha PC-AT 286 ou superior, com monitor (monocromático ou colorido), possuindo no mínimo 640 Kb de memória RAM, com Winchester de 30 Mb ou mais de capacidade, dependendo do volume de dados de interesse da instituição usuária, sendo que 1,8 Mb serão ocupados pelo sistema. A metodologia de desenvolvimento se baseou no modelo proposto por Bernardo (1996). Assim, as fases do desenvolvimento do software foram: (1) definição do escopo; (2) planejamento; (3) produção. Na fase 1 - de definição do escopo - a primeira etapa foi a de pesquisa e “brainstorming”. Teve o objetivo de organizar as idéias iniciais e identificar as principais necessidades. Para tanto, um estudo preliminar foi realizado sendo definidos os seguintes objetivos informações a serem fornecidas, a mensagem a ser transmitida e o público-alvo. Pesquisas em bases de dados literários foram realizadas para atender a esse propósito. A seguir, passou-se à etapa de definição do conteúdo e do escopo do software. As informações foram divididas em módulos e armazenadas, em pastas ou arquivos, para posterior utilização. A etapa seguinte desta fase foi dedicada à avaliação dos recursos de software disponíveis: textos, imagens, ilustrações e animações. De posse desses recursos, passou-se para a elaboração da interface, reunindo as mídias necessárias e verificando os direitos legais de uso do material.

A fase 2 – de planejamento - compreendeu a organização do conteúdo. Nesta etapa todas as informações selecionadas anteriormente foram devidamente organizadas, sendo esboçados os módulos de acordo com o roteiro de conteúdo do projeto. Para compor o software foi planejado o desenvolvimento de quatro módulos, a saber: I – Exame Clínico, compreendendo a anamnese, queixa principal, história da doença atual (histórico), história médica, estado geral de saúde (revisão dos sistemas); II – Exame físico, compreendendo o exame físico extra-oral ( geral e locorregional) e o exame físico intra-oral; III – Exames complementares e encaminhamento às clínicas. Para a realização da presente ferramenta didático-pedagógica traduzida em um prontuário odontológico, utilizou-se o relatório final apresentado ao Conselho Federal de Odontologia pela Comissão Especial instituída pela Portaria CFO-SEC-26, de 24 de julho de 2002, que determina o conteúdo mínimo obrigatório do prontuário odontológico. Para representar as ligações entre os vários níveis de informação foi construído um fluxograma com a finalidade de organizar de forma lógica os dados constantes. Em seguida, a interface foi projetada, com telas gráficas e com elementos de “design” apropriados. Estes esboços resultaram nos “layouts” de tela apresentados. O planejamento estratégico teve como objetivo estabelecer o tempo gasto em cada em cada fase de desenvolvimento e definir os procedimentos a serem realizados. No final da fase de planejamento foi feita a prototipação do software. Ao término desta fase fez-se uma avaliação do projeto com o objetivo de aprovar o trabalho até então realizado. A fase 3 - constou da produção. Nesta fase, a sequência das animações foi definida e os elementos de áudio e vídeo, processados.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO:



O produto aqui proposto, resultado final de uma dissertação de Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, é um software educacional - prontuário odontológico eletrônico. O Prontuário Odontológico Eletrônico (FIG 1), denominado OdontoSemio, possui informações compactadas, buscando ser uma eficiente ferramenta eletrônica que pretende atuar diretamente na otimização do processo ensino-aprendizagem de Semiologia Odontológica.

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Figura 1: Prontuário Eletrônico OdontoSemio – primeira ficha para preenchimento.

O OdontoSemio, ferramenta eletrônica para o ensino de semiologia odontológica, possui inicialmente 18 telas, a saber: (1) Tela de apresentação do software; (2) Tela inicial; (3) Tela de cadastro com 15 subtelas e tela de ajuda. Como demonstrado na figura 1, tal tela representa o preenchimento para a anamnese, que deverão ser coletados durante o exame clínico do paciente, ela possui cinco botões. Como exemplo de funcionamento dos botões podemos citar o botão no final da página, com ponto de interrogação, que quando clicado, leva a tela de ajuda, ou, o botão que possui uma lupa, servido para buscar pacientes já cadastrados. Além destes, a tela apresenta o botão que possui um X, para exclusão de cadastro, também, o último botão da direita, usado para sair da tela. Para Tomasi (1989) a sistematização não seria necessária, no entanto, um exame completo seria fundamental: “... é necessário um exame sistemático, ordenado e completo, através de um prontuário bem elaborado, [...] cada profissional ou instituição utiliza um prontuário ou ficha clínica que julgar conveniente, não sendo obrigatória uma padronização...” Contudo, ao analisarmos o produto final deste trabalho, percebe-se que a construção de tal ferramenta, além de poder agilizar e facilitar o correto preenchimento do prontuário odontológico do paciente deverá ser, principalmente, um facilitador do aprendizado de semiologia e dos objetivos da disciplina de Diagnóstico Clínica/Semiologia, que preconiza:

“o aprendizado dos fundamentos básicos e da evolução no conceito de exame e diagnóstico do paciente como um todo, das técnicas de exploração clínica e laboratorial possibilitando prevenção e diagnóstico precoce e compreensão dos componentes curriculares para organização de autoaprendizagem de forma individual.” (ementa da Disciplina Clínica/Semiologia do curso de Odontologia do UniFOA).

5. CONCLUSÕES Em concordância com os objetivos propostos e com os resultados já obtidos, construção do software educacional – prontuário eletrônico OdontoSemio – conclui-se que, a metodologia e os recursos tecnológicos utilizados foram suficientes para o desenvolvimento do aplicativo. O aplicativo está em fase de implantação no curso de Odontologia do Centro Universitário Oswaldo Aranha, RJ – UniFOA. Contudo, por não ter sido totalmente implantado, ainda não foi submetido à avaliação por especialistas, no entanto, esta etapa está sendo preparada para assegurar a qualidade do material, tentando, desta forma, produzir um impacto positivo para a área de educação em saúde.

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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 1. BERNARDO V. Metodologia para desenvolvimento de projeto multimídia aplicado ao ensino da medicina. (dissertação) São Paulo (SP): Universidade Federal de São Paulo-Escola Paulista de Medicina; 1996. 2. BEMMEL, J; VANBEMMEL, V; MUSEN, M. A. Handbook of Medical Informatics ,1st edition: Springer Verlag; 1997. 3. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CES 3/2002. Disponível em: < http:// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES032002>. Acesso em 05/04/2013. 4. COX, J. Enhancing Student Interactions with the Instructor and Content Using Pen-based Technology, YouTube Videos, and Virtual Conferencing. Biochemistry and Molecular Biology Education . Vol. 39, No. 1, pp. 4–9, 2011. 5. DEGOULET, P., FIESCHI, M. Introduction to Clinical Informatics. New York: Springer-Verlag, 1997. 6. GRISPAN, D. Enfermidades de la boca. Argentina: Mundi, 1975. Tomo I. 7. McDONALD, C.J.; BARNETT, G.O. Medical-Record Systems. In: Shortliffe, E.H., 8. Perreault, L.E. (eds). Medical Informatics: Computer Applications in Health Care. New York:Addison-Wesley Publishing, p.181-218, 1990. 9. MÜLLER, M. P. A busca do prontuário ideal. Disponível em http://www.portaleducacao.com.br/odontologia/artigos/2875/a-busca-do-prontuario-ideal. Acesso em 26/11/2008. 10. GINNEKEN, A. M. van. “The sctructure of data in medical records”. Yearbook of Medical Informatics. Van Bemmel e McCray eds. IMIA / Schattauer, 1995: 61-70. 11. RAMOS JR., S. Semiotécnica da observação clínica . V.1 São Paulo: Sarvier, 1971. 12. TOMMASI, A. F. Diagnóstico em Patologia Bucal. 2 ed. São Paulo: Pancast, 1989. 13. TOMMASI, A. F. – Diagnóstico bucal. São Paulo: Medisa, 1977. 14. VAN GINNEKEN, AM, STAM H, MOORMAN, PW. A multi-strategy approach for medical records of specialists. In: Van Bemmel JH, McCray AT, eds. Yearbook of Medical Informatics. Computing and Collaborative Care . Stuttgart/New York: Schattauer Verlag, p. 203-8, 1997.

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Oficina de jogos pedagógicos de ensino de Ecologia e Educação Ambiental como estratégia de ensino na Formação de Professores Antonio Fernandes Nascimento Junior Laise Vieira Gonçalves.

RESUMO Este trabalho apresenta uma oficina pedagógica de educação ambiental organizada pelos bolsistas do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) de biologia da Universidade Federal de Lavras, MG. A oficina foi dividida em três momentos. No primeiro, foi feito uma apresentação de slides sobre a importância da utilização de jogos pedagógicos no ensino da educação ambiental. No segundo, os jogos foram expostos e, por fim, foi escolhido o jogo de sequencia etológica para ser jogado pelos participantes. Ao final pode-se perceber que esta prática contribuiu para disseminação de conceitos ecológicos da educação ambiental, sendo uma estratégia interessante para a formação de professores. (FAPEMIG e CAPES/PIBID) Palavras-chave: Educação Ambiental, oficina de jogos, formação de professores.

UFLA - Universidade Federal de Lavras, Lavras, MG,

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1. INTRODUÇÃO

2. OBJETIVOS

Nas últimas décadas os professores têm convivido com o discurso constante da necessidade de atualização permanente (SOUZA e GOUVÊA, 2006). Assim, ao ensinar biologia, o professor deve priorizar o desenvolvimento de atitudes e valores, que são essenciais no aprendizado, utilizando metodologias que promovam o questionamento, o debate, e a investigação superando, desta maneira as limitações de um ensino passivo ainda presente no contexto escolar (KLEIN et al., 2005). Segundo Castoldi e Polinarski (2009), grande parte dos professores tendem a adotar métodos mais tradicionais de ensino pelo receio do novo ou também por estarem há muito acostumados com o velho sistema educacional, que não favorece a motivação do educando. Sendo esta, fundamental no processo de ensino-aprendizagem. A busca por ferramentas de ensino que possam deixar o processo de ensino-aprendizagem mais motivador tem sido uma das grandes dificuldades encontradas por parte dos professores de nível fundamental e médio (SOUZA e NASCIMENTO JUNIOR, 2005). Estes autores defendem que os jogos pedagógicos proporcionam atividades educacionais mais criativas e motivadoras por terem caráter lúdico. Eles podem ser utilizados para revisão de conteúdos em sala de aula ou utilizados em oficinas pedagógicas onde os participantes os jogam, sendo uma ferramenta potencializadora para a educação ambiental (SOUZA e NASCIMENTO JUNIOR, 2005). Ainda de acordo com Klein et al. (2005) as oficinas pedagógicas podem atuar como um meio na formação continuada do profissional da área de educação, como um prolongamento de sua formação inicial, visando o aperfeiçoamento, tanto teórico como prático no contexto de trabalho, para além do exercício profissional em ações voltadas tanto a formação dentro da jornada de trabalho como fora desta. Ao enfocar a temática ambiental, trabalhando conjuntamente com as oficinas pedagógicas, busca-se sensibilizar o olhar, tanto do educando, como do educador, contextualizando e aproximando do cotidiano, envolvendo o educando, que participa, age e transforma, promovendo trocas coletivas, a integração e inserção das diferentes leituras de mundo, de questões urgentes e essenciais, para nossa constituição como ser humano no presente (VEGA e SCHIRMER, 2008).

Este trabalho busca relatar uma experiência pedagógica organizada pelos alunos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de biologia da Universidade Federal de Lavras, MG (UFLA) a qual consistiu na elaboração e execução de uma oficina pedagógica referente à utilização de jogos didáticos no ensino de ecologia e educação ambiental, sendo esta uma estratégia pedagógica na formação inicial e continuada de professores.

3. METODOLOGIA A oficina foi desenvolvida no espaço livre do Museu de História Natural da Universidade Federal de Lavras (UFLA) e foi dividida em dois momentos, os quais foram filmados e, posteriormente, analisados. O público alvo da oficina eram os licenciandos do curso Ciências Biológicas e professores de ciências e biologia da cidade de Lavras, MG. No primeiro momento, o trabalho se concentrou no planejamento e elaboração de uma oficina pedagógica sobre a utilização de jogos didáticos de ecologia e educação ambiental no ensino de ciências e biologia. Estes jogos fazem parte do acervo do Laboratório de Educação Científica e Ambiental (LECA) do Departamento de Biologia da UFLA. No segundo momento a oficina foi desenvolvida, sendo esta dividida em três partes. A primeira se concentrou em uma apresentação de slides dividida em dois momentos. O primeiro referente à utilização de espaços não formais no processo educativo e, o segundo, sobre a importância da utilização dos jogos didáticos no ensino, por meio de justificativas teóricas. A segunda parte da oficina consistiu de uma exposição de jogos didáticos relacionados à ecologia e à educação ambiental, sendo estes: jogos de montar ecológicos, trilha ecológica, sequência etológica, dominó ecológico e bingão da bicharada. Estes jogos estão ilustrados abaixo.

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Jogos expostos na oficina pedagógica

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Na terceira parte, os participantes foram divididos em 2 grupos de 5 membros. Neste momento, os mesmos foram convidados a jogar um dos jogos presentes na exposição. O jogo escolhido foi o de “Sequência Etológica” confeccionado pelos integrantes do Laboratório de Educação Científica e Ambiental do Departamento de Biologia da UFLA. Por fim, foi feita uma avaliação da prática com os participantes a fim de compreender se esta havia sido eficaz. Toda a atividade foi filmada e, posteriormente, analisada. 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA A apresentação dos slides Primeiramente foi feita uma breve apresentação sobre os espaços formal, informal, não formal e seus respectivos ambientes de aprendizagem. A segunda parte foi referente à utilização de jogos no ensino e as teorias pedagógicas que orientam sua prática, bem como a sua utilização na formação de conceitos e na formação de professores. Neste momento, também foi abordado a importância de um planejamento adequado para que a atividade lúdica não seja ineficiente como processo pedagógico e a importância da atuação do professor como mediador nesse instrumento pedagógico. O professor deve atuar estimulado e auxiliando o aluno a formular e reformular os conceitos, buscando seus conhecimentos prévios e articulando esses conhecimentos a uma nova informação que está sendo apresentada. A exposição dos jogos A segunda parte da atividade consistiu na exposição dos jogos didáticos de biologia, sendo estes: jogos de montar, trilha ecológica, sequência etológica, dominó ecológico e bingão da bicharada. Os jogos de montar assim como os dominós e o jogo do bingo são utilizados como tema-gerador de questões conceituais da biologia e para educação ambiental, ao mesmo tempo, facilitadores da familiarização com os animais regionais fortalecendo a ideia de contextualização. O jogo de sequência e trilha, além da familiarização buscam facilitar também a apreensão de conceitos etológicos e evolutivos associados aos animais pertencentes á estes jogos. Assim, todos estes jogos são ferramentas didáticas importantes na educação ambiental, já que são compostos por animais regionais que possibilitam uma contextualização dos participantes com o local de origem dos mesmos.

A aplicação do jogo Na terceira parte da atividade os participantes da oficina foram divididos em dois grupos, onde foi proposto que os mesmos escolhessem um dos jogos para que pudesse ilustrar a prática. O jogo escolhido foi o de “Sequência Etológica”, o qual se prestou como um exemplo de aplicação desta atividade didática na sala de aula. O jogo escolhido é uma adaptação do jogo convencional Sequência. Os participantes apresentaram bastante interesse com situações de grande interação e entusiasmo, o que expressa um momento de motivação.

Ao final da atividade os depoimentos foram favoráveis à aplicabilidade desta prática na sala de aula. A maioria dos participantes identificou a atividade como diferenciada e motivadora, levando-os ao aprendizado de conceitos ecológicos sobre os animais da região e suas características, além de proporcionar uma aproximação dos participantes com os animais presentes nos jogos.

Um pouco de Discussão Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para os processos de ensino e aprendizagem, e o jogo didático caracteriza-se como uma importante e viável alternativa para auxiliar em tais processos por favorecer a construção do conhecimento ao aluno (CAMPOS et al., 2003) Segundo Souza e Nascimento Junior (2005), os jogos didáticos e pedagógicos têm sido considerados subsídios durante o processo de ensino-aprendizagem e, por terem caráter lúdico, proporcionam atividades educacionais mais criativas e motivadoras, além de subsidiar o processo de ensino-aprendizagem devido a seu caráter lúdico que proporciona atividades educacionais mais criativas e motivadoras. Motivação esta que pode ser percebida durante a aplicação do jogo Sequência Etológica. Percebe-se que através destas atividades educativas, como jogos e oficinas pedagógicas, pode-se aproximar o aluno do conhecimento, pois, de acordo com Souza e Nascimento Junior (2005), estas atividades envolvem o acadêmico em um processo de formação onde existe o confronto direto com situações educativas.

Além disso, de acordo com Moraes e Rezende (2009), a introdução de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é importante porque se torna mais fácil e dinâmico o processo de ensino e aprendizagem, já que os alunos estão envolvidos emocionalmente na ação.

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Para Vega e Schirmer (2008), ao mesclar nas práticas diárias de sala de aula a Educação Ambiental e as atividades lúdicas das oficinas pedagógicas, construí-se ações de questionamentos sobre o tema abordado, configurando as diversas relações entre educação/ indivíduo/coletivo/ transformação. A experiência relatada neste trabalho, encontra respaldo nas ideias de Klein et al. (2005) as quais afirmam que as oficinas pedagógicas que abordam temas contemporâneos da sociedade, dentre estes a educação ambiental, podem atuar como um meio na formação inicial e continuada de professores de ciências e biologia propiciando a reflexão sobre a ação do profissional ao trabalhar tais temas em sala de aula.

5. SOUZA, D. C.; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. Jogos didático-pedagógicos ecológicos: uma proposta para o ensino de ciências, ecologia e educação ambiental. In: Anais do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2005, p. 1-12. 6. SOUZA, L. H. P. de; GOUVÊA, G. Oficinas pedagógicas de ciências: os movimentos pedagógicos predominantes na formação continuada de professores. Ciência e educação, v. 12, n. 3, p. 303-313, 2006. 7. VEGA, L. B. da S.; SCHIRMER; S. N. Oficinas ecopedagógicas: transformando as práticas educativas diárias nos anos iniciais. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 20, p. 393-408, 2008.

5. CONCLUSÕES Os participantes da oficina tiveram a oportunidade de ter contato com um tipo de estratégia pedagógica diferenciada para a aquisição de conceitos ecológicos e de educação ambiental, de maneira a favorecer a motivação e as interações sociais entre os participantes. Assim, pode-se perceber que esta prática contribuiu para disseminação destes conceitos, sendo uma estratégia interessante para a formação de professores de ciências e biologia.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELICIO, A. K. C. A produção de jogos didáticos para o ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. Caderno dos Núcleos de Ensino, p. 35-48, 2003. 2. CASTOLDI, R.; POLINARSKI, C. A. A Utilização de Recursos Didático-Pedagógicos na Motivação da Aprendizagem. In: Anais do SINECT - I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia. Ponta Grossa – PR, 2009. ISBN: 978-85-7014-048-7684. 3. KLEIN, T. A. da S.; OLIVEIRA, V. L. B. de; PEGORARO O. M. E.; CUPELLI, R. L. Oficinas pedagógicas: uma proposta para a formação continuada de professores de biologia. In: Anais do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, n°5, 2005, p. 1-7. 4. MORAES, E.; REZENDE, D. Atividades lúdicas como elementos mediadores da aprendizagem no ensino de ciências da natureza. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, pp. 1008-1012, 2009.

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Oficinas sobre pilhas: uma proposta de ensino-aprendizagem em Química Eloísa Vieira1 Marcos Vinícius Barbosa2 Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues3

RESUMO A Química faz parte do currículo escolar no ensino fundamental e médio, tendo como objetivo desenvolver capacidades e habilidades para inserir o indivíduo na sociedade, sendo considerada pelos alunos abstrata gerando resistência na aprendizagem, na assimilação de conceitos e aplicabilidade no cotidiano. Nesse contexto, a realização de oficinas temáticas tem contribuído para o aprendizado dos alunos, além do desenvolvimento de habilidades e competências, atitudes e valores, no ensino de Química. Este trabalho relata a experiência de uma oficina, realizada pelos alunos sobre pilhas, como um instrumento de ensino aprendizagem, em duas escolas particulares do Nível Médio. Os resultados desse estudo mostram-se expressivos, uma vez que os alunos manifestaram interesse, entusiasmo e, sobretudo, destacaram a importância da oficina como instrumento de aprendizagem. Palavras Chave: Educação em Química; Oficinas; Pilhas.

Colégio Naval, Angra dos Reis, RJ

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Instituto Federal do Rio de Janeiro - IFRJ

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UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ e UERJ – Universidade do estado do Rio de Janeiro, Resende, RJ

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1. INTRODUÇÃO

da ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fe-

Em função da permanente reavaliação que o processo de ensino- aprendizagem vem sofrendo na educação atualmente, em especial à compatibilização dos ensinamentos teóricos e práticos, se faz necessária a busca de novas metodologias que consolidem tais ensinamentos. Como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) recomenda a articulação entre conhecimentos da Química e as aplicações tecnológicas, suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas, para o ensino médio podendo contribuir para a promoção de uma cultura científica,permitindo o exercício da participação social no julgamento, com fundamentos, dos conhecimentos difundidos pelas diversas fontes de informação e na tomada de decisões, seja individualmente ou como membro de um grupo social (BRASIL, 1999), as oficinas temáticas podem ser uma valiosa estratégia de ensino na Química, podendo, além de uma construção coletiva de um saber contribuir para uma melhor aprendizagem dos alunos. Segundo Marcondes (2008), a oficina Temática representa uma proposta de ensino-aprendizagem, na qual se buscam soluções para um problema a partir dos conhecimentos práticos e teóricos e para Vilcheset al., 2001; Gil-Pérez et al. (2005), numa oficina temática, o cotidiano é problematizado e revisitado nas atividades propostas, isto é, estudado à luz do conhecimento científico e de outros relativos a aspectos sociais, históricos, éticos podendo auxiliar na compreensão da situação problema em foco. De acordo com os PCNs o ensino de Química: pode ser um instrumento de formação humana que am-

nômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 2000, p.35).

Nesse contexto, é que apresentamos, uma oficina temática sobre pilhas, um dos assuntos do ensino médio, apresentada pelos alunos, para colegas da própria escola. Essa oficina é uma proposição metodológica para o ensino de Química onde trabalhamos as disciplinas Químicas e Física, buscando inter-relacionar e contextualizar os conhecimentos envolvendo os alunos em um processo ativo de construção de seu próprio conhecimento e de reflexão que possam contribuir para tomadas de decisões. 2. METODOLOGIA A metodologia utilizada com seis turmas do 2º ano do ensino médio de duas escolas particulares diferentes e se baseou em Delizoicov (2002), onde cada grupo fez levantamento de conhecimentos prévios sobre pilhas, passando a investigar os fundamentos teóricos, as atividades práticas, com materiais baratos, a forma de apresentação e de avaliação. De acordo com Marcondes et al. (2007), numa oficina temática deve-se abordar dados, informações e conceitos para que se possa conhecer a realidade, avaliar situações e soluções e propor formas de intervenção na sociedade.

3. DESENVOLVIMENTO DA OFICINA

plia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade (PCN, 2002, p.87).

Neves e colaboradores (2009) certificam que as atividades, como oficinas interativas, quando bem planejadas e adaptadas à realidade podem estimular nos alunos um desejo de conhecer o mundo a sua volta, podendo promover aprendizagens de conhecimentos científicos de forma significativa, despertando a curiosidade e criatividades dos estudantes. Freire (2002) nos mostra que a curiosidade é a porta para a criatividade: A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbaliza-

A oficina foi realizada com 220 alunos, de duas escolas particulares de Volta Redonda, sendo 180 de uma escola e 40 de outra escola, onde os estudantes foram divididos em grupos de seis. Inicialmente, apresentamos a parte teórica do assunto de pilhas, apresentando algumas pilhas e o funcionamento das mesmas. Em seguida solicitamos que cada equipe montasse um projeto com um tipo de pilha selecionadas por eles mesmos, tendo como condição pré-estabelecida que nenhum equipe poderia montar pilhas iguais. Assim, o professor ajustou os projetos para que não houvesse trabalhos iguais, ajustando e oportunizando a todos participarem da oficina. Cabe ressaltar que, a oficina teve o apoio dos professores de Física, que na ocasião estudavam o conteúdo de eletricidade. Num segundo momento, houve a apresentação nos dois colégios particulares um em Volta Redonda: Colégio Macedo Soares, no total quatro turmas de segundo ano do Ensino Médio participaram com uma média de 36 alunos

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por turma, e outro colégio em Barra do Piraí: Colégio Comercial Cândido Mendes, com duas turmas com 30 alunos, onde os alunos explicavam o conceito de pilhas e baterias para seus próprios companheiros de sala, as primeiras aplicações importantes da eletricidade, a aplicação das pilhas no cotidiano, e ainda o fornecimento de energia para diversos aparelhos, como telefones celulares, brinquedos, MP3, assim como o descarte correto, tudo através de experimentos baratos e simples. A oficina sobre pilhas foi de um modo geral bem avaliada pelos alunos e comunidade escolar, pois os alunos conseguiram adquirir conhecimento de uma forma não formal ao pesquisar e montar suas próprias pilhas, e ao prestar atenção aos trabalhos dos outros grupos conseguiu ter uma visão ampla do conteúdo a respeito de pilhas e do tema paralelo de eletricidade, sendo um recurso apropriado para correlacionar conhecimentos científicos com CTSA, podendo contribuir para a construção de uma visão mais

global do mundo e criar condições para que “as aprendizagens se tornem úteis no dia a dia, não numa perspectiva meramente instrumental, mas sim numa perspectiva de ação” (CACHAPUZ et al., 2000), a comunidade escolar percebeu o interesse dos alunos diante do projeto que lhes foi confiado, pois durante todo o desenvolvimento da oficina houve uma mobilização por parte dos estudantes para o dia da apresentação dos experimentos. As fotos mostradas a seguir demonstram como os alunos foram criativos na montagem dos experimentos. Os alunos montaram baterias de batata (Figuras 1, 2e 3) e de tomate (Figuras 4e 5). Os estudantes observaram que poderiam obter diferenças de potenciais diferentes de um experimento para outro. Os estudantes montaram também pilhas com soluções (Figura 3), pilhas de limão como mostrado na Figura 4 assim como pilha de laranja (Figura 5).

Figura 1: Bateria de batata.

Figura 2: Bateria de tomate.

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Figura 3: pilhas com soluções.

Figura 4: Pilha de limão.

Figura 5:Pilha de laranja.

Os alunos ainda montaram um gerador de energia utilizando um CD e um motor de DVD como mostrado na Figura 6, além de montarem uma caixa de som, com materiais alternativos e utilizando como pilhas, chapas de cobre e zinco (Figura 7).

Figura 6: Pilha com CD.

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Figura 7: Caixa de som.



Os alunos utilizaram uma solução de refrigerante para a pilha da figura 8

Figura 8: Pilha refrigerante.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A aplicação desta oficina permitiu a abordagem de diferentes conceitos, como por exemplo, o funcionamento das pilhas, as diferenças de potenciais, a utilidade, o correto descarte e o sobre o lixo de pilhas, permitindo uma participação ativa dos estudantes. Além disso, a oficina temática contribuiu para um melhor entendimento sobre pilhas e suas aplicações no dia-a-dia, desmistificando que a química é abstrata e sem utilidade, permitindo um crescimento enquanto alunos e cidadãos críticos e participativos, pois os alunos mesmo nos momentos onde os experimentos não deram certos souberam argumentar os motivos do erro, souberam identificar os possíveis problemas que estariam dificultando o sucesso do experimento. A oficina temática sobre pilhas evidenciou que os alunos sentiram-se motivados com essa atividade. Pois seu

esforço e preparo para a atividade foi evidente em todos os grupos, alguns trabalhos, mesmo que dentro de uma simplicidade conseguiram alcançar os objetivos da oficina que eram a investigação, a argumentação e a observação Podendo essa experiência ser uma ferramenta para professores desafiadores, que procuram aperfeiçoar sua prática docente através da busca de novas metodologias, tornando as aulas de Química mais dinâmica e interativas. Acreditamos que essa oficina foi uma atividade de ensino-aprendizagem muito positiva, pois além de aproveitar os conhecimentos prévios dos alunos, houve a construção de novos conhecimentos, a articulação entre as disciplinas de Química e Física e a ênfase do trabalho em grupo. Por fim, a oficina temática permitiu ampliar a capacidade crítica e a autonomia dos alunos, que se tornarão responsáveis por todo o processo de ensino aprendizagem.

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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, v. 3, 1999. 2. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN+, Brasil: MEC/SEMTEC, 2002. 3. CACHAPUZ, A. F.; PRAIA, J. F.; JORGE, M. P. Perspectivas de Ensino das Ciências. In: A. Cachapuz (Org.). Formação de Professores/Ciências. Porto: CEEC, 2000. 4. DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.. P.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. 5. FREIRE, P; Pedagogia da autonomia. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. 6. GIL-PEREZ, D. et al. Cómo promover elinterés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 s 18 años. In: Década de la Educación para eldesarrollosostenible. UNESCO (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe), 2005. 7. MARCONDES, M. E. R.; Proposições metodológicas para o ensino de química: oficinas temáticas para a aprendizagem da ciência e o desenvolvimento da cidadania. EM EXTENSÃO, Uberlândia, V. 7, 2008. 8. MARCONDES, M. E. R.; SILVA, E. L.; TORRALBO, D.; AKAHOSHI, L. H.; CARMO, M. P. SUART, R. C ; MARTORANO, S. A.; SOUZA, F. L. (2007). Oficinas Temáticas no Ensino Público visando a Formação Continuada de Professores. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2008, 107 p.

9. NEVES, E. H. e RODRIGUES, P. R. Q.; A utilização de oficinas interativas para o ensino-aprendizagem em geografia, Disponível em: http://egal2009.easyplanners.info/ area03/3130_Henrique_das_Neves_Eliete.pdf. Acessado em novembro de 2012 10. RIBEIRO, R. A.; et. al. UNIMONTES CIENTÍFICA. Montes Claros, v.5, n.2, jul./dez. 2003. 11. VILCHES, A.; SOLBES, J; GIL, D. El Enfoque CTS y La Formación del professorado. In:MEMBIELA, P. Enseñanza de lãs Ciências desde la Perspectiva Ciencia-Tecnologia-Sociedad, Narcea, p. 163-175, 2001.

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Preceptoria nos cursos de Graduação na área da Saúde da Região Sul Fluminense, Rio de Janeiro Odete Alves Palmeira1 Ilda Cecília Moreira da Silva2

RESUMO O presente trabalho trata do entendimento de preceptores sobre a prática da preceptoria no ensino da saúde. Tem como objetivos: reflexão dos preceptores em relação a sua prática; propor melhorias no relacionamento entre acadêmicos e preceptores e contribuir com a qualificação pedagógica de preceptores na área da saúde. Na coleta de dados utilizaram-se questionários com perguntas abertas e fechadas e foram entrevistados preceptores da Região Sul Fluminense. Neste estudo ficou evidente que o preceptor é responsável pela formação da prática clínica do graduando e recém-graduado e as competências necessárias para ser um preceptor envolve desde o relacionamento entre educador e educando, metodologias e ferramentas que são utilizadas neste processo de ensino e também capacidade de integrar os conceitos e valores da instituição de ensino. Palavras-chave: preceptoria, preceptor e educação em saúde.

Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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1. INTRODUÇÃO

• -Contato pessoal com os preceptores para sensibilização a respeito da temática, através do diálogo.

A preparação dos profissionais que cuidam da saúde da população é uma preocupação do Ministério da Saúde e das instituições de ensino que preparam estes profissionais.  A presença de um profissional experiente, que participa e conduz o aluno durante a sua formação prática, é muito importante na educação em saúde. Segundo Botti (2008), o significado da denominação PRECEPTOR pela comunidade científica nacional e internacional é praecipio e vem do latim.  A partir de 1540 é usada para designar aquele que dá preceitos ou instruções, educador, mentor, instrutor.    Na literatura médica, encontram-se diferentes funções para o preceptor, sendo essenciais as de orientar, dar suporte, ensinar e compartilhar experiências que melhora a competência clínica e ajuda o graduando e recém-graduado a se adaptar ao exercício da profissão, que vive em constante mudança. Os preceptores são os atores responsáveis em criar espaços que promove o pensar e o fazer de forma reflexiva, onde o novo tem oportunidade de se mostrar e o que já está pronto possa ser questionado ou até mesmo transformado.  O desenvolvimento e o reconhecimento das diversas competências que surgem, devem ser amparadas pela relação entre preceptor e discente ou residente que é construída com o conhecimento compartilhado.

2. OBJETIVO O presente trabalho tem como objetivos: realizar uma reflexão dos preceptores em relação a sua prática; propor melhorias no relacionamento entre acadêmicos e preceptores nos processos de trabalho; contribuir com a qualificação pedagógica dos preceptores e proporcionar maior clareza sobre a prática da preceptoria.

3. METODOLOGIA Qualitativa Descritiva, pela interpretação dos fenômenos e atribuição de significados aos resultados e por tentar descrever as características dos preceptores da região Sul Fluminense mediante a aplicação de questionários. Segundo Minayo (1993, p.23), “a pesquisa é uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados”.  Sendo assim, o presente trabalho adotou o seguinte encaminhamento para realizar sua coleta de dados: • -Questionário com perguntas abertas e fechadas.

• Questionário encaminhado por e-mail. • Sistematização e analise das respostas.

Logo o presente trabalho é um estudo de natureza descritiva, com abordagem qualitativa, por melhor adequar-se a analise do objeto e aos objetivos deste estudo.  Onde foram realizadas entrevistas com preceptores da Região Sul Fluminense, RJ.  Como instrumento de pesquisa, utilizou-se questionário, com perguntas abertas e fechadas, direcionadas ao entendimento dos preceptores sobre a prática da preceptoria e foram enviados para os mesmos pelo Google Docs.

4. ANÁLISE DOS DADOS De acordo com as informações obtidas e compiladas, o PRECEPTOR é: 1. (   ) estar próximo ao aluno nos momentos de aprendizado, sendo exemplo e auxiliando na descoberta da prática”. 2. (   ) ensinar a parte prática, diretamente com o paciente”. 3. (   ) compartilhar com o aluno, o conhecimento prático”. Segundo Ryan-Nicholls apud Botti (2008), “Preceptor é o professor que ensina a um pequeno grupo de alunos ou residentes, com ênfase na prática clínica e no desenvolvimento de habilidades para tal prática”. Quanto às competências deste profissional no cenário de prática, ficou evidente que: ensinar, orientar, coordenar, avaliar, supervisionar as atividades práticas e compartilhar experiências que ajudam o graduando e recém-graduado a se adaptar ao exercício da profissão, estão dentro das competências do preceptor. 1. (      ) ensinar,avaliar e ter bom relacionamento com a equipe de saúde”. 2. (   ) estudo, paciência, orientação e liderança”. 3. (   ) coordenar as atividades realizadas e compartilhar experiências adquiridas com a vivência do dia a dia”. O preceptor tem, então, o papel de suporte, para ajudar o novo profissional a adquirir prática, até que este tenha maior confiança e segurança em suas atividades diárias (REGO, 2007). Sobre o entendimento do aprendizado prático supervisionado, obtivemos os seguintes depoimentos: 1. (   ) é realizar e explicar, os procedimentos aos alunos junto ao paciente”. 2. (   ) é o ensino a beira do leito” O preceptor deve ser um estimulador da aprendizagem e não mais um meio de transmitir informações.

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5. CONCLUSÃO Conclui-se que a preceptoria é o processo de ensino e aprendizagem a beira do leito, tendo como cenário a instituição hospitalar, os ambulatórios, as unidades de pronto atendimento, as unidades básicas de saúde, dentre outros cenários.    E os atores principais deste cenário são: o docente, o discente e o paciente.  Sendo que a valorização das experiências dos preceptores inseridos nos cursos de graduação com a pactuação de conceitos, modelos de educação e de atenção à saúde, contribuem para a construção de um consenso entre as competências necessárias ao preceptor.

6. REFERÊNCIAS 1. RIBEIRO,V.  M.  B.  (Org.).  Formação Pedagógica de Preceptores do Ensino em Saúde.  Juiz de Fora: U F J F, 2011.  29-53 p. 2. MARINS, J.J.N.  et al.  Educação Médica em Transformação: instrumentos para a construção de novas realidades.  São Paulo: Hucitec, p.  97-108, 2004. 3. MINAYO, Maria C.S.  O Desafio do Conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.  2.  ed.  São Paulo: Hucitec, 1993.  23p. 4. RODRIGUES, C.  D.  S.; WITT, R.  R.  Competências Para a Preceptoria: construção no programa de educação pelo o trabalho para a Saúde.  Disponível em: .  Acesso em: 15 de mar.  2013 5. SOUZA, Maressa Priscila Daga de.    Preceptoria em enfermagem na atenção primária à saúde como instrumento de gestão.    2011.    Dissertação (Mestrado em Serviços de Saúde Pública) - Faculdade de Saúde Pública, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.  Disponível em: .    Acesso em: 02 de fev.  2013. 6. GONCALVES, Natália et al .    Fatores biopsicossociais que interferem na reabilitação de vítimas de queimaduras: revisão integrativa da literatura.  Rev.  Latino-Am.  Enfermagem,  Ribeirão Preto,  v.  19,  n.  3, June  2011 .   Available from .  Acesso em: 02 de fev.  2013. 7. Ribeiro ECO.    Exercício da preceptoria: espaço de desenvolvimento de práticas de educação permanente.    Revista Hospital Universitário Pedro Ernesto.  2012;11 (Supl.  1):77-81.  Disponível em: < http://

revista.hupe.uerj.br>.  Acesso em: 5 de mar.2013. 8. MISSAKA, Herbert; RIBEIRO, Victoria Maria Brant.  A preceptoria na formação médica: o que dizem os trabalhos nos congressos Brasileiros de educação médica 2007-2009.  Rev.  bras.  educ.  med.,  Rio de Janeiro,  v.  35,  n.  3, set.  2011. 9. GOMES, Romeu et al.    Aprendizagem Baseada em Problemas na formação médica e o currículo tradicional de Medicina: uma revisão bibliográfica.  Rev.  bras.  educ.  med.,  Rio de Janeiro,  v.  33,  n.  3, Sept.  2009. 10. BOTTI, Sérgio Henrique de Oliveira; REGO, Sérgio.    Preceptor, supervisor, tutor e mentor: quais são seus papéis?.  Rev.  bras.  educ.  med.,  Rio de Janeiro,  v.  32,  n.  3, Sept.  2008.  Disponível em:  http://www. scielo.br/scielo.  Acesso em: 26 de fev.  2013.

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Proposta de aula prática para utilização da Comunidade Zooplanctônica como índice de qualidade de água Anderson Gomes1 Bryan Luiz Silveira Sipião1 Patrícia da Silva Souza1 Charles Cleiton Aparecido Moreira2

RESUMO O presente trabalho consiste na descrição de uma proposta para uma aula prática voltada a alunos de cursos de graduação em Engenharia Ambiental, na qual se pode avaliar a qualidade ambiental de corpos d’água através da sua comunidade zooplanctônica, principalmente em relação aos copépodes, calanoides e ciclopóides, que associado aos índices de estado trófico (IET), permite avaliar a qualidade de mananciais. Dessa forma pode-se na prática discutir temas como qualidade da água, eutrofização, cadeia alimentar e fluxo de energia, discutidos em sala de aula em disciplinas como ecologia, microbiologia e ecossistemas com a prática de coleta e análise vista em laboratório. Palavras-chave: aula prática, microbiologia, zooplâncton.

UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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CEDERJ - Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro, Piraí, RJ

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1. INTRODUÇÃO A utilização de aula de campo como um recurso didático é muito importante para o ensino de monitoramento ambiental, uma vez que são mais motivadoras que as aulas tradicionais e também podem demonstrar os fenômenos abordados nas aulas teóricas. Além de promover, muitas vezes a interdisciplinaridade entre as diversas áreas do conhecimento. Com base neste contexto, surgiu este trabalho, o qual avalia que a estrutura da comunidade planctônica, em qualquer ambiente aquático, é a base para conhecer o funcionamento de ecossistemas, pois constituem a base da cadeia trófica. Nesta base destacam-se os organismos zooplanctônicos, que são formados por animais microscópicos que vivem em suspensão, sendo compostos por protozoários, rotíferos, cladóceros e copépodes que são os grupos dominantes no ambiente de água doce. Estes organismos são importantes na manutenção do equilíbrio do ambiente aquático, podendo atuar como reguladores da comunidade fitoplanctônica (utilizando-a como alimento) e na reciclagem de nutrientes, além de servirem de alimento para diversas espécies de peixes. Além de serem organismos de fácil identificação, o que viabiliza sua utilização em aulas práticas. Zooplanton

e planktos (errante), logo, o plâncton é formado por organismos que vivem dispersos na coluna d’água, com meios de locomoção limitados. O zooplâncton é constituído de muitos tipos de organismos, grande parte destes possui ciclo de vida curto, havendo uma resposta rápida em relação a mudanças ocorridas no ambiente, como por exemplo: mudanças climáticas, alterações na qualidade da água, presença de poluentes, etc., o que lhes confere a utilidade como indicador biológico para avaliação da qualidade da água. Índices de qualidade A água de um dado manancial pode ser expressa por um índice que tem como objetivo qualificá-la de acordo com os valores padrões para diversos fins, dentre eles destacam-se: 1.

IET – Índice do Estado Trófico

Conforme descreve a CETESB, (2005), o Índice do Estado Trófico (IET) tem por finalidade avaliar a qualidade da água quanto ao enriquecimento por nutrientes e seu efeito relacionado ao crescimento excessivo das algas ou ao aumento da infestação de macrófitas aquáticas. São três variáveis utilizadas para o cálculo do IET: clorofila-a e fósforo total e transparência da água. A Tabela 1 representa o cálculo do IET para rios.

O nome zooplâncton deriva do grego zoon (animal) Tabela 1 - Classificação do Estado Trófico para rios segundo Índice de Carlson Modificado

Fonte: CETESB (2005)

2.

ICZ – Índice da Comunidade Zoplactônica

O índice a comunidade zooplanctônica (ICZ) leva em consideração a presença ou ausência dos principais grupos zooplanctônicos e relaciona a razão entre o número total de calanóides (NCal - organismos indicadores de água de

boa qualidade) e o número total de ciclopóides (NCyc - organismos indicadores de ambientes altamente eutróficos), com o respectivo Índice de Estado Trófico (IET), calculado com os dados de clorofila a. Estes dois resultados (NCal/ NCyc e IET) encontram-se associados com categorias Boa, Regular, Ruim e Péssima, conforme mostra a Tabela 2.

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Tabela 2 –Classificação do Índice da Comunidade Zooplanctônica

Fonte: CETESB (2005)

2. OBJETIVOS

Atividades pré-coleta das amostras

Especificamente, o objetivo deste trabalho foi demonstrar métodos alternativos para avaliação da qualidade da água, principalmente, a utilização do índice da comunidade zooplanctonica como objeto de estudo em aulas práticas de monitoramento ambiental, ecologia e ecossitemas utilizando como referencial teórico os índices bióticos descritos pela CETESB (2005), através de práticas de coleta em campo e análise em laboratório.

Antes das atividades de coleta e monitoramento foi discutida a importância da aplicação de biomonitoramento para avaliar a qualidade ambiental, os cuidados que devem ser tomados ao coletar amostra em campo e a técnica de coleta e análise de amostras. Foram sugeridas leituras pertinentes à metodologia a serem abordada durante a aula prática (manuais de coleta e análise, técnicas de análise e identificação de zooplanctons), conceitos de, eutrofização, cadeia alimentar e fluxo de energia de forma a induzir discussões pelo grupo durante o experimento.

3. MATERIAIS E MÉTODOS Este trabalho foi desenvolvido junto com alunos do curso de Engenharia Ambiental e um aluno do CEDERJ, no qual foi revisado conceitos das disciplinas de ecologia, ecossistemas e monitoramento ambiental. A realização prática foi feita em campo considerando uma área com intervenção antrópica localizada no bairro Siderópolis em Volta Redonda/RJ, o qual foram coletadas amostras para avaliação da comunidade zooplanctônica em laboratório e efetuado análises físico-químicas, através de kits analíticos no próprio local de amostragem. Esta atividade foi executada através de atividade orientada, nos quais os alunos foram direcionados para a execução da atividade, associado a uma breve discussão dos objetivos e metodologias pertinentes a tarefa.

Área de estudo e estratégia amostral O local de estudo, foi o Córrego Brandão que marca a divisa natural entre os Municípios de Volta Redonda, Barra Mansa, Rio Claro e Piraí, todos na região sul do Rio de Janeiro. Sua nascente acontece no distrito rioclarense de Getulândia, e tem sua foz no Rio Paraíba do Sul. As amostras foram coletadas pelos alunos do curso de engenharia ambiental, no córrego Brandão em Volta Redonda, na latitude 22º32’16.51”S e longitude 44º5’15,18”O, conforme mostra a figura 1.

Figura 1 – Ponto de Coleta da Amostra

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Coleta e análise da amostra Os alunos coletaram 120 litros (L) de amostra em baldes de 20 L (Figura 2A) e filtradas em uma rede de plâncton cônica de náilon, com 0,60 m de diâmetro de boca e 300 μm de abertura de malha (Figura 2B), concentrando a amostra a 200 mL. Após coletada, a amostra foi encaminhada para análise de zooplactôn fixada com formol a 4% e neutralizada com solução de bórax (5g. L-1), segundo as técnicas descritas por Newell e Newell (1963). Durante a coleta foi analisado os parâmetros pH, temperatura, turbidez, cor, fósforo total e clorofila-a, segundo metodologias descritas em AWWA, 2012.

A Figura 2 – A) Coleta da amostra para análise de Zooplanctôn; B) Rede de Plâncton

No laboratório de Poluição Hídrica do UniFOA, a amostra concentrada para análise de zooplancton foi analisada em microscópio com aumento de 400X com câmera. (Figura 3), conforme adaptação da metodologia CETESB L5-304 (2000).

Figura 3 – Análise dos Zooplanctons no Laboratório de Biotecnologia

Para a identificação dos organismos do zooplâncton foram consultadas, as obras de Silva et all. (1989) e Suthers & Rissik (2009), utilizando as fotomicrografias obtidas no próprio laboratório (figura 4).

A Figura 4 – Fotomicrografias obtidas na aula prática – A) copépode; B) cladócero.

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4. RESULTADOS E DISCUSSÕES A aula prática trouxe como ponto positivo adoção de uma metodologia de ensino no qual induzia no aluno um pensamento reflexivo, no qual ele dava consequência à atividade proposta, assim conseguindo abordar as seguintes áreas do conhecimento: biogeografia, ecossistemas, biodiversidade, relações entre os seres vivos e adaptações dos seres vivos ao ambiente e principalmente a qualidade ambiental, avaliada através de parâmetros analisados durante a coleta da amostra para análise de zooplanctons. Na Tabela 3 estão apresentados os resultados referentes à análise físico-química do córrego Brandão durante a coleta da amostra. Tabela 3 – Resultado das Análises do Córrego Brandão. Parâmetro Analisado

Metodologia

Resultado

pH

AWWA, 4500-H+

6,80

Temperatura, ºC

AWWA, 2550

21,0

Turbidez , NTU

AWWA, 2130

8,7

Cor, Hazen

AWWA, 2120

22,0

Fósforo Total, μg/L

AWWA, 4500-P

3,1

Clorofila-a, μg/L

CETESB, L5-306

0,97

Através dos resultados obtidos, os alunos puderam observar e calcular o índice de estado trófico do córrego, utilizando o índice de clorofila-a e fósforo, para este trecho do córrego, o qual apresentou valores de IET-Clorofila-a igual a 49,16 e IET-PT igual a 50,65, tendo como média 49,91, caracterizando o córrego como oligotrófico. Para o cálculo do índice de qualidade zooplanctônica (ICZ), foi quantificada a população de zooplancton coletada, com isso, os alunos calcularam o ICZ através dos obtidos em laboratório. Resultados estes apresentados na Tabela 4. Tabela 4 – Comunidade zooplanctônica do córrego Brandão. Grupo

Descrição

Amebas

Resultado (organismo por litro) 24,0

Rotíferos

Muitas espécies, por sua função detritívora, ajudam na depuração de ambientes com poluição orgânica.

38,0

Cladóceros

São utilizados como indicadores das condições ambientais e como organismos testes padronizados para estudos em ecotoxicologia

45,0

Copédodes Calanoides

Organismos indicadores de água de boa qualidade

38,0

Copépodes Ciclopoides

Organismos indicadores de ambiente eutrófico

13,0

Correlacionando os resultados de o IET para clorofila-a foi igual a 49,16 com e a relação calanóides/ciclopóides apresentou o valor de 2,92, foi possível calcular o ICZ do córrego Brandão, que apresentou-se com índice Regular.

5. CONCLUSÃO Observou-se que a prática teve muitos pontos positivos, pois todos os alunos que participaram da aula prática sejam na coleta em campo, sejam na análise em laboratório compreenderam a importância de avaliar a qualidade da

água, a aplicação de monitoramentos biológicos e a identificação dos principais organismos presentes no zooplancton. Quanto à utilização do índice proposto neste trabalho, o ICZ, se mostrou capaz de comunicar a qualidade das águas do córrego quando em comparação com os índices utilizados pela CETESB, demonstrando que não necessita apenas de análises clássicas (físico-químicas) de corpos d’água para avaliar sua qualidade o que possibilita sua utilização em aulas práticas de monitoramento ambiental, pois através do índice observado, pode avaliar que a qualidade da água do córrego estava sendo influenciada pela população próxima. A aplicação da aula prática teve como contribuição para

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a aprendizagem uma abordagem menos fragmentada do conhecimento, pois foi possível fazer uma integração durante a aula de campo das teorias e técnicas de coleta de amostra abordadas na disciplina de monitoramento com as teorias fundamentadas em ecologia, ecossistemas e microbiologia. Foi também abordado que não somente apenas com análises químicas clássicas, é possível avaliar a qualidade de um manancial sem necessitar de muitos equipamentos e reagentes químicos, que muitas vezes são tóxicos e perigosos.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. A PHA, American Public Health Association; AWWA , American Water Works Association; WEF, Water Environment Federation. Standard Methods for the Examination of Water and Wastewater. Edition 22, Washington DC, 2012. ISBN: 0875530133 2. CETESB L5-304. Zooplâncton de água doce: métodos qualitativo e quantitativo, métodos de ensaio. CETESB, São Paulo. 17P. 2000. 3. _______ L5-306. Determinação de pigmentos fotossintetizantes – clorofila A, B e C e feoftina A , métodos de ensaio. CETESB, São Paulo. 22P. 1990. 4. ________. Relatório de Qualidade das Águas Interiores do Estado de São Paulo - 2005. CETESB, São Paulo, v1. 488p. 2006. (Série Relatórios). 5. NEWELL, G. E.; NEWELL, R. C.. Marine plankton a practical guide. London: Hutchinson Educat. Ltd., 1963. 221p. 6. SILVA, E. N. S.; ROBERTSON, B. A.; REID, J. L.; HARDY, E. R. Atlas de copépodos planctônicos, Calanoida e Cyc1opoida (Crustacea), da Amazônia Brasileira. I. Represa de Curuá-Una, Pará. Revista Brasileira de Zoologia, Vol. 6, n. 4, 1989: pp. 725 – 758 7. SUTHERS, I. M. & RISSIK, D. Plankton a guide to their ecology and monitoring for water quality. Csiro Publishing. Collingwood, Australia. 2009. ISBN: 9780643090583. 256p.

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Propostas de atividades que promovem a valorização de uma cultura sustentável na escola Sandro Soares Fernandes1 Sandoval Francisco da Silva2

RESUMO Neste trabalho apresentamos propostas de atividades que podem ser desenvolvidas na comunidade escolar com o intuito de criar uma cultura sustentável entre os alunos, professores e funcionários da escola. Propomos a criação de um grupo, intitulado Brigada da Sustentabilidade, e de alguns gestores para prática e manutenção de uma série de atividades que podem ser desenvolvidas a fim de Identificar e promover atitudes sustentáveis no coletivo e, individualmente,  desenvolver atitudes diárias de respeito ao ambiente, apoiadas nos tópicos trabalhados em sala de aula, procurando ampliar o interesse por projetos ambientais. As primeiras atividades desenvolvidas mostraram resultados satisfatórios e já verificamos um grande envolvimento dos alunos para desenvolvimento das propostas, mostrando uma valorização do aprendizado desses alunos. Palavras-chave: Ensino de Ciências; Sustentabilidade; CTS

1

Colégio Pedro II, Rio de janeiro, RJ/Colégio Palas, Rio de Janeiro, RJ/Instituto de Física – UFRJ.

2

Colégio Palas, Rio de janeiro, RJ/Colégio Israelita Brasileiro A. Liessin Scholem Aleichem, Rio de Janeiro, RJ.

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1. INTRODUÇÃO Propomos uma metodologia de trabalho envolvendo atividades que buscam promover desenvolvimento de habilidades que contemplem a preocupação ambiental nos âmbitos de ENERGIA, ÁGUA e RECICLAGEM. O projeto piloto está sendo desenvolvido no Colégio Palas, rede privada de ensino, localizada no bairro do Recreio na cidade do Rio de Janeiro. Com os professores atuando como orientadores durante a aplicação do projeto, os alunos poderão compreender a importância da criação e manutenção de uma cultura de valorização de ambiente, em que passam grande parte dos seus dias, buscando avaliar como a escola lida com os recursos naturais, utilização de energia e o descarte de resíduos.

2. REFERENCIAL TEÓRICO Ensino de Ciências Em que extensão as pessoas estão empregando conceitos científicos para tomar decisões na vida cotidiana?(MORTIMER, 2002). Temos oportunidade para aplicar conceitos de ciências para resolver problemas ambientais que fazem parte do nosso dia a dia, utilizando situações do cotidiano dos nossos alunos. Nesse sentido, as pesquisas sobre a relação entre currículo ideal e prática pedagógica real podem ajudar também a

preciso alfabetizar os cidadãos em ciência e tecnologia mostrando a importância de se agir, tomar decisões e compreender o que se fala nos discursos dos especialistas, necessidade do mundo contemporâneo. A proposta de um ensino em CTS é criar uma integração entre educação científica, tecnológica e social, em que os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados e discutidos fazendo uma relação com outros aspectos políticos, sociais, ambientais e econômicos. Teremos assim um caminho para desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando na construção de conhecimentos, formação de habilidades e valores necessários. Atividades Investigativas Atividades como essas promovem o questionamento e o envolvimento ativo dos alunos, fomentando o trabalho em grupo, estabelecendo relações entre o conhecimento e os resultados obtidos, não privilegiando assim a memorização, como de costume nas aulas de ciências. A função do professor passa de transmissor de conhecimento científico através de exposição oral e escrita, para um guia e orientador da aprendizagem, deixando de lado a interpretação rígida dos conteúdos programáticos dos livros didáticos, e tendo mais flexibilidade curricular, orientando as atividades aos gostos, interesses, necessidades e experiências dos alunos. O papel do professor é o de construir com os alunos uma passagem do saber cotidiano para o saber científico, por meio da investigação e do próprio questionamento acerca do fenômeno (CARVALHO, 2008).

entender como as concepções construtivistas que emergiram das pesquisas em concepções alternativas têm influenciado as concepções e práticas do professor. (MOR-

3. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

TIMER, 2002)

Dividimos o projeto em algumas etapas. Um dos desafios da escola deve ser como transmitir a ciência promovendo a enculturação científica (PENHA, CARVALHO e VIANNA, 2009) e fazendo com que os estudantes gostem, entendam e valorizem o conhecimento científico e propondo problemas ambientais para que eles possam se formar como cidadãos participativos e socialmente ativos. Ciência , Tecnologia e Sociedade - CTS Vivemos em um mundo influenciado pela ciência e pelos avanços tecnológicos. O ser humano tem cada vez mais fé na ciência, na razão e no progresso, chegando ao ponto de se confiar na ciência e tecnologia como se confia em uma divindade (SANTOS E MORTIMER, 2002). É

Primeira etapa: Reunir a comunidade escolar (alunos, professores, coordenadores, diretores e funcionários) e iniciar uma conversa sobre a importância de criar um ambiente voltado à sustentabilidade ambiental. Propor a formação da BRIGADA DA SUSTENTABILIDADE, que irá avaliar como a escola lida com os recursos naturais, utilização de energia e o descarte de resíduos. Nós seremos os gestores e temos como tarefa fundamental organizar a formação dos grupos, estimar os tempos e objetivos das tarefas e sugerir parcerias. Segunda etapa: Aqui, junto com o grupo de alunos já escolhidos, montamos uma estratégia de quais eram os setores da escola onde seria mais interessante focarmos nossas atividades iniciais. Por exemplo, um grupo de alunos ficou responsável pela análise do consumo de energia da escola

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levantando informações sobre a distribuição de luz natural, os períodos e locais em que a energia artificial fica ligada, sobrecarga de tomadas, funcionamento de aparelhos de ar condicionado. Outro grupo ficou responsável pelo levantamento do gasto da água levantando o consumo médio na escola e verificando as condições de caixas de água, bebedouros, descargas dos banheiros e torneiras dos lavatórios. No fim deste levantamento prévio, os resultados devem ser compartilhados com a comunidade escolar.  Terceira etapa: Com base nos levantamentos realizados pelos alunos, foram apresentadas propostas de projetos que visavam à melhoria e maior eficiência na estrutura de funcionamento da escola no que diz respeito ao consumo de energia, de água e no tratamento do lixo. Quarta etapa: Em reuniões de áreas que envolvem coordenadores e professores, serão levantados os conteúdos pedagógicos que podem ser trabalhados em sala e que buscam interagir com as atividades desenvolvidas pelos grupos de alunos que fazem parte da BRIGADA DA SUSTENTABILIDADE. Listamos aqui alguns temas sugeridos: • Energia e suas transformações; • Transformações químicas no tratamento de lixo, esgoto e água; • Tipos de poluição;

padas mensalmente e sugeriram a compra e substituição, à direção da escola, destas lâmpadas por lâmpadas de LED, que chegam a ser 80% mais econômicas, possuem vida útil longa e maior eficiência. Estamos em processo de negociação, pois o custo da mudança é alto e precisamos mostrar que o investimento será, em um curto intervalo de tempo, compensado pela economia de energia elétrica da escola. O segundo grupo, responsável por estudos envolvendo consumo e desperdício da água, iniciou suas tarefas com atividades de conscientização da importância de se economizar água não só na escola, mas em todos os ambientes que frequentamos. Colocaram cartazes em banheiros próximos aos vasos sanitários e as pias, torneiras externas que são utilizadas pelos funcionários da escola responsáveis pela limpeza, laboratórios e recepção. Utilizando papel reciclado, os cartazes continham frases que estimulavam a economia e o consumo consciente da água. Em locais da escola onde diariamente chãos eram lavados utilizando mangueiras de água, os alunos sugeriram que as lavagens fossem feitas em dias intercalados, torneiras com gotejamento de água tiveram suas carrapetas substituídas e os bebedouros passaram por uma manutenção para evitar o desperdício. Esse grupo estuda também uma proposta de instalação de uma cisterna que faça captação de água da chuva para uso, em principio, em limpeza e manutenção das áreas verdes da escola.

• Combustíveis renováveis e não renováveis; • Relação entre potência e energia; • Ciclo da água.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

• Aproveitamento de águas pluviais

Quinta etapa: Nossa preocupação principal é fazer deste projeto uma ação constante dentro da escola, por isso precisamos acompanhar o andamento das atividades, verificando os resultados e dando apoio total aos alunos envolvidos diretamente na realização das tarefas. Precisamos reforçar constantemente os princípios do projeto procurando levar em consideração novas sugestões e soluções propostas por alunos, educadores ou pais.

4. ALGUNS RESULTADOS PRELIMINARES Embora o projeto seja recente, já conseguimos perceber alguns resultados expressivos dos primeiros passos dados pelos alunos de dois grupos. O primeiro grupo, responsável pela análise do consumo de energia elétrica da escola, fez um levantamento do número de lâmpadas fluorescente e incandescentes ativas na escola, e o tempo médio de uso por mês. Com esses dados e o valor do kWh, estimaram o gasto da escola com essas lâm-

Ao desenvolver na escola atividades como essas, adotamos um modelo em que os alunos são privilegiados e valorizados no processo de ensino. Nesse tipo de proposta, o professor também passa de avaliador para avaliado, pois é continuamente forçado a pensar, montar estratégias e estar sempre pronto para situações problemas. É desafiador, contudo o retorno poderá ser mais confortante e efetivo para a aprendizagem do aluno (FERNANDES, 2012). Percebemos o prazer dos alunos envolvidos ao desenvolver as atividades e o interesse de outros em participar e contribuir para o sucesso do projeto. Sem dúvida a proposta e multiplicadora e alguns professores aderem rapidamente à ideia dando sugestões e colaborando na orientação dos alunos. Outra resposta positiva que temos é a inserção destas práticas de sustentabilidade e de economia também nas casas, pois os alunos passam a adotar e ensinar os seus pais a praticarem essas ações de cidadania e de respeito aos recursos naturais, utilizando-os de forma consciente e equilibrada.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. CARVALHO, A.M.P. Enculturação Científica: uma meta no ensino de ciências. Texto apresentado no XIV ENDIPE , Porto Alegre, abril (2008) 12 págs. 2. FERNANDES, S. S. O dia a dia das unidades de medidas In:Vianna, D.M. & Bernardo, J.R. (org) (2012)  Temas para o Ensino de Física com abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), Rio de Janeiro: Bookmakers Ed. Ltda. 3. MORTINER, E.F. Uma agenda para a pesquisa em educação em ciências. In: Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 2 (1). 2002. p.25-35 4. PENHA. S.P., CARVALHO, A.M.P. e VIANNA, D.M. (2009. A utilização de atividades investigativas em uma proposta de enculturação científica: novos indicadores para análise do processo. VII ENPEC. Florianópolis. Acesso em http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/612/117 5. SANTOS, W.L.P. e MORTINER, E.F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. In: Ensaio. Belo Horizonte. V.2 N. 2 UFMG: 2002 p.1-23

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Qualidade do Programa de Estratégia de Saúde da Família na visão do usuário Katio Heguilar dos Santos Oliveira Lucas Etienne Arreguy Rodrigues Silva Lucas Braga Leite Nadielli Carolina Marques Nathane Monteiro Sanguinette Raiza Silveira da Costa Raquel do Couto

RESUMO Este estudo faz parte de um projeto de iniciação científica do Centro de Ensino Superior de Valença (CESVA), desenvolvido pelos alunos do curso de medicina que pretende identificar as opiniões dos usuários das Unidades Básicas de Saúde. A abordagem metodológica que está sendo aplicada é a quantitativa e qualitativa, que se realizam com a aplicação de um questionário autorizado pelo comitê de ética em pesquisa do CESVA. Acreditamos que com este estudo possamos contribuir no fortalecimento do programa de estratégia de saúde da família, e com isso melhorar os serviços oferecidos a população. Palavras-chave: medicina; saúde; família; serviços

Centro de Ensino Superior de Valença, VALENÇA - RJ

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1. INTRODUÇÃO As unidades básicas de saúde (UBS), que integram os programas de estratégias de saúde da família representam a porta de entrada do indivíduo no sistema de saúde brasileiro. O Programa de Saúde da Família PSF foi concebido pelo Ministério da Saúde em 1994, embora se tem notícia de que já nesta data, guardadas suas particularidades, havia sido implantado em alguns municípios, entre eles, Niterói (RJ) em 1991; Itacarambi (MG) em 1993, entre outros. Desde então, tem sido uma das prioridades do governo federal, de alguns governos estaduais e municipais para reorganização dos serviços de saúde. (BRASIL, 1998) De acordo com o Ministério da Saúde, o PSF nasce, com o propósito de superação de um modelo de assistência à saúde, responsável pela “ineficiência do setor”; “insatisfação da população”; “desqualificação profissional”; “iniqüidades”1 O mesmo documento avalia que a assistência à saúde, tal como é praticada hoje é “marcada pelo serviço de natureza hospitalar, focalizado nos atendimentos médicos e tem uma visão biologista do processo saúde doença,voltando-se prioritariamente para ações curativas”. O Programa de Saúde da Família é a principal resposta que tem sido oferecida, no âmbito da assistência, pelos órgãos governamentais, à crise do modelo assistencial. A atenção básica (AB), como primeiro nível de atenção do Sistema Único de Saúde (SUS), possui algumas características individuais e coletivas referente as ações de saúde, que são desenvolvidas pela promoção e proteção da saúde, a prevenção de agravos, o diagnóstico, o tratamento, a reabilitação e visa à manutenção da vida. Precisa ser desenvolvida por equipes multiprofissionais, de maneira a desenvolver responsabilidade sanitária sobre as diferentes comunidades dentro de um território de abrangência, deve considerar suas características sociais e culturais, dinamicidade, de modo programado e organizado, com desenvolvimento de atividades de cunho contínuo para o indivíduo, a família e a comunidade (BRASIL, 2008). A abordagem desta temática através de um projeto de iniciação científica possibilita ao aluno a construção de conhecimento científico crítico e reflexivo e a aproximação com os futuros cenários de atuação profissional, visualizando os problemas enfrentados pelas equipes que atuam na atenção básica a saúde. Para HOLANDA et al ( 2012) o processo de formação dos profissionais dos cursos de ciência da saúde, ao decorrer dos anos vem sofrendo transformações, que garantam uma assistência integral do indivíduo, não atendendo somente as demandas espontâneas; e que isso vem sendo feito pela integração do ensino com as ações fora dos muros das universidades. Com práticas pedagógicas inovadoras interdisciplinares.

A atenção básica oferecida aos usuários no município de Valença, pelas equipes de estratégia de saúde da família, torna objeto de nosso estudo; pois o fortalecimento do vínculo indivíduo e UBS podem garantir a universalidade de acesso e a integralidade das ações em saúde, melhorando a vida das comunidades assistidas por essas equipes.

2. OBJETIVO GERAL O objetivo geral desse trabalho é avaliar, na visão dos moradores, a qualidade dos serviços oferecidos pelas Unidades Básicas de saúde (UBS) que possuem o programa de estratégia de saúde da família, propondo aos gestores municipais e locais a melhoria nos serviços oferecidos e a promoção da saúde da população.

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Avaliar a frequência do uso do serviço pela população • Avaliar o vínculo que as UBS possuem com os moradores • Avaliar o relacionamento com os agentes comunitários • Avaliar a frequência de visitas dos agentes às moradias • Atentar para as possíveis deficiências no atendimento do PSF à comunidade • Propor estratégias de melhorias de acesso aos serviços oferecidos aos usuários pelas UBS

4. METODOLOGIA A abordagem metodológica que está sendo aplicada é a quantitativa e qualitativa, que se realizam com a aplicação de um questionário previamente autorizado pelo comitê de ética em pesquisa do Centro de Ensino Superior de Valença, além da análise observacional feita pelos pesquisadores durante as visitas as unidades básicas de saúde. São realizados encontros semanais para a realização de revisões bibliográficas de artigos, periódicos e as leis do sistema único de saúde (SUS). O questionário foi baseado na literatura do Portal da Saúde do Governo Federal, onde foram selecionadas vinte e cinco perguntas das quais consideramos as mais importantes para o diagnostico situacional das Unidades Básicas de saúde dos bairros do município de Valença que possuem o programa de estratégia de saúde da família. Aplicamos inicialmente o questionário em seis bairros (João Bonito, Parque Pentagna, Biquinha, Osorio, Varginha e Cambota) que possuem proximidade com o centro de ensino, após a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido. Haverá capacitação dos acadêmicos não bolsis-

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tas e voluntários para os inquéritos epidemiológicos, além da autorização por escrito da coordenação da atenção básica do Município de Valença. Análise estatística dos inquéritos realizados: a pesquisa qualitativa trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças e valores das atitudes considerando que o ser humano se distingue não só pelo agir, mas também pelo pensamento sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes.

5. RESULTADOS PARCIAIS As pessoas entrevistadas se mostraram muito receptivas, entendiam o trabalho como uma forma de se buscar melhorias através da divulgação dos resultados, pressionando os responsáveis pela promoção da saúde no município. O que importa ressaltar é que, nesse contexto, o município tem condições de articular o conjunto das propostas, programas e estratégias que vêm sendo definidas no nível federal e em vários estados para desencadear, em seu âmbito, um processo de reorientação do modelo assistencial do SUS que não signifique a mera reprodução do modelo médico-assistencial privatista, subordinando o modelo sanitarista (MENDES, 1991). As visitas do agentes comunitários de saúde (ACS) representam um grande avanço na vigilância em saúde, nos bairros visitados são eles quem agendam as consultas e possuem vínculo afetivo com os moradores. Os ACS devem orientar as famílias para a utilização adequada dos serviços de saúde e devem informar os demais membros da equipe de saúde acerca da dinâmica social da comunidade, suas disponibilidades e necessidades (MS, 1998:18).

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BRASIL. Programas e Projetos Saúde da Família. Ministério da Saúde, Brasília 1998. 2. BRASIL . Saúde da Família: Uma Estratégia de Organização dos Serviços de Saúde, Brasília, 1996 3. BRASIL. Ministério da saúde. Secretaria de Atenção Basica. Departamento de Atenção Basica. Vigilância em saúde: Dengue, esquitossomose, hanseníase, malaria, tracomona e tuberculose/ MS. 2 ed rev. Brasília, 2008. 4. HOLANDA, I. C. L. COELHO de; ALMEIDA, M. MOURA de; Hermeto, E. M. C. Indutores de mudanças na formação dos profissionais de saúde: pró-saúde e PET saúde. Revista Brasileira em Promoção da Saúde, 2012, Vol.25(4), p.389. Disponível em http://www.periodicos.capes.gov.br. Acesso em 18 mar 2013. 5. MENDES EV. O consenso do discurso e o dissenso da prática social: notas sobre a municipalização da saúde no Brasil. São Paulo, s. n. t., p.11, 1991. 6. MS (Ministério da Saúde), 1998. Saúde da Família: Uma Estratégia para a Reorientação do Modelo Assistencial. Brasília: MS.

6. CONCLUSÃO Após a coleta das informações pretendemos identificar os pontos mais deficientes para então apresentá-los ao responsável pela Atenção Básica do município, dessa forma tentaremos trazer alguma melhoria do serviço para a população. Acreditamos com este estudo possamos contribuir no fortalecimento do programa de estratégia de saúde da família, e com isso melhorar os serviços oferecidos a população; e ainda aprofundar nossos conhecimentos científicos sobre a política de saúde do país, e construir um conhecimento crítico e reflexivo com saberes inovadores para a tentativa de solucionar os problemas de saúde das populações a serem assistidas por profissionais engajados com as causas e dificuldades enfrentadas pela atenção básica a saúde.

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Reafirmação do valor Profissional, Social e Jurídico do prontuário médico para Acadêmicos de Medicina: algumas considerações Carlos José Pacheco1 Maria Auxiliadora Motta Barreto2

RESUMO O presente artigo tem por escopo analisar a importância do prontuário médico nos dias atuais e a necessidade de despertar nos acadêmicos de medicina uma visão deste instrumento sob uma perspectiva que transcende a relação médico-paciente. Diante dos desafios em se formular um currículo destinado à educação médica que reflita as exigências contemporâneas, é demonstrada a necessidade de propiciar, na formação médica, um olhar mais amplo sobre o prontuário e seu valor jurídico/social, visando a formação de profissionais mais preparados. Palavras-chave: Ensino; Estudante de Medicina; Prontuário Médico

UniFoa - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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UniFoa - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ, EEL-USP e UniSAL – Centro Universitário Salesiano

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1. INTRODUÇÃO A formação de futuros profissionais de medicina nos dias atuais tem despertado a atenção das instituições de ensino em todo o País. A relação com outros ramos da ciência, a evolução tecnológica e exigências mercadológicas têm motivado a readequação das matrizes curriculares dos Cursos de Medicina visando ofertar uma qualidade de ensino em consonância com o contexto social atual. O desafio constante de proporcionar aos discentes conhecimentos diversificados, compatibilizando conteúdos teóricos básicos e práticas que busquem refletir situações a serem enfrentadas no futuro, fez com que as faculdades percebessem que “para analisar as características da educação médica, torna-se obrigatória a reflexão sobre as principais tendências sociais e políticas, assim como sobre o modelo econômico dominante” (LAMPERT, 2009, p. 36). Diante desta perspectiva, desperta-nos a atenção o ensino sobre o prontuário médico. Deve-se ressaltar, porém, não ser objeto deste trabalho apontamentos sobre a forma correta de preenchimento de um prontuário, seus requisitos básicos e nem mesmo as práticas e irregularidades comumente verificadas no dia-a-dia. O objetivo proposto consiste em discutir a necessidade de ampliação da dimensão atual dada ao prontuário médico, para propor uma abordagem pedagógica deste instrumento que proporcione ao discente perceber, refletir e conscientizar sobre sua real importância social, médica e jurídica em nossos dias.

2. OBJETIVOS Reconhecer e discutir o valor do prontuário médico no cenário nacional e a importância de uma formação médica que desperte um olhar amplo e reflexivo sobre a relevância deste instrumento na práxis.

3. METODOLOGIA Este artigo é decorrente de um trabalho de mestrado onde foi realizada uma pesquisa de campo com 171 (cento e sententa e um) estudantes de medicina dos 04 (quatro) últimos períodos (9º, 10, 11 e 12) do Curso de Medicina do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, devidamente aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CAAE 0155.0.446.000-11). A pesquisa solicitava aos discentes que respondessem individualmente um questionário não identificado, contendo diversas afirmativas sobre o conhecimento de institutos jurídicos pertinentes a relação médico-paciente.

Paralelamente, pesquisa bibliográfica está sendo realizada, que embasa a escrita deste artigo.

4. RESULTADOS Apesar da amplitude da pesquisa, que pretendia obter informações sobre diversos temas ligados à atividade médica, quanto ao prontuário médico, objeto do presente trabalho, foi constatado. Diante da afirmativa “o médico deve conhecer como se preenche corretamente o prontuário médico do paciente”, 98,83% dos entrevistados responderam positivamente (C = concordo com esta declaração + CP = concordo plenamente com esta declaração). Em seguida, ao se depararem com a afirmativa “o estudante de medicina sabe preencher corretamente o prontuário médico do paciente”, 56,14% responderam que sim (C = concordo com esta declaração + CP = concordo plenamente com esta declaração), sendo 25,15% o percentual de participantes que responderam discordar desta afirmativa (D = discordo desta declaração + DI = discordo inteiramente desta declaração). Deve ser destacado que 18,71% dos alunos não souberam responder ou não concordam nem discordam desta afirmação. Por fim, quando responderam se “o estudante de medicina conhece as repercussões penais, cíveis e éticas devido ao preenchimento incorreto do prontuário médico”, 57,31% afirmaram discordar desta afirmativa (D = discordo desta declaração + DI = discordo inteiramente desta declaração), o que, por consequência, significa que não sabem as repercussões ético-jurídicas oriundas do preenchimento incorreto do prontuário do paciente. Responderam positivamente (C = concordo com esta declaração + CP = concordo plenamente com esta declaração), afirmando conhecerem as repercussões ético-jurídicas sobre este assunto somente 20,47% dos participantes. Por fim, quanto a esta última afirmativa, 21,05% dos entrevistados responderam não saber responder ou não concordam nem discordam com esta afirmativa.

5. DISCUSSÃO TEÓRICA O termo prontuário, do latim promptuarium, significa “lugar onde são guardadas coisas que se pode precisar a qualquer momento” ou “ficha que contém os dados pertinentes de uma pessoa” (HOUAISS, p. 1561, 2009). Na área médica, porém, esta compreensão deve ser ampliada, pois “entende-se por prontuário médico não apenas o registro da anamnese do paciente, mas todo o acervo

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documental padronizado, organizado e conciso, referente aos registros dos cuidados médicos prestados, assim como aos documentos pertinentes a esta assistência.” (FRANÇA, 2010, p. 15), perfazendo, segundo Barros Júnior (2011, p. 326) “o todo, do qual fazem parte os documentos em anexo, tais como papeletas, boletins médicos, folhas de observações clínicas, fichário de atendimento, exames, fichas de evolução, prescrições, descrições cirúrgicas, fichas de anestesia etc”. Cabe acrescentar, quanto a sua concepção conceitual, que o Conselho Federal de Medicina define prontuário médico na Resolução CFM nº 1.638/2002, da seguinte forma: Art. 1º - Definir prontuário médico como o documento único constituído de um conjunto de informações, sinais e imagens registradas, geradas a partir de fatos, acontecimentos e situações sobre a saúde do paciente e a assistência a ele prestada, de caráter legal, sigiloso e científico, que possibilita a comunicação entre membros da equipe multiprofissional e a continuidade da assistência prestada ao indivíduo.

Na relação médico-paciente, todos os procedimentos e atividades concernentes ao tratamento - privativas ou não do profissional de medicina -, as informações prestadas pelo paciente e sua evolução clínica devem ser pormenorizadamente registradas no prontuário, visando formar um registro material referente ao paciente. O Novo Código de Ética Médica, inclusive, capitaneado pela Resolução CFM nº 1931/2009, mais precisamente em seu “Capítulo X - Documentos Médicos” dispôs ser vedado ao médico “deixar de elaborar prontuário legível para cada paciente” (art. 87). Mais que um simples documento pertencente ao paciente onde são depositadas informações sobre sua evolução médica, sua utilidade transcende os interesses daquele que buscou auxílio médico, pois “o prontuário é documento valioso para o paciente, para familiares, para o médico assistente, para as instituições de saúde, bem como para o ensino, a pesquisa e os serviços públicos de saúde, além do principal instrumento de defesa e acusação judicial e extrajudicial” (BARROS JÚNIOR, 2011, p. 326). Em relação ao paciente, seu mérito é claro, pois ele reflete toda evolução de seu quadro clínico constituindo “um verdadeiro dossiê” (FRANÇA, 2010, p. 15), subsidiando assim a tomada de decisões do médico. O Poder Público, na tomada de decisões ou adoção de políticas públicas sobre determinado assunto frequentemente utiliza estas informações para planejar e implementar planos de governo, pois o prontuário médico é uma rica fonte de informações. Em relação ao médico – especialmente quanto à sua car-

reira profissional, é um aliado fundamental para resguardar suas decisões em caso de questionamentos quanto a sua atuação. A profissão médica é voltada a preservação ou qualidade da vida do assistido. Ocorre que, tendo em vista estes atos estarem intimamente relacionados com a manutenção de um precioso bem do ser humano - a vida, assegurado em nossa Constituição Federal de 1988 (artigo 5º, caput), os médicos frequentemente vêm sendo objeto de ações de responsabilidade civil e/ou penal perante os Tribunais, além de processos ético-disciplinares junto aos Conselhos de Medicina. Isto ocorre, pois o paciente – ou seus familiares - entendendo ter sofrido um dano a este bem por uma ação ou omissão daqueles profissionais, ou por não ter obtido o resultado desejado, aciona o Poder Judiciário para tutelar seus direitos e reparar eventuais danos. Ocorre que os pacientes, na maioria das vezes leigos quanto ao conhecimento das ciências médicas, e especialmente quanto ao verdadeiro papel do profissional da medicina, interpretam um resultado adverso equivalente a um erro médico em sentido amplo. Todavia, em regra, o médico não tem o dever de garantir determinado resultado diante de um tratamento, pois “não se compromete a curar, mas a proceder de acordo com as regras e os métodos da profissão” (KFOURI NETO, 2010, p. 75). Frise-se que não raro uma patologia e o tratamento utilizado, devido a circunstâncias alheias à atividade médica (vida pregressa, genética, hábitos diários, meio ambiente e até mesmo a participação ativa ou passiva do paciente diante das recomendações médica) pode levar situações aparentemente semelhantes a resultados diversos. Isto, em um primeiro momento pode gerar dúvida quanto à competência do médico, se sua atuação foi zelosa e a mais adequada ao caso, ocasionando, muitas vezes, a desconfiança de erro médico por imprudência, negligência ou imperícia. Em nosso ordenamento jurídico, ao mesmo tempo em que nossa legislação garante a todos o direito de buscar junto ao Poder Judiciário a reparação a direitos (em tese violados), assegura a parte contrária (réu), por outro lado, o direito de contradizer os fatos a ele imputados, conforme previsto no artigo 5º , inciso LV, que dispõe que “aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral são assegurados o contraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes”. Desta forma, diante de um processo judicial ou administrativo, onde os atos ou omissões de um médico sejam objeto de contestação, é direito deste profissional produzir provas visando refutar a pretensão do autor, comprovando ter agido de acordo com os padrões éticos e técnicos peculiares ao caso apresentado.

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Dentre vários meios de se provar um fato (confissão, testemunhas etc.), o prontuário médico, nestes casos, constitui prova documental imprescindível para legitimar as decisões médicas pertinentes ao caso questionado, sanando as controvérsias quanto a sua atuação perante o Poder Judiciário ou Conselhos de Classe. Em nosso País, quando um magistrado necessita de informações ou conhecimentos técnicos de outras áreas para embasar suas decisões, busca a opinião de um perito de sua confiança na respectiva área, para que, após a análise dos quesitos formulados pelo Juiz sobre o caso em questão, apresentará laudo com suas conclusões. Este profissional médico (perito), por consequência, se valerá do prontuário para analisar a atuação médica de acordo com o estado do paciente à época e atestar se a conduta foi correta ou não seu nexo com o resultado. O prontuário médico, no mundo jurídico, é uma prova documental de altíssima relevância devido à força probante que os documentos possuem. Por representar a materialização de determinado acontecimento, “entreve-se no documento duplo aspecto: o fato representativo, que é o próprio documento em seu aspecto material; e o fato representado, que é o acontecimento nele reproduzido” (THEODORO JÚNIOR, 2010, p. 455). Desta feita, com a premissa de que é direito das partes alegarem fatos, é importante destacar que com este direito nasce o dever de comprová-las, onde, ao final, aquele que melhor convencer o magistrado da veracidade de suas ponderações será o vitorioso na demanda. Outro ponto a ser destacado é que o prontuário médico tem, por via reflexa, uma relevante função. Ao contrário do que se pode pensar, em um processo entre autor e réu, ou um procedimento ético-administrativo, o interesse na solução do litígio não é somente das partes diretamente envolvidas. Discorrendo sobre instrumentalidade sob o aspecto positivo do processo, Pinho (2010, p. 172) afirma que “defende-se que através do processo o Estado seja capaz de realizar os escopos jurídicos, políticos e sociais da jurisdição, impondo o cumprimento dos preceitos jurídicos para a realização de justiça e, por conseguinte, para a felicidade de todos” Quando é atribuído ao médico uma má prestação ou assistência, em tese, ele violou dispositivos legais, como por exemplo, o Código Civil, Penal, Código de Ética Médica. Estes dispositivos, por sua vez, refletem a manifestação democrática de nossos cidadãos, corporificada em textos legais, consubstanciando, desta forma, uma lesão ou descumprimento da ordem jurídica.

Assim, diante da relevância deste instrumento e a necessidade das instituições de ensino sempre adequar e compatibilizar seus currículos as demandas sociais, aliado aos resultados apresentados na pesquisa acima descrita, entendemos que seria de suma importância uma formação profissional que contemple um olhar crítico-reflexivo do valor do prontuário na atividade médica, bem como os reflexos positivos e negativos da ausência deste conhecimento na práxis. Sobre os currículos dos Cursos de Medicina e sua importância na sociedade, Lampert (2009, p. 36), afirma Estudos evidenciam que, ao tratar-se do currículo, além das questões de procedimentos, de técnicas e de métodos, é muito importante incluir uma concepção crítica da realidade, guiada por abordagens sociológicas, políticas e epistemológicas. Portanto, o currículo deve ser considerado um artefato social e cultural, isto é, localizado no âmbito das determinações sociais, históricas e de seu contexto.

6. CONCLUSÕES Por todo o exposto e diante do valor que representa o prontuário médico, não se pode aceitar atualmente uma concepção de prontuário como um mero aglomerado de informações relativas ao paciente. Ele não deve ser considerado um fim em si mesmo e sim um instrumento para se alcançar um fim, o bem estar do paciente e os anseios sociais. Devido ao fortalecimento dos ideais democráticos e a crescente busca da população por reparações a eventuais danos, aliado a valoração secular da profissão médica em nossa sociedade, mais que uma ferramenta a ser utilizada na defesa de profissionais sérios e comprometidos com sua profissão, mais que por desconhecimento da população quanto à natureza da obrigação médica seus atos possam ética e/ou judicialmente serem questionados, tem o prontuário a função, mesmo que por via reflexa, de importante instrumento destinado a pacificação social. Com isto, adequar a formação médica no sentido de fornecer aos discentes de medicina um olhar mais amplo sobre o valor de um prontuário médico será um diferencial na qualificação destes futuros profissionais, pois estarão as instituições de ensino preparando um profissional apto a enfrentar os desafios contemporâneos inerentes a sua profissão.

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7. REFERÊNCIAS 1. BARROS JÚNIOR, Edmilson de Almeida. Código de Ética Médica 2010: comentado e interpretado: (resolução CFM 1.931/2009). 1. ed. São Paulo: 2011 2. FRANÇA, G. V. de. Direito Médico. 10. ed. rev., atual. e ampl. Rio de Janeiro: Forense, 2010 3. HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. 1 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009 4. KFOURI NETO, Miguel. Responsabilidade Civil do Médico. 7. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2010 5. LAMPERT, Jadete Barbosa. Tendências de Mudanças na Formação Médica no Brasil: tipologia das escolas. 2 ed. São Paulo: Hucitec / Associação Brasileira de Educação Médica, 2009 6. PINHO, Humberto Dalla Bernardina de. Teoria Geral do Processo Civil Contemporâneo. 3. ed. ampl., rev., atual. Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 2010. 7. THEODORO JÚNIOR, Humberto. Curso de Direito Processual Civil – Teoria Geral do Direito Processual Civil e Processo de Conhecimento. 51. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2010, 1 v.

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Representações sociais de Educação Ambiental para estudantes: jornalismo como estratégia pedagógica Angélica Aparecida Silva Arieira1 Cristina Novikoff2

RESUMO O trabalho apresenta os primeiros resultados de uma pesquisa aplicada realizada no Mestrado em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente do Centro Universitário de Volta Redonda, no Estado do Rio de Janeiro. Discute a relação das representações sociais de estudantes do 9º ano do ensino fundamental e de transeuntes de feiras livres da referida cidade. Parte-se do pressuposto de que a legislação brasileira prevê o estudo da Educação Ambiental (EA) nas escolas desde a década de 90, mas sua aplicação carece de novas formas de difusão. Eis a proposta de um programa televisivo. Palavras-chave: Representações; Educação Ambiental; Jornalismo.

Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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1. INTRODUÇÃO A legislação brasileira prevê por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) o estudo da Educação Ambiental (EA) nas escolas brasileiras desde a década de 90 (Lei N° 9.795 – Lei da Educação Ambiental). Com a intenção de levar o tema para os bancos escolares formais, o governo criou políticas de inclusão do tema nas matrizes da Educação Fundamental e também no conteúdo de disciplinas do Ensino Médio. Dias (1991) traz em uma de suas obras as bases conceituais da EA explicitadas nos subsídios técnicos da Comissão Interministerial para a preparação da Conferência das Nações Unidas, datada de julho de 1991, sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Nesta perspectiva aponta que a E.A. se caracteriza por diferentes aspectos, entre eles os econômicos-sociais, culturais, históricos e políticos. Para trabalhar a complexidade dos aspectos acima citados, vale assinalar que o diálogo é parte fundamental na construção de estratégias de promoção de educação. Trazer a realidade do aluno para a discussão, seu entorno e sua atuação enquanto agente de possível transformação é algo a se considerar em todos os ramos da Educação, e não podia ser diferente em se tratando do viés ambiental. Paulo Freire (1987) ao falar da pedagogia dialógica mencionou as necessidades de se promover a interação entre os indivíduos no processo ensino-aprendizagem. Conhecer as representações sociais dos indivíduos para junto a eles produzir novas concepções, reflexões e atuações frente a seus grupos sociais fez-se, por tanto, primordial ao se pensar também em Educação Ambiental. A intenção de atrelar Comunicação Social e mais especificamente uma de suas habilitações: o jornalismo, como se antecipa no título desta pesquisa, não ocorreu por acaso. A partir da intenção de utilizar-se do jornalismo para a produção de um conteúdo para a atuação pedagógica na área de Educação Ambiental, a pesquisa deparou-se com conceito de Educomunicação. A Educomunicação é uma linha de ação do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) que cuida da articulação de ações de comunicação para a Educação Ambiental. Em atendimento à lei 9795/99, da Política Nacional de Educação Ambiental, esta linha de ação tem como objetivo proporcionar meios interativos e democráticos para que a sociedade possa produzir conteúdos e disseminar conhecimentos, através da comunicação ambiental voltada para a sustentabilidade. As ações desta linha são de dois tipos. A primeira retoma a ideia de ações estratégicas, que promovem a participação na produção de informação e conteúdos educativos e articulam resultados a longo prazo e; a segunda estabelece as ações continuadas de suporte.

Vale ressaltar, que esta pesquisa estará calcada na primeira linha, já que promoverá o estabelecimento de ações de comunicação por meio do jornalismo. O jornalismo é entendido pelos seus, e por boa parte da sociedade, como o espelho da democracia. Muito embora se saiba que ele tem a função de porta-voz dos anseios populares também pode os criar e os amenizar. A questão toda é que: se há um objetivo pregado a todos os que querem esta profissão para suas vidas é de que o jornalista seria um agente de transformação social. Sua fala é tida quase sempre como verdade inquestionável aos olhos da sociedade. Sua mobilização é, portanto, incontestável para muitos, em relação a determinados temas. Entende-se que hoje uma das formas em que o jornalismo mais se abarca e ganha espaço é na TV. Valer-se das técnicas jornalísticas televisivas em prol da promoção da educação é a defesa desta pesquisa. Sabe-se que no meio acadêmico há a defesa da televisão como recurso pedagógico a ser explorado e pensa-se que com técnicas jornalísticas este recurso possa maximizar a assimilação de conteúdos referentes à Educação Ambiental. No entanto, mesmo que haja compreensão do potencial do vídeo e da televisão para a promoção do aprendizado há de se destacar que tais recursos ainda são pouco utilizados, talvez por alguns professores acreditarem que haja passividade dos sujeitos que são submetidos a tais recursos e pela ainda dificuldade de acesso a tais produções. A criação de novas ferramentas de ensino se faz por tanto necessária na concepção deste trabalho, vez que para que se crie cultura em utilizar tais recursos tecnológicos para promoção do ensino aprendizagem é primordial que se forneça tais ferramentas. Daí parte-se do pressuposto do como será importante o pensar da união do jornalismo e da Educação Ambiental, vez que juntas estas áreas podem contribuir para a formação de sujeitos ecológicos atuantes. Entendendo-se que a Educação Ambiental é algo necessário para a formação de um cidadão consciente ambientalmente, acredita-se ser possível avaliar se há ou não falhas na captura e compreensão do que seriam ações voltadas à prática ecologicamente correta, mediante estudo junto aos escolares do ensino fundamental. Para trabalhar com a temática EA na escola e sob a mediação do jornalismo, questiona-se o sentido de Educação Ambiental para os estudantes do ensino fundamental, com a finalidade de propor um programa jornalístico/entretenimento como facilitador da comunicação cientifica para este público-alvo. Sèrge Moscovici foi quem deu forma ao que se chama hoje de “Teoria das Representações Sociais”. Este conceito surgiu em 1961 do resultado de pesquisas embasadas em outros teóricos. Tais como Durkheim, Piaget, Freud.

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Para que se conseguisse explicar o que são as representações sociais e por que se pretendeu calcar este estudo com os conceitos atribuídos às mesmas, remete-se a Franco (2004) que as classificou simploriamente como “elementos simbólicos, que os homens expressam mediante o uso de palavras e de gestos”. Entende-se desta forma que o indivíduo utiliza-se da linguagem verbal ou não verbal para demonstrar mesmo que involuntariamente o que pensa, no que acredita e como se comporta. As mensagens emitidas são assim como elucidou Moscovici: as representações sociais. Obviamente as representações sociais são construídas por meio das relações sociais e se formam com base em dois processos: o de objetivação e o de ancoragem como lembraram - em explicação do pensamento de Moscovici - os estudiosos: Clémence et. al (in ALMEIDA; SANTOS; TRINDADE, 2011). A pesquisa nesta perspectiva se valeu da capacidade de ancoragem de conceitos para que, desta maneira, se criasse a consciência que um instrumento midiático pode de fato contribuir para a efetivação de práticas ambientais. Daí questionar sobre as representações sociais de educação ambiental para alunos do 9º ano. Como parâmetro para pensar o tema, associam-se indiretamente os transeuntes de feiras livres de Volta Redonda que já passaram pela escolarização. Os sujeitos de diferentes contextos nos permitem aferir, não a similitude escolar, mas a influência do meio de comunicação – eis nosso interesse. Enfim, como uma investigação inicial fez-se estudo do conhecimento no banco de dados da CAPES (2000 a 2011), em prol da revisão da pesquisa no Brasil, sobre o tema. Muitos trabalhos são realizados, mas observou-se que nenhum se encerra no objetivo proposto por este estudo aqui levantado. Para chegar a esta conclusão foi feita a análise de cada resumo na tabela de análise das dimensões Novikoff (2010).

2. OBJETIVOS Ao observar que a Educação Ambiental exige além de conceitos, o engajamento cultural pelo educando, objetiva-se primeiro “compreender as representações sociais que estudantes e pessoas comuns têm sobre Educação Ambiental, analisando suas racionalidades e valores com a finalidade de criar a consciência de que um programa televisivo de jornalismo científico pode promover a democratização do saber sobre Educação Ambiental.” Daí : 1. Discutir a democratização da informação através da linguagem televisiva principalmente em se tratando de divulgar as práticas ambientais.

2. Compreender o papel do jornalismo na formação do sujeito ecológico; 3. Criar e desenvolver um programa televisivo para difundir a Educação Ambiental para estudantes da Educação Fundamental.

3. METODOLOGIA O estudo se delineou nas dimensões Novikoff e se estruturou dentro do experimento qualitativo. Foi destinado aos estudantes de Ensino Fundamental do 9º ano e pessoas em aleatório que estivessem andando por feiras livres da cidade de Volta Redonda. Então, tiveram-se dois grupos. A saber: Grupo A: Alunos do 9º ano da Escola Municipal Prefeito José Juarez Antunes e; Grupo B: Transeuntes com mais de 18 anos e que já tenham passado pela formação escolar do ensino fundamental e que frequentam a feira livre que ocorre aos domingos, no Centro da mesma cidade, denominado “Vila Santa Cecília”. A escolha dos pesquisados foi dada aleatoriamente, com uma amostra de 10 pessoas, em cada um destes universos. Apesar de a amostra ser composta por sujeitos de grupos distintos, a pesquisa vai verificar as representações sociais dos dois sendo analisadas em separados na tentativa de encontrar os elementos midiáticos nestas. Caso apareçam, será possível compreender o papel do jornalismo na formação destas representações. Importa valorar este ponto uma vez que o produto em elaboração é um programa jornalístico. Portanto, verificar-se-á se a mídia tem sido fonte ou não de formação sobre a E.A. O roteiro de entrevista cercam três dimensões: a primeira conceitual, então, questiona-se sobre o que o aluno sabe sobre o conteúdo que viu na sua escola em se tratando da matéria de ciências; quais as disciplinas que falavam sobre a E.A.?; Segue a dimensão cultural, portanto, são elaboradas questões para se saber sobre quais projetos ligados à E.A. que eles conhecem e; na terceira dimensão, a aplicada, surgem questões sobre o que o sujeito faz que pode ser considerado uma atitude de cuidados e inteligente para o ambiente. Em relação aos transeuntes buscou-se saber sobre o que conheciam sobre sustentabilidade e suas expectativas futuras em relação ao Planeta Terra. Em ambos é possível ter indicadores do “sujeito ecológico” que está se formando enquanto professores e jornalistas. A amostra apesar de pequena pode ser parâmetro para pesquisa futura em escala maior. Com os adolescentes em fase escolar, avaliou-se o aprendizado sobre as questões ambientais e com os transeuntes o que os mesmos conheciam sobre o tema, daí

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estabeleceu-se um paralelo entre estes dois públicos, frente o papel da mídia na formação das representações sociais destes grupos. Tal comparativo permitiu entender se, de fato, o conteúdo teórico vigente aplicado em sala de aula sobre Educação Ambiental é assimilado ou pouco tem sido influente na vida dos estudantes, ou seja, as informações constatadas foram de fato promovidas pela escola, ou não. A coleta de dados foi feita por meio de gravação em vídeo e questionários semiestruturados. O entendimento dos dados iniciais sofreu a análise de conteúdo (FRANCO, 2003) e a estandardização pelo Excel. A análise destes dados estão sendo tratados sob a perspectiva de Bardin (2002). Por tanto será realizada uma análise de conteúdo que é um conjunto de técnicas de análise das comunicações e trata-se, portanto, de uma técnica que não tem modelo pronto, mas que se constroi através de uma vai-e-vem contínuo e tem que ser reinventada a cada momento, conforme Bardin (1979, p.31). A análise de conteúdo se realiza em três momentos: a pré-análise, a exploração do material e identificação que há uma defasagem em termos de aplicabilidade de conceitos sobre Educação Ambiental. Sabendo-se que as representações sociais são formadas a partir de ações individuais e coletivas, entende-se que o trabalho com a Educação Ambiental nas escolas também deve ser capaz de fazer com que o indivíduo se visualize como agente transformador e construtor de um ambiente mais saudável, não somente na teoria, mas também na prática percebida e oculta de suas ações. Pensa-se que a mídia e em potencial a TV pode ser forte na influência e adoção de práticas ambientais, entre quaisquer cidadãos e em poten-

cial aos que estão em formação educacional.

4. RESULTADOS ESPERADOS Neste tópico apresenta-se o estudo do conhecimento no banco de dados da CAPES (2000 a 2011), em prol da revisão da pesquisa no Brasil e alguns resultados esperados. Muitos trabalhos são realizados sob a temática E.A., mas observou-se que nenhum se encerra no objetivo proposto pelo estudo aqui levantado. Para chegar a esta conclusão foi feita a análise de cada resumo na tabela de análise das dimensões Novikoff (2010). Foram investigados 2.230 trabalhos no banco de teses da Capes, que foram produzidos entre 2002 e 2011, usando como referencial de pesquisa as palavras representações sociais. Destas selecionou-se as dissertações que trabalhavam também o tema Educação Ambiental. Os dados apontaram para 26 dissertações relacionadas com o tema deste estudo. No entanto, depois de um novo filtro onde foi feita uma análise mais aprofundada dos resumos, verificou-se a permanência de apenas 18 dissertações com temas que não desconversam com o presente objeto de pesquisa. Nos 18 trabalhos restantes dividiu-os mais uma vez em categorias de aproximação com a presente proposta de dissertação. Desta vez, a análise foi feita em relação aos sujeitos. Nesta categoria se chegou a um número de seis dissertações que enfocam as representações sociais de Educação Ambiental entre alunos, como se vê em quadro abaixo.

QUADRO 1. Levantamento de Dissertações Capes:

Ao se analisar o banco de teses e dissertações da Capes, percebeu-se que não há ainda pesquisas no sentido de verificar a utilização do jornalismo como parceiro da divulgação da Educação Ambiental junto às escolas, daí parte-se do pressuposto que está pesquisa poderá ser um instrumento de utilidade pública. Em relação às entrevistas, apenas as primeiras questões relacionadas à dimensão de conhecimento da E.A. foram

tabuladas. Estas apontam que somente 17% dos estudantes disseram conhecer algum conteúdo sobre E.A; 12% algum conhecimento sobre a existência de projeto de E.A. Mas somente 5% apontou exercer uma prática de E. A. De modo geral, espera-se encontrar novas respostas para a pesquisa frente à E.A. que subsidie a proposta de um programa de televisivo.

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5. CONCLUSÕES

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Os resultados iniciais já demonstram a necessidade de se criar mecanismos para a promoção de conteúdos de Educação Ambiental, visto que uma minoria disse conhecer alguma prática de Educação Ambiental. As primeiras análises já nos permitiam apontar que:

8. ALMEIDA, Ângela Maria de Oliveira; SANTOS, Maria de Fátima de Souza Santos; TRINDADE, Zeidi, Araújo. Teoria das Representações Sociais: 50 anos. Brasília: TechnoPolitik, 2011. 9. BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2002. 10. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 11. ___________. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei 9.795/99. Brasília: MMA,1999. 12. DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental princípios e práticas. São Paulo, Editora Gaia,1992. 13. FRANCO, M. L. P. B. Contribuindo para a compreensão do conceito de ideologia. Programa de Estudos Pós-Graduados de Psicologia da Educação da PUC/SP. 14. __________ Análise de Conteúdo. Brasília: Plano, 2003. 15. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ªed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1987. 16. MOSCOVICI. Representações Sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Ed.:Vozes, 2003. 17. NOVIKOFF, C. Dimensões Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da pesquisa. In ROCHA, J.G. e NOVIKOFF, C. (orgs.). Desafios da práxis educacional à promoção humana na contemporaneidade. .Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicação, p. 211242, 2010.

• Os alunos do 9º ano disseram que os conteúdos mais estudados nas disciplinas de ciência estão relacionados ao corpo humano, física e química. • Nenhum aluno se mostrou ciente de ter tipo aulas de Educação Ambiental em quaisquer disciplinas que fosse. • Tais dados reforçam a tese de que há uma defasagem no que se refere ao levantamento de informações desta vertente no ensino, em especial do 9º ano do Ensino fundamental.

Assim temos como desfecho primário a existência de uma defasagem em termos de aplicabilidade de conceitos sobre Educação Ambiental. Tal afirmação pode ser ratificada pela comparação dos dados com a pesquisa feita entre os transeuntes cuja maioria, cerca de 60%, demonstrou saber sobre Educação Ambiental tanto quanto os alunos pesquisados e atribuíram estes saberes ao que viam na TV. Criar uma ferramenta de Educação Ambiental, que procure tratar de assuntos sérios e necessários à temática, mas que os mesmos sejam adaptáveis à compreensão e ao universo do público é fator necessário. Fazer do aprendizado mais presente na vida dos adolescentes pode ser um caminho. A criação de um programa de TV que se utilizasse de técnicas de jornalismo científico, mas com auxílio do jornalismo de entretenimento, pensando na destinação do público- alvo seria algo, do ponto de vista desta pesquisa, ideal. Produto que, neste caso, seria importante para a escola pesquisada, mas possivelmente adaptável e usual também para inúmeras outras unidades de ensino desta e de outras cidades do país.

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Representações sociais sobre o tabagista na perspectiva dos profissionais do PSF: o enfrentamento da doença Sônia Cardoso Moreira Garcia1 Cristina Novikoff2

RESUMO Tabagismo é considerado uma doença crônica transmissível através da propaganda e publicidade. É fator de risco para cerca de 50 doenças, Portanto, discuti-la se faz meritório e necessário. Os estudos revelam a relação desta doença com a subjetividade. Daí buscar a relação e interação entre o individuo e a sociedade, onde ambos representam a realidade. Objetiva-se compreender as representações sociais de tabagistas para profissionais do PSF de diferentes especialidades em Resende no estado do Rio de Janeiro, com a finalidade de propor uma capacitação específica por meio de um dispositivo auto-instrucional em forma de CD-ROM que possibilite a reformulação do discurso destes diante do tabagismo. Palavras-chave: Representações sociais; Saúde; PSF; Tabagismo.

Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ

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1. INTRODUÇÃO Tabagismo é considerado uma doença crônica transmissível através da propaganda e publicidade. É fator de risco para cerca de 50 doenças, Portanto, discuti-la se faz meritório e necessário. Os estudos revelam a relação desta doença com a subjetividade. Daí buscar a relação e interação entre o individuo e a sociedade, onde ambos representam a realidade. A Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici (1979) fundamenta esta relação e possibilita a descrição da tendência da sociedade. No mundo, um terço da população adulta fuma, ou seja, 1,2 bilhão de fumantes. No Brasil, foi a partir da década de 70 que se tornaram mais evidentes as manifestações organizadas para o controle do tabagismo. Na esteira das publicações científicas e de divulgação na mídia leiga, surgiram os primeiros projetos de lei, as manifestações públicas, as declarações de entidades e algumas leis municipais e estaduais restritivas, bem como as campanhas e programas de educação em saúde, principalmente dirigidas a escolares voltados para o controle do tabagismo. Durante nove anos, as ações educativas foram apenas pontuais – nas duas datas anuais de realização das campanhas. A partir de 1996 passaram a envolver também ações contínuas – programadas ocorrendo ao longo de todo o ano. O alcance nacional dessas ações se deu graças a um processo de descentralização através da parceria com secretarias estaduais e municipais de saúde e com Organizações não Governamentais (ONGS). Esse processo contribuiu para uma significativa mudança de paradigma, no qual o tabagismo, de um comportamento elegante e charmoso, vem se transformando progressivamente num comportamento indesejável. Em 1988, o Ministério da Saúde dos Estados Unidos publicou um amplo relatório sobre estudos que comprovam a capacidade do tabaco de causar dependência, o que levou a comunidade científica mundial a reconhecer o tabagismo como uma dependência química. No entanto, apesar de todas as evidências apresentadas no meio acadêmico científico, em razão da expansão da epidemia do tabagismo, o processo de transformar esse conhecimento em ações e estratégias efetivas para o controle do tabagismo, ocorre lentamente. Tal situação possivelmente decorre do fato de que essas ações envolvem diferentes aspectos – sanitários, ambientais, econômicos, sociais e políticos – e estratégias. Por outro lado ainda não existe interesse suficiente na maioria dos profissionais de saúde para atender tal clientela, mesmo porque muitos destes são fumantes. Ainda predominam no país as ações assistenciais apesar das propostas de ações integrais propostas pelo Sistema Único de Saúde - SUS que contrapõem as medidas de controle e prevenção, dentre as quais as relacionadas ao tabagismo.

Um estudo multicêntrico, internacional envolvendo 9000 estudantes de medicina, de 51 escolas, oriundos de 42 países, identificou que apesar da maioria desses acadêmicos reconhecerem de um modo geral, que o fumo é extremamente prejudicial à saúde, existe acentuado desconhecimento sobre as consequências do fumo em determinadas áreas. Os achados mostraram que apenas 29% dos estudantes do último ano de medicina na Europa, 32% nos EUA e 43% na Austrália sabem que o fumo é a principal causa de doenças vasculares. Outro aspecto apontado por esse estudo é o de que, “na maioria dos países estudados, apenas 30% a 49% dos estudantes disseram que aconselhariam o paciente a abandonar o fumo, sendo que, no Japão, esse percentual foi de apenas 5%”. Uma curiosidade nesse estudo é que os percentuais encontrados foram sempre menores quando os estudantes eram fumantes. Segundo a Organização Mundial de Saúde o tabagismo é considerado doença crônica transmissível através da propaganda e publicidade. É fator de risco para cerca de 50 doenças, entre elas a arteriosclerose, tromboangeíte obliterante, hipertensão arterial, infecções respiratórias, leucemia, catarata, menopausa precoce, disfunção erétil e úlcera péptica. Inaugurando um novo momento alcançamos os períodos democráticos, onde experimentamos governos mais transigentes. Foi, exatamente, mergulhados no sentimento de tolerância desses novos governos, que nos foi possível pensar e desenvolver teorias sobre o Brasil e sobre os brasileiros e com isso, possibilitar o deflagrar de uma nova estrada teórica e metodológica permitindo traduzir a complexidade da nação que o Brasil representa em todas as suas nuances. Somos alertados pelos autores que acompanhamos (ALMEIDA; SANTOS; TRINDADE, 2011) que o Brasil, nos anos 60 e no movimento tropicália, sendo um devorador que tudo absorve, recicla e multiplica, só pode pulsar e transpirar vida em um movimento democrático. Temos como afirmativa comum que a Representação Social é a forma de saber prático que liga o sujeito a um objeto. Nessa perspectiva precisa-se destacar que a representação social é sempre representação de alguém e de alguma coisa, tendo com seu objeto, relação de simbolização e de interpretação. De forma bastante coerente e lógica percebe-se que a democracia prepara o solo brasileiro e o intelecto livre das amarras da ditadura para promoverem o avanço e a consolidação da Teoria das Representações Sociais no Brasil e isso, pioneiramente nesta nação. (CASTRO, 2011) Deste então, a referida Teoria tem permitido que sejam identificadas, descritas e comparadas as representações de diferentes regiões e objetos que evidenciam a imensurável variedade de experiências culturais brasileiras. Representações que falam do passado, dos antepassados, do presente

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e do futuro com suas desigualdades e com as similaridades que compõem o desenho do Brasil. Sendo assim, temos, a nós apresentado, o objeto de estudo que foi assumido pelas representações sociais no Brasil e que encerra um contexto plural e complexo, próprio de um enigma: o Brasil e os brasileiros. (CASTRO, 2011) Neste cenário de inauguração da valoração do indivíduo e de seu poder pensar, surge Serge Moscovici, psicólogo social, que vem em sua construção estabelecer um diálogo com Durkheim e como pensador acessível, não se intimidando e muito menos se submetendo às determinações proibitivas das ideologias da época que, por si só, contaminam as ciências humanas e sociais. Moscovici propõe a releitura de Durkheim e assim permitiu que a consideração da vida cotidiana e suas múltiplas complexidades estabelecessem um novo paradigma para a Psicologia Social e as Ciências Humanas e Sociais. Nesta possibilidade de consideração da vida cotidiana e nela, seus múltiplos enredamentos, trazemos a presença e atuação do profissional médico e do diálogo possível entre ele e o tabagista e a valoração do cliente, enquanto indivíduo ativo na busca de sua aprendizagem e cessação do uso do tabaco e de seus derivados. O cotidiano para Moscovici parte do micro para o macrocosmo, topografia dinâmica, um lugar de reunião e encontro que congrega, no nosso caso, médico e tabagista. Moscovici inaugurou esta prática de estimular e incitar o diálogo, prática absorvida e adotada na atualidade pelos diferentes campos da sociologia, pensando em valorizar o conhecimento advindo da vivência de cada indivíduo. Certamente, Moscovici com seu desafio promoveu um grande impacto no meio científico, mais especificamente, no campo das ciências sociais e humanas. A relevância do estudo exige uma retrospectiva sobre o ato de fumar e o seu sentido/representação. Observa-se que há duas décadas, numerosos hábitos e comportamentos eram tidos como corriqueiros e sequer despertavam interesse entre os profissionais de saúde; entre eles, o tabagismo, que era considerado “um vício elegante” (FOCCHI, 2006). Esta escolha justifica-se diante da vivência experiênciada (JODELET, 2003) durante prática no Programa Municipal de Controle do Tabagismo, onde evidenciou-se comprometimento na adesão dos usuários ao tratamento a partir da mensagem trazida no discurso dos profissionais da saúde. Bem como o valor significativo da Teoria das Representações Sociais para este estudo e ainda, a importância do mesmo para a academia e a sociedade.

2. OBJETIVOS O objetivo geral deste trabalho foi ccompreender as representações sociais de tabagistas para profissionais do PSF de diferentes especialidades em Resende no estado do Rio de Janeiro, com a finalidade de propor uma capacitação específica por meio de um dispositivo auto-instrucional em forma de CD-ROM que possibilite a reformulação do discurso médico diante do tabagismo. Para alcançar este objetivo pleiteamos outros 4. A saber: 1. Identificar as representações sociais de tabagistas para profissionais do PSF de diferentes especialidades dos P.S.F.s / Resende/RJ 2. Verificar como as falas dos profissionais do PSF interferem na adesão do tabagista ao programa específico proposto 3. Identificar a qualidade das expressões que permeiam a comunicação médico e paciente e; 4) Propor capacitação específica por meio de um dispositivo auto-instrucional em forma de CD-ROM que possibilite a reformulação do discurso médico diante do tabagismo.

3. METODOLOGIA O estudo se delineia nas dimensões Novikoff e se estrutura dentro do experimento qualitativo e foi destinado aos profissionais do PSF que tratam de tabagistas no Estado do Rio de Janeiro para saber deles o que conhecem sobre o tabagista e como o tratam. As equipes do PSF’s, geralmente, são compostas por diferentes profissionais da área da saúde como: enfermeiros, odontologistas, médicos, fisioterapeutas e outros, com o foco à promoção da saúde, prevenção, recuperação, reabilitação de doenças e agravos mais frequentes, e na manutenção da saúde da comunidade. Dai levantamos os principais problemas da comunicação entre estes profissionais e os tabagistas e, assim, avaliar os elementos inibidores de uma possível melhora nesta. Também foram analisados os pontos fortes da comunicação e que tem força de mobilidade junto ao tabagista. A escolha das 30 pessoas foi em razão da representação desta amostra no universo estudado, ou seja, 100% dos profissionais que faz parte da equipe de PSF no município de Resende, no estado do Rio de Janeiro participou do estudo. Vale destacar que todos tem uma relação direta com o tabagista e, portanto se faz irrelevante saber se é o médico ou enfermeiro ou outro profissional. O que nos importa,

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neste estudo de natureza qualitativa e não quantitativa é a comunicação do profissional da saúde frente o tabagista. A coleta de dados foi por meio de desenhos e a análise dos dados pautada na semiótica com ancoragem em Barthes (1975). Nesta psicologia observa-se além da forma, a imagem constituída de percepção, além da estética, seja de produção ou recepção. O entendimento dos dados sofreram a análise de conteúdo (FRANCO, 1999) e a estandardização pelo Excel para delinear os valores, as formas de enfrentamento – enfim, as representações sociais. No desenho as consignas foram: 1. 2. 3. 4.

desenhe um tabagista dar título ao desenho escrever 5 palavras que caracterizem um tabagista circule a mais significativa.

Os benefícios que esta pesquisa permite a criação de dispositivo auto-instrucional em forma de CD-ROM que possibilite a reformulação do discurso dos profissionais do PSF diante do tabagismo.

4. RESULTADOS INICIAIS E ESPERADOS O Programa Municipal de Controle do Tabagismo em Resende – PMCT inaugura suas ações e estratégias de enfrentamento e cessação do tabagismo no ano de 2010 e até os dias atuais, temos tratados em 25 módulos de Estratégias

de Saúde da Família, com abordagem mínima e também intensiva, um total de 4000 usuários e destes, 70% alcançaram a cessação do vício. Em fase inicial de pesquisa foi realizada atividade junto a 30 profissionais médicos dos PSF’s do município em questão, utilizando a técnica do desenho livre em busca de retratar a idéia que estes profissionais trazem em relação aos tabagistas. Os primeiros dados foram estandardizados com uso do Excell (NOVIKOFF, 2006), gerando gráficos e/ou tabelas e narrativas. Percebemos, após análise e avaliação dos desenhos, que a imagem perseverante trazida pelos médicos foi a concepção que os tabagistas possuem, pelo menos para 25 daqueles profissionais, ou seja, 83% deles, de pessoas fracas, influenciáveis e tolas. Os outros 17 % dos profissionais médicos trouxeram seus desenhos com significado que possuem em relação aos tabagistas voltados para o adoecimento e a dependência química, bem como o sequestro que ambas realizam na vida dos sujeitos fumantes. Após busca no banco de dados da CAPES, no contexto de mestrado profissionalizante, no período de 2000 até 2013, não foram encontrados resultados em relação ao foco da nossa pesquisa, qual seja, o tabagismo. Desta forma este trabalho adquiriu, portanto, caráter inovador e inédito. De modo geral, observamos que os elementos que constituem o desenho tratam de aspectos que correlacionam o tabagista pejorativamente associando a situações irônicas de morte, estas, sendo entendidas com alegria e satisfação, conforme ilustra a figura 1.

Fig. 01: Desenho de um profissional do PSF/Resende, RJ sobre o tabagista

A morte do tabagista entendida como uma verdadeira virtude em estar na eminência de acontecer na concomitância do hábito de fumar. Há ainda, evidenciada, a associação de fumantes aos animais de tração: muares. Enfim, apesar dos primeiros levantamentos apontarem

para necessidade de mais estudos sobre o tabagismo e de seu aprofundamento, esperamos encontrar nas próximas análises os valores contidos nas representações sociais dos profissionais do PSF de Resende frente ao tabagista.

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5. CONCLUSÃO

6. REFERÊNCIAS

Seguindo em nossa apreensão bibliográfica, vemos com clareza o fato de que o ingresso e evolução da Teoria das Representações Sociais brotaram, não coincidentemente, no período de transição democrática, período este que significou terra fértil e adubada para abrigar e gestar as primeiras sementes do que seriam as representações sociais no Brasil e seu objeto de estudo. Foi neste profícuo solo que se viabilizou estudar e analisar o senso comum, o pensamento social e todas as diferentes e múltiplas riquezas que deles advém. Este processo fica impedido em um sistema ausente de diálogo, onde não há a possibilidade de diferenças, análises, reflexões e ponderações. Há apenas o regime autoritário, negando-se a probabilidade de diferenças e análises. Queremos crer que a democracia foi o berço da Teoria das Representações Sociais no Brasil e é quem, por ela, ainda vela. A tarefa que vem inculcada nas representações sociais é, também, a de estimular e incitar a prática do diálogo e por que não a do diálogo entre médicos e tabagistas, reconhecendo que a mesma é por si só, audaciosa e isso, por se a ver com paradigmas arraizados da sociologia do conhecimento. Na tentativa de elaborarmos uma conjugação entre a Teoria das Representações Sociais, Moscovici e o produto do nosso trabalho neste Mestrado passaram pela ideia primeira do que venha a ser o nosso produto: um dispositivo que traga a possibilidade de articulação e de um novo entendimento sobre o tabagismo.

1. ALMEIDA, Angela Maria de Oliveira; SANTOS, Maria de Fátima de Souza Santos; TRINDADE, Zeidi, Araújo. Teoria das Representações Sociais: 50 anos. Brasília: TechnoPolitik, 2011. 2. ARRUDA, A. Teoria das Representações Sociais e Teorias de Gênero - Cadernos de Pesquisa, n. 117, novembro, 2002. 3. CASTRO, R. V. Prefácio .In ALMEIDA, Angela Maria de Oliveira; SANTOS, Maria de Fátima de Souza Santos; TRINDADE, Zeidi, Araújo. Teoria das Representações Sociais: 50 anos. Brasilia: TechnoPolitik, 2011 4. DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. São Paulo: Autores Associados, 2001. 5. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Pratica Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 6.   FOCCHI G.R.A., Tabagismo: dos fundamentos ao tratamento - Rev. psiquiatr. clín.vol.35 no.1São Paulo, 2008. 7. JODELET, Denise (Org.) As Representações Sociais. Rio de Janeiro: Ed UERJ. 2003. 8. ________. Experiência e representações sociais. In MENIN, Maria Suzana De S.; SHIMIZU, A. de M. Experiência e Representação Social: questões teórico e metodológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. 9. MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Rio de Janeiro, Vozes, 2003.

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Resultados obtidos com a metodologia de aprendizagem ativa denominada autoconfrontação cruzada no ensino da Propedêutica médica Walter Luiz Moraes Sampaio da Fonseca1 Bruna Casiraghi Pançardes2 Marcilene Maria de Almeida Fonseca2 Rosa Maria Machado Ribeiro2 Júlio César Soares Aragão2 Alessandra Paula de Abreu Moschen2 Beatriz Pedrosa2

RESUMO A autoconfrontação cruzada é uma metodologia ativa de simulação em que estudantes são protagonistas de uma situação de consulta médica, que permite a compreensão da dinâmica dos sujeitos envolvidos. A análise das situações é mediada por docente e permite aos alunos desvelar as relações dialógicas entre a atividade real e sua representação. Este trabalho objetiva estudar esta metodologia no ensino da propedêutica médica e avaliar a aceitação e a satisfação dos alunos. O resultado evidencia a satisfação com o método, permitindo o desenvolvimento da postura reflexiva sem riscos para pacientes, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de atitude empática melhorando o autoconhecimento. Palavras chave: auto confrontação cruzada; aprendizagem ativa; ensino médico.

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1. INTRODUÇÃO O Curso de Medicina do UniFOA introduziu há aproximadamente quatro anos uma reforma radical em seu currículo que era praticamente o mesmo da época da sua criação. O modelo era centrado no conteúdo, fragmentado e tinha como elemento mais importante o professor. A mudança foi absoluta, passando a ênfase para o aluno além da integração dos conhecimentos e aplicando metodologia ativa de ensino aprendizagem. A distribuição do conteúdo médico científico passou da postura fragmentada em disciplinas que retalha o conhecimento (Morin, 2001), pois era baseada na divisão em disciplinas grupadas em departamentos em objetivos isolados, para um modelo integrador em áreas temáticas. Podemos citar como exemplo o módulo 1, no qual o aluno estuda o sistema sensório motor como um todo, vendo simultaneamente a formação e constituição de um sistema, sua fisiologia, bioquímica, até sua avaliação clínica e outros aspectos que possam ser inerentes. Esta mudança radical da forma de aprender implicou na mudança também radical da metodologia. Foi assim que o aluno passou a estudar a semiologia dos movimentos, da respiração, da circulação e dos demais sistemas corporais desde o primeiro até o quarto módulo. No quinto módulo, o currículo previu a integração do conhecimento através da compreensão da pessoa em sua totalidade, o que inclui aspectos sociais, históricos e humanísticos, além dos tradicionais conhecimentos técnicos, científicos e psicológicos Como consequência houve a necessidade imperiosa de mudar a forma de ensinar a arte de examinar o paciente de modo a perceber o individuo como um todo bio-psíquico-social. Houve a necessidade de se adotar uma forma de metodologia ativa através de problematização e vivências, fazendo o aluno abandonar a postura de receptor passivo e adotar uma de agente ativo da aprendizagem. Por sua vez, o professor eleva a sua atuação de simples transmissor de informações para orientador. Considerando a inexperiência dos professores do curso de propedêutica nas metodologias ativas, optou-se por elaborar um projeto que contemplasse a entrevista médica, os sentimentos dos alunos e o desenvolvimento da empatia dos alunos pelos pacientes que irão tratar no futuro, de agora em diante chamados apenas de pessoas. Dentre as possibilidades existentes, os docentes da área decidiram pela metodologia denominada de Autoconfrontação Cruzada, que vai além da simples teatralização de um atendimento médico. A autoconfrontação cruzada é uma técnica de simulação em que estudantes são protagonistas de uma situação

de trabalho – consulta médica – na qual um deles desempenha o papel de médico e outro a de paciente, permitindo a compreensão da dinâmica dos sujeitos envolvidos. O testemunho dos participantes é realizado pelo relato de suas sensações, medos, ansiedades e satisfações. A atividade é filmada e projetada para um grupo de alunos que discutem o desempenho dos colegas. A análise das situações é realizada pelo docente, o que permite compreender e desvelar as relações dialógicas entre atividade real e sua representação. Em educação como em outras profissões que lidam com seres humanos, há uma resistência à ideia de que se pode “racionalizar a relação das pessoas”, de modo que a ideia uma prática reflexiva torna-se simpática se associada a uma postura crítica da atitude científica. O paradoxo apontado por Perrenoud (PERRENOUD, 2004) é que os educadores não se utilizam dos saberes oriundos das pesquisas científicas como fazem os docentes das áreas sociais. É o próprio Perrenoud que, no mesmo artigo, assinala a ambiguidade do termo prática reflexiva, que designa o viver estados de consciência, a análise de situações, a comparação de situações mas que pode também se seguir de operações intelectuais que, por sua vez, podem ser o ponto de partida para outras situações de prática intelectual. É uma prática de linguagem, que se apoia nos conceitos e na conversação com o próprio indivíduo e com outro.

A reflexão proposta é nitidamente social, porque ela está inscrita em uma interação, numa prática dialógica, num trabalho cooperativo, num processo de decisão, numa supervisão e num aconselhamento.

Para analisar esta metodologia nova no ensino da medicina foi aplicado um questionário aos alunos que haviam praticado no semestre anterior. A pesquisa foi realizada após aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido por parte dos alunos. O resultado do questionário é apresentado em números que demonstram a satisfação dos alunos e fica evidente a eficácia da sua aplicação durante o curso.

2. OBJETIVO Avaliar a metodologia da Auto Confrontação Cruzada no ensino da Propedêutica Médica no Curso de Medicina no Unifoa que tem por finalidade desenvolver no estudante a postura crítica e reflexiva.

3. METODOLOGIA

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A ação se faz com alunos regularmente inscritos no módulo V do curso de medicina, no horário de 13:30 às 17:00. A ação se desenvolve no Laboratório de Atividades, que consiste num consultório médico clínico dotado de um sistema de vídeo gravação. Como descrito na introdução, a autoconfrontação cruzada consiste numa técnica de teatralização ou simulação de uma consulta médica, em que um aluno desempenha o papel de um médico consultando outro aluno que desempenha o papel de pessoa que procura assistência. A turma é dividida em grupos de no máximo 30 alunos, sendo escolhidos dois alunos que aderem voluntariamente. Ao aluno que desempenha o papel de pessoa que procura o serviço é entregue uma situação, que pode ser uma doença, uma necessidade ou um problema de saúde, sem esclarecer a ele o diagnóstico. O aluno é orientado a desenvolver o papel com liberdade, podendo criar ou desenvolver facetas da personalidade da pessoa, da situação ou da doença. Ao aluno que representa o médico a orientação é que atue conforme o aprendizado nos primeiros quatro módulos. Após a realização da ação, os alunos descrevem seus sentimentos para o grupo, relatando como vivenciaram a experiência. O docente atua como moderador e estimulador das discussões, sem impor restrições ou elogios, apenas estimulando os depoimentos. A seguir, por meio de observação da atividade (filmagem), que é gravada em DVD, sendo assegurado aos alunos que apenas o grupo participante poderá assistir ao desempenho, vedando-se a outras pessoas o acesso às imagens. O grupo, neste momento faz um con-

tra posto ao que pensaram os atores, podendo imaginar o que fariam na mesma situação. O docente novamente atua como moderador da discussão, evitando atitudes negativas, apontando preferencialmente os pontos positivos da atividade. Na realidade, o que se busca é que sejam os alunos que façam os comentários e discutam, de modo que neste momento se dá a confrontação de si mesmo diante do seu próprio desempenho, originando o nome da atividade. A avaliação da ação se fez pela aplicação de um questionário constando de perguntas sobre a satisfação com a aprendizagem, a atenção do professor, o espaço físico, a experiência, a atuação e tutoria do docente, o número de sessões e as vivências. Ao total foram feitas 13 questões, dispostas em formulário do tipo Lickert com respostas variando em discordar completamente e concordar completamente. As perguntas também foram respondidas tanto no aspecto de satisfação pessoal como no nível de aprendizagem, de modo a evitar o viés de satisfação sem aprendizagem ou aprendizagem sem satisfação. Os resultados foram tabulados e analisados estatisticamente pelo programa Excel.

4. RESULTADOS Os resultados demonstraram a satisfação dos alunos tanto quanto sobre a importância da atividade quanto sobre a satisfação com o método, conforme o quadro a seguir. No quadro 1 está demonstrada a importância da atividade atribuída pelos alunos e no quadro 2 está demonstrada a satisfação.

Quadro 1 – importância atribuída a ação pelos alunos que responderam ao questionário. Importância atribuída a ação Moderadamente importante

Neutro

Muito importante

Total

Experiência de aprendizagem agradável

0

0%

5

16%

26

84%

31

Satisfação em participar da atividade

1

3%

5

16%

25

81%

31

Quadro 2 – satisfação com a ação percebida pelos alunos que responderam ao questionário. Satisfação com a ação Neutro

Satisfeito

Muito satisfeito

Total

Experiência de aprendizagem agradável

2

6%

9

29%

20

65%

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Satisfação em participar da atividade

1

3%

14

45%

16

52%

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5. DISCUSSÃO A literatura evidencia a importância da autoconfrontação cruzada como modo de exercer a aprendizagem ativa, em que o aluno desenvolve uma postura reflexiva, além de desenvolver habilidades clínicas sem risco para o paciente. A aplicação do método permite ao aluno conhecer o seu desempenho e identificar no seu comportamento técnico e pessoal pontos que precisam ser melhorados e pontos positivos que podem ser reforçado, através da discussão com seus pares. A atuação do docente evoluiu de um mero transmissor de conhecimentos para um moderador que atua realmente como educador no desempenho das atividades clínicas.

6. CONCLUSÕES A autoconfrontação cruzada permite o desenvolvimento da postura reflexiva sem riscos para pacientes, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de uma atitude empática melhorando o autoconhecimento.

7. REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS

1. BORGES Fº, O. Bakthin e o cronotropo: uma análise crítica. Disponível em: http://revistaintertexto. letras.uftm.edu.br/ 2. Clot1, Y; Faïta, D; Fernandez, G; Scheller, L. Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. PISTES © Vol. 2 No. 1 Mai 2000 -- Réflexion sur la pratique http://pettnt/v2n1/ articles/v2n1a3.htm 3. FAITA, D, VIEIRA, MAM. Reflexions méthodologiquea sur l’autoconfrontation croisée. D.E.L.T.A. 19:1, 2003 (123-154. 4. MOREIRA, MA; MASINI, EFS. Aprendizagem Significativa. A Teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001 5. Morin, E. A Cabeça Bem Feita. Repensar a reforma; repensar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Russel, 2001 6. PERRENOUD, P. Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation. Éducation Permanente, n° 160, septembre 2004, pp. 35-60. 7. STEWART, M – Medicina centrada na Pessoa. Transformando o método clínico. Porto Alegre: Artmed. 2010. 8. VIEIRA, M; FAITA, D. Quando os outros olham outros de si mesmo: reflexões Metodológicas sobre a autoconfrontação cruzada. POLIFONIA CUIABÁ EDUFMT Nº 07 P. 27-65 2003 9. VIEIRA, MAM. Intercâmbio, vol. XIII, 2004. 10. YVON, F; CLOT, Y - Apprentissage et développement dans l’analyse du travail enseignant. Psc. da Ed. São Paulo, 19, 2º sem. De 2004, pp. 11-38

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Saúde do homem: estudo exploratório e proposição de contramedidas Ligia Maria Fonseca Affonso¹ Rosane Moreira Silva de Meirelles²

RESUMO A presente pesquisa tem como objetivo identificar as principais barreiras ao acesso do público masculino aos serviços de atenção básica e discutir práticas ou intervenções educativas sobre a saúde do homem, propondo ação voltada aos profissionais de saúde, preparando-os para captar, acolher, tratar e acompanhar efetivamente a saúde deste público. O estudo inicia com pesquisa bibliográfica, adotando como focos principais base de dados como Scielo, Lilacs, Ministério da Saúde e Banco de Teses e Dissertações da USP, e aplicação de questionários com questões abertas e fechadas junto ao público masculino e profissionais das Unidades Básicas de Saúde do município de Resende/RJ. Palavras-chave: Saúde do Homem; Educação em Saúde; Ensino de Ciências da Saúde.

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1. INTRODUÇÃO

“visa promover a melhoria das condições de saúde da população masculina brasileira, contribuindo, de modo

A ideia de estudar sobre a saúde do homem surgiu motivada pela inexistência de um programa voltado à saúde do homem no município de Resende, em um momento em que o Ministério da Saúde cobra dos municípios a implementação de serviços voltados para este público. A análise das informações sobre a morbimortalidade mostra que o número de homens internados com doenças graves e crônicas que procuram por serviços ambulatoriais e de emergência e que apresentam maior taxa de mortalidade por doenças graves, é bem maior que o das mulheres (COURTENAY, 2000; LAURENTI, 2005; LUCK, 2000 apud GOMES et al. 2007). As principais causas de morte masculina são as doenças cardiovasculares, agravos relacionados à violência e as neoplasias malignas, que podem ser evitadas ou minimizadas com a realização de exames periódicos de prevenção e através de um diagnóstico precoce, onde a probabilidade de um tratamento eficaz aumenta significativamente. A resistência masculina à atenção primária, além de aumentar a sobrecarga financeira da sociedade, aumenta também o sofrimento físico e emocional do paciente e de sua família, na luta pela conservação da saúde e da qualidade de vida dessas pessoas (BRASIL, 2008). Entretanto, apesar de as taxas masculinas representarem um peso significativo nos perfis de morbimortalidade, observa-se que a presença de homens nos serviços de atenção primária à saúde é bem menor do que a das mulheres (FIGUEIREDO, 2005; PINHEIRO et al., 2002). A efetivação de ações de atenção à saúde do homem voltadas à prevenção de agravos, diagnóstico, tratamento, reabilitação, manutenção, promoção e proteção da saúde tem representado um desafio para os profissionais da área da saúde (FONTES, 2011). Os homens não procuram os serviços de atenção primária como fazem as mulheres e isso os priva da proteção necessária à preservação de sua saúde, levando-os a procurar os serviços de saúde tardiamente. Por outro lado, as Unidades Básicas de Saúde (UBS) como provedoras de ações de promoção e prevenção de saúde através de programas destinados a toda população, ainda são vistas como espaços quase que exclusivos para mulheres, crianças e idosos, por terem programas específicos para esse público e, pouca presença masculina, até mesmo por não existir um programa específico para o homem. Visando qualificar a saúde desta população na perspectiva de linhas de cuidado que resguardem a integralidade da atenção, o Ministério da Saúde formulou a Política Nacional de Atenção Integral à Saúde do Homem, instituída no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS), através da Portaria Nº 1.944/2009, que segundo Art. 1º, Parágrafo único,

efetivo, para a redução da morbidade e da mortalidade dessa população, por meio do enfrentamento racional dos fatores de risco e mediante a facilitação ao acesso, às ações e aos serviços de assistência integral à saúde” (BRASIL, 2009).

Assim, promover ações de saúde que contribuam significativamente para a compreensão da realidade singular masculina nos seus diversos contextos socioculturais e político-econômicos e o respeito aos diferentes níveis de desenvolvimento e organização dos sistemas locais de saúde e tipos de gestão, são os principais objetivos desta Política, que está alinhada com a Política Nacional de Atenção Básica (PNAB), regulamentada através da Portaria Nº 2.488 de 21 de outubro de 2011, com as estratégias de humanização, e em consonância com os princípios do SUS, fortalecendo ações e serviços em redes e cuidados da saúde (BRASIL, 2008). Há, portanto, a necessidade de elaboração de estratégias que aumentem a procura dos homens aos serviços de saúde; informação e comunicação capazes de sensibilizá-los e às suas famílias, estimulando o autocuidado e hábitos saudáveis, por meio de ações de informação, educação e comunicação (BRASIL, 2012). Para tal é necessário fortalecer e qualificar a atenção primária garantindo, assim, a promoção da saúde e a prevenção aos agravos evitáveis, preparando os profissionais de saúde para o acolhimento e a abordagem a este público. Cabe ressaltar que os autores que construíram a PNAISH reafirmam a importância de alguns eixos metodológicos, conceituais e práticos, que consideram fundamentais para orientar à formulação de estratégias e ações e dentre eles está: A mudança do foco programático, saindo do restrito campo da “adesão a programas assistenciais de saúde”, para uma perspectiva mais ampla que privilegie um novo paradigma baseado na atenção integral, valorizando, fundamentalmente, a promoção da saúde e a qualidade de vida, bem como a Educação como importante estratégia para promover mudanças comportamentais indispensáveis à consolidação das ações propostas (BRASIL, 2008).

Assim, é necessário reconhecer que a educação na saúde é um campo de produção de conhecimento, um campo de saberes e de práticas sociais em pleno processo de construção, que precisa ser trabalhado em todas as profissões da saúde (FEUERWERKER, 2007). Saúde e educação não podem ser dissociadas, caminham juntas, se articulam enquanto práticas sociais (WAYHS RI, 2003 apud FERNANDES et

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al. 2011). Assim, partindo da premissa de que a educação se estabelece como uma vertente entrelaçada à saúde, é de responsabilidade dos profissionais de saúde perceber a educação como um processo de construção de conhecimentos, visando a apropriação sobre o tema pela população em geral, de forma a aumentar a autonomia das pessoas no cuidado com sua saúde (FERNANDES et al., 2011). Desta forma, é o objetivo geral neste projeto discutir as possibilidades de ensino e atendimento integral com o tema “saúde do homem” em Unidades Básicas de Saúde. Para tal, serão desenvolvidas as seguintes etapas metodológicas, do projeto ora em andamento: • Pesquisa bibliográfica (dados secundários) sobre os temas “Saúde”; “Promoção da Saúde”; “Educação em Saúde” “Saúde do Homem”, “Ensino de Ciências da Saúde”, estabelecendo o arcabouço teórico da pesquisa; • Elaboração e utilização de questionário para coleta de dados, junto ao público masculino entre 20 e 59 anos de idade, composto por 30 questões das quais 27 fechadas e 03 abertas, buscando identificar as razões pelas quais não procuram os serviços básicos de saúde e como gostariam que questões sobre sua saúde fossem abordadas; • Elaboração e utilização de questionário junto aos profissionais das UBS, composto por 15 questões entre fechadas e abertas, objetivando identificar a eficácia de práticas educativas e preventivas existentes no município, bem como críticas e sugestões, as quais servirão de base para um modelo a ser proposto para o alcance do objetivo geral da pesquisa; • Elaboração de um produto relacionado ao ensino de ciências da saúde no contexto da saúde dos homens: proposta de ementa de um curso de capacitação voltado para os profissionais das Unidades Básicas de Saúde. • Validação do produto proposto em uma UBS do município por meio de questionário de avaliação do curso; • Geração de propostas/modelos para práticas e políticas visando a solução do problema; • Submissão das propostas/modelos aos principais atores envolvidos (tomadores de decisão nas Secretarias de Saúde) e coleta de opiniões.

O projeto ainda está em fase de implementação e coleta de dados. É esperado como resultado, desenvolver um curso de capacitação para profissionais das unidades básicas de saúde com o objetivo de sensibilizá-los quanto à importância do acolhimento diferenciado a este público, preparando-os para abordá-los, tratá-los e acompanhá-los no processo saúde-doença-cuidado, ou seja, para que em sua prática diária, possam oferecer cuidado integral à saúde dos homens em suas Unidades.

2. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Curso de Formação de facilitadores em educação permanente em saúde: unidade de aprendizagem – análise do contexto da gestão e das práticas de saúde/Brasil. Ministério da Saúde. 2.ed. rev. Rio de Janeiro: Brasil. Ministério da Saúde/ FIOCRUZ, 2008. 2. ______. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Análise de Situação em Saúde. Saúde Brasil 2007, Uma análise da situação de saúde 2007. Série G. Estatística e Informação em Saúde. Brasília – DF, 2008. 3. ______. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Política Nacional de Atenção Integral a Saúde do Homem. Brasília, 2008. 4. ______. Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Política Nacional de Atenção Básica / Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. – Brasília: Ministério da Saúde, 2012. 5. FERNANDES, Maria Clara Porto; BACKES, Vânia Marli Schubert. Educação em saúde: perspectivas de uma equipe da Estratégia Saúde da Família sob a óptica de Paulo Freire. Rev. bras. enferm. Brasília, v. 63, n. 4, pp. 567-573, ago. 2011. 6. FIGUEIREDO, Wagner. Assistência à saúde dos homens: um desafio para os serviços de atenção primária. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 10, n. 1, pp. 105-109, mar. 2005. 7. FONTES, Wilma Dias de; BARBOZA, Talita Maia; LEITE, Monaliza Conceição; FONSECA, Renata Lívia Silva; SANTOS, Luciara Cristina Ferreira dos; NERY, Thayane Cavalcanti de Lucena. Atenção à saúde do homem: interlocução entre ensino e serviço. Acta paul. enferm., São Paulo, v. 24, n. 3, pp.430433, 2011. 8. FEUERWERKER, Laura C. M. Educação na saúde: educação dos profissionais de saúde - um campo de saber e de práticas sociais em construção. Rev. bras. educ. med., Rio de Janeiro, v. 31, n. 1, pp.3-4, abr. 2007. 9. GOMES, Romeu; NASCIMENTO, Elaine Ferreira do; ARAUJO, Fábio Carvalho de. Por que os homens buscam menos os serviços de saúde do que as mulheres? As explicações de homens com baixa escolaridade e homens com ensino superior. Cad. Saúde Pública. Vol.23, n.3, pp. 565-574, mar. 2007. 10. PINHEIRO, Rejane Sobrinho; VIACAVA, Francisco;

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TRAVASSOS, Claudia; BRITO, Alexandre dos Santos. Gênero, morbidade, acesso e utilização de serviços de saúde no Brasil. Ciênc. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 7, n. 4, pp.687-707, 2002.

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Sustentabilidade, conscientização e práticas profissionais na distribuição de medicamentos Luciana Sessa Generoso¹ Maria Auxiliadora Motta Barreto2

RESUMO O presente trabalho tem como proposta a pesquisa bibliográfica sobre aspectos de sustentabilidade, o descarte incorreto de medicamentos e o impacto que pode causar no meio ambiente. O prolongamento do estudo será o desenvolvimento de um produto que se configura como uma ferramenta de educação ambiental, através de uma proposta de conscientização de profissionais na distribuição de medicamentos, visando criar multiplicadores da educação ambiental, já que os profissionais de distribuidoras ficam no meio do processo da cadeira de logística reversa, possibilitando que as informações cheguem a uma maior quantidade de pessoas- consumidor final. Palavras Chave: Práticas Profissionais; Sustentabilidade; Distribuição de Medicamentos; Descarte de medicamentos

1 UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ, / UGB – Centro Universitário Geraldo Di Biasi, Volta Redonda,RJ. ²UniFOA / EEL-USP / UniSAL.

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1. INTRODUÇÃO Este estudo leva em consideração os efeitos do comportamento das pessoas sobre o meio ambiente, que visivelmente está relacionado ao uso dos recursos renováveis e não renováveis. Brasil Escola (2012) “as sociedades capitalistas, que buscam incessantemente o lucro, extraem cada vez mais elementos da natureza, denominados de recursos naturais.” Os recursos naturais que podem ser considerados não renováveis abrangem todos os elementos que não têm capacidade de renovação. Como por exemplo: o alumínio, o ferro, o petróleo, o ouro, entre outros. Recentemente, algumas pesquisas investigaram um grupo específico de compostos químicos presentes no meio ambiente que são responsáveis por causar perturbações no sistema endócrino (hormonal) de organismos humanos e animais: são os chamados perturbadores endócrinos. Dentre esse grupo de substâncias estão os estrogênios naturais e contraceptivos. Alguns autores relatam que, dependendo da dose e do tempo de exposição, é possível que essas substâncias estejam relacionadas com doenças como câncer de mama, testicular e de próstata, ovários policísticos e redução da fertilidade masculina (BILA e DEZOTI, 2003). Atualmente a lei de número 12.305 de 2 de agosto de 2010, que institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS), tem o foco na organização e gestão de resíduos sólidos, de forma adequada para preservar o meio ambiente. O decreto lei número 7.404 de 23 de dezembro de 2010, regulamenta a lei 12.305 e cria comitês orientadores. No entanto, ambas não incluem regras para descartes de medicamentos pela população. Considerando a cadeia de logística reversa, encontramos as distribuidoras e farmácias. Enfoques Atuais sobre Preservação Ambiental Há um grande movimento na atualidade para as questões ambientais, principalmente no tocante a preservação do meio em que se vive. É necessário que se faça menção aos termos “preservação e conservação”, pois ambos remetem a definições distintas e que devem ser bem interpretados para que não sejam confundidos. A preservação ambiental admite o critério da intocabilidade da natureza e do ecossistema pelas pessoas. Partindo dessa definição entende-se que o homem deve se adaptar ao ambiente e não o contrário, como de fato acontece. Tocar a natureza é de certa forma alterar seu estado e inevitavelmente romper o equilíbrio nela existente, admitindo que o mesmo não se recomponha, deixando um rastro de desordem no planeta. Já a conservação admite

o aproveitamento controlado dos bens e recursos que constituem o ecossistema em ritmo e extensão que permite sua recomposição de forma induzida ou plenamente natural. (VALLE, 2002). A Poluição Podemos dizer que desde que o homem existe ele polui os rios, através dos mais variáveis resíduos, muitos deles altamente tóxicos (PEREIRA E SOARES-GOMES, 2009). Para melhor definirmos a importância do tema, buscou-se uma definição da palavra poluição: “contaminação e consequente degradação do meio natural causada por agentes químicos, detritos domésticos, industriais, etc.” (FERREIRA, 2010 p.1670). “Degradação das características físicas ou químicas do ecossistema, por meio da remoção ou adição de substancias ” (HOUAISS, e VILLAR, 2009 p.1520). Em uma abordagem clara Marques, Moraes e Mourat (2009) definem uma evolução da ação poluidora com base na história da evolução do homem na terra. No primeiro período (10.000 a.C) a atuação do homem se dava basicamente através da pesca e da caça de populações nômades e o nível de poluição era zero. Um segundo período se deu entre o ano de 7000 a.C e o começo da Idade Média e a atividade já fixou a poluição através do domínio da atividade agrícola, extração de minérios e pela manufatura de utensílios e ferramentas metálicas. Finalmente, o terceiro período chega com o fim da Idade Média e o início da Revolução Industrial e vai até os dias atuais. Este período foi marcado pelo rápido aumento populacional e da economia mundial, pela demanda crescente de combustíveis e alimentos e pelo acúmulo de rejeitos no ambiente. É importante ressaltar que a evolução histórica do desenvolvimento do homem é tão importante quanto à preservação de sua espécie para o futuro. O fato é que no início não se estudava sobre as ações e suas consequências sobre o futuro da humanidade. Hoje já podemos colher as reações dessas atitudes do desenvolvimento sem ordenação. Não se pode deixar de frisar que se no início não fomos responsáveis com os recursos naturais, mas isso não significa que não se tenha nada a fazer hoje. Ao contrário, devemos impugnar a questão sustentável para que o avanço continue. Se na “[...] Idade Média focava-se a “A Salvação da Alma”, na Revolução Industrial a “Salvação Econômica”...]” (MARQUES, MORAES e MOURAT, 2009 p.506) é chegada à vez de buscarmos a preservação de nossa espécie, através do desenvolvimento sustentável. Desses tempos passados até os dias atuais o que podemos observar é um grande avanço da economia e uma crescente alteração na qualidade da água dos rios, conforme

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se pode constatar de acordo com alguns dados que mostram a qualidade da água na região Sul Fluminense. Dados divulgados pelo INEA – Instituto Estadual do Ambiente (2012) afirmam que a responsabilidade pela poluição dos rios não se restringe somente as indústrias, mas também a população em geral. Dessa forma constata-se que toda ação humana está relacionada à degradação do meio ambiente, pois de forma direta ou indireta o homem polui o meio em que vive. As pessoas contribuem para essa realidade, muitas vezes sem ao menos ter acesso a informações que possam conscientizá-las. “As sociedades capitalistas, que buscam incessantemente o lucro, extraem cada vez mais elementos da natureza.” (BRASIL ESCOLA). E a consequência dessa atitude é o descarte de lixos e um consumismo desenfreado, que muitas vezes é induzido pela sociedade. Descartes de Medicamentos Os medicamentos têm um papel de inquestionável relevância em nossa sociedade, desde sua importância para o combate das enfermidades até funções mais recentes, como o de proporcionar cada vez mais o prolongamento da longevidade humana. Com o aumento da população e de sua perspectiva de vida, considera-se que os fármacos são um grande aliado, estando sempre presente, na vida das pessoas. De forma geral o descarte de medicamentos só deveria ocorrer quando o mesmo estivesse vencido, ou seja, sem condições de serem consumidos. Segundo a ANVISA, Agencia Nacional de Vigilância Sanitária O descarte aleatório de medicamentos em desuso, vencidos ou sobras atualmente é feito por grande parte das pessoas no lixo comum ou na rede pública de esgoto, podendo trazer como consequências a agressão ao meio ambiente, à contaminação da água, do solo e de animais. (ANVISA, 2013)

Sustentabilidade Antes mesmo de se falar em sustentabilidade, a preocupação dos países em desenvolvimentos e os desenvolvidos era com o crescimento socioeconômico. Segundo Cordani e Taioli (2009), estudos sobre o tema foram realizados em 1950. A (ONU) Organizações das Nações Unidade na década seguinte, preocupada com as condições de crescimento dos países menos desenvolvidos, acreditou que essa seria a primeira Década das Nações Unidas para o Desenvol-

vimento. No entanto a cooperação internacional ao invés de proporcionar crescimento econômico fez aumentar a discrepância entre esses países. Nesse período gerou-se um crescimento da dependência não só econômica como também tecnológica dos países menos desenvolvidos para com os países desenvolvidos (CORDANI E TAIOLI, 2009). Em 1960 a questão ambiental começou a ganhar destaque nos meios de comunicação. Na época, vários países em desenvolvimento, inclusive o Brasil, consideravam inviável incluir grandes programas de conservação ambiental em seus programas nacionais, pois acreditavam que poluição deterioração ambiental eram consequências inevitáveis do desenvolvimento industrial. (CORDANI E TAIOLI, 2009, p.568) Infelizmente essa concepção do conceito de desenvolvimento gerou uma grande perda em relação às questões ambientais nos países menos desenvolvidos, o que para os desenvolvidos foi conveniente. Segundo a pesquisa de Cordani e Taioli, (2009) em 1972, na Conferencia de Estocolmo foi reconhecida a interrelação entre os conceitos de conservação ambiental e desenvolvimento industrial, surgindo assim à ideia de poluição, da pobreza e ecodesenvolvimento. Em 1987 foi apresentado pela comissão criada pela ONU o Relatório Brundtland, onde está definido o conceito de desenvolvimento sustentável. “Este preconiza um sistema de desenvolvimento socioeconômico com justiça social e em harmonia com os sistemas de suporte da vida na terra.” (2009, p.568). No ano de 1992 foi realizada na cidade do Rio de Janeiro a conferencia da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como ECO-92, onde foi elaborado o documento chamado Agenda 21. Desde então encontramos vários outros autores que estudam e definem a sustentabilidade no intuito de facilitar sua compreensão e viabilizar sua prática através da conscientização e educação. (DIAS, 2001. p.226). De acordo com a percepção de Moretto e Giacchini sustentabilidade possui o seguinte significado: Em seu conceito mais amplo, o desenvolvimento sustentável é entendido como o crescimento econômico permanente, unido ao desenvolvimento econômico com vistas a melhorias nos indicadores sociais, ao mesmo tempo em que contribui para a preservação ambiental. (MORETTO E GIACCHINI, 2005, p 3).

A sustentabilidade precisa ser mais que um bom discurso é necessário que se transforme esse discurso em ação que poderá influenciar de forma positiva na vida das pessoas e no seu comportamento diante da vida.

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2. OBJETIVOS Essa pesquisa tem como objetivo desenvolver estratégia de educação ambiental, através da criação de um curso de conscientização, que proporcione um entendimento significativo dos profissionais de distribuição de medicamentos em relação ao ensino de Meio Ambiente, provocando mudança de comportamento nesses indivíduos.

3. METODOLOGIA Será feita revisão bibliográfica sobre o tema, visando análise do conhecimento necessário que os colaboradores de empresa precisam ter sobre a problemática ambiental e o impacto que a atividade ao qual estão inseridos causa ao meio ambiente, alem disso, pretende-se abordar como deve ser feito o descarte dos medicamentos que são inutilizados em suas residências e na empresa, para não causar danos ao meio ambiente.

4. RESULTADO Como resultado da pesquisa pretende-se criar um curso de Capacitação profissional dos colaboradores de empresas que atuam nesse seguimento, que se configurará no produto de um mestrado profissional.

5. CONCLUSÃO

O projeto encontra-se em desenvolvimento.

6. REFERÊNCIAS 1. BILA, Daniele Maia; DEZOTTI, Márcia. Fármacos no meio ambiente. Quím. Nova,  São Paulo,  v. 26,  n. 4, Aug.  2003. Available from . access on  18  Aug.  2011.  http://dx.doi.org/10.1590/ S0100-40422003000400015. 2. BRASIL. Decreto Lei nº 7.404, de 23 de dezembro de 2010. Disponível na internet em . Acesso em: 16 mar. 2013. 3. BRASIL. Decreto Lei nº 12.305, de 02 de agosto de 2010. Disponível na internet em < http://www.planal-

to.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12305. htm >. Acesso em: 16 mar. 2013. 4. BRASIL ESCOLA. Site disponível em: . Acesso em: 17 de mar. 2013. 5. ANVISA – Descarte de Medicamentos. Site disponível em: < http://189.28.128. 179:8080/descartemedicamentos/apresentacao>. Acesso em 15 de mar. De 2013. 6. CORDANI, Umberto Giuseppe; TAIOLI, Fabio. in: TEIXEIRA, W.; FAIRCHILD, T.R.; TOLEDO, M.C.M.; TAIOLI, F. Decifrando a Terra. 2.ed. São Paulo. Companhia Editora Nacional, 2009. 7. DIAS, Genebaldo Freire, Educação ambiental: princípios e práticas. 7.ed. São Paulo. Gaia, 2001. 8. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, Dicionário Aurélio da língua portuguesa. 5. ed. Curitiba; Positivo, 2010. 9. HOUAISS, Antonio e VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. 10. INEA. Instituto Nacional do Ambiente. Site disponível em: . Acesso em: 14 de dez. 2012. 11. PEREIRA, Renato Crespo; SOARES-GOMES, Abílio. in: MARQUES JUNIOR, A.N.; MORAES, R.B.C., MOURAT, M.C. Biologia marinha. – 2 ed, - Rio de Janeiro: Interciência, 2009. 12. MARQUES JUNIOR, A.N.; MORAES, R.B.C., MOURAT, M.C. Biologia marinha. – 2 ed, - Rio de Janeiro: Interciência, 2009. 13. MORETTO, Cleide Fátima e GIACCHINI, Jussara Do Surgimento da Teoria do Desenvolvimento à Concepção de Sustentabilidade: velhos e novos enfoques rumo ao desenvolvimento sustentável. VI Encontro da Soc. Brasil. de Econ.Ambiental, UnB, Brasília, novembro de 2005. 14. VALLE, Cyro Eyer do. Qualidade ambiental: ISO 14000. São Paulo. Editora Senac São Paulo, 2002.

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Teatro de fantoches e Educação Ambiental: um relato sobre uma estratégia de divulgação e popularização da Educação Ambiental a partir da Carta de Belgrado (1975) Antonio Fernandes Nascimento Junior Laise Vieira Gonçalves Letícia Aparecida de Oliveira Beatriz dos Santos Romão Lorrana Nascimento Ferreira

RESUMO Este trabalho procura apresentar uma prática pedagógica realizada pelos alunos do PIBID de biologia da Universidade Federal de Lavras através da construção e apresentação de um teatro de fantoches sobre a Carta de Belgrado (1975) como estratégia de divulgação e popularização da Educação Ambiental. Tais Conferências produzem documentos que buscam orientar uma nova consciência ambiental, sendo a Carta de Belgrado o primeiro produzido com tal finalidade. A popularização destes documentos é de fundamental importância para que esta ação se concretize. Pode-se perceber que o teatro de fantoches se mostrou uma ferramenta potencializadora para divulgação e popularização da Educação Ambiental. (FAPEMIG e CAPES/PIBID) Palavras-chave: Carta de Belgrado, teatro de fantoches e educação ambiental, popularização da ciência.

UFLA - Universidade Federal de Lavras, Lavras, MG,

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1. INTRODUÇÃO O desenvolvimento social, desde o início da história humana, sempre produziu impactos diversos e intensos, mas até então nenhum capaz de colocar em risco a sobrevivência da espécie humana. Esta possibilidade veio em meados do sec. XX com a percepção do potencial destrutivo do homem, o qual teve como marco simbólico a explosão das bombas de Hiroshima e Nagasaki (1945) durante a 2ª Guerra Mundial. A partir daí, começou-se uma preocupação maior em relação á conservação da natureza, sendo realizada uma Conferência Internacional na França em 1948, que culminou no surgimento de uma organização conservacionista muito importante UICN- União Internacional para a Conservação da Natureza. Só mais tarde, na Conferência de Educação na Inglaterra (1965), originou-se o termo Educação Ambiental. Nas últimas décadas, o atual modelo econômico têm intensificado os impactos causados ao meio ambiente, sendo necessária uma preocupação ainda maior com a questão ambiental, bem como com a educação ambiental. Inseridos neste contexto da discussão sobre Educação Ambiental, recorre-se a oficinas pedagógicas que utilizam a arte para o ensino e popularização do conhecimento biológico. Tais práticas atuam como veículo de representação e apresentação dos elementos do ecossistema, bem como para abordar conceitos e conhecimentos de ciências biológicas (SOUZA e NASCIMENTO JUNIOR, 2009). Nesta perspectiva, a linguagem teatral corresponde a uma poderosa aliada no processo de ensino aprendizagem, sendo utilizada como meio de cativar os alunos esteticamente e conceitualmente. O teatro em si possibilita o desenvolvimento pessoal permitindo ampliar, entre outras coisas, o senso crítico e o exercício da cidadania devido o seu caráter coletivo (MONTENEGRO et al, 2005). Em consonância com Gonçalves e Nascimento Junior (2012), esta prática se mostra como uma ferramenta potencializadora no processo de ensino-aprendizagem.

2. OBJETIVOS O presente trabalho relata uma atividade realizada pelos participantes de um minicurso de Educação Ambiental organizado pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Biologia da Universidade Federal de Lavras, MG (UFLA). A atividade teve como objetivo construir, de forma coletiva, um teatro de fantoches capaz de sintetizar e expressar a essência da Carta de Belgrado produzida no “Colóquio sobre Educação Ambiental”. Este colóquio foi organizado pela UNESCO e pelo PNUMA, em Belgrado, de 13 a 22 de Outubro de 1975, onde foram

formulados os princípios e traçadas as linhas diretrizes da Educação Ambiental em todo o mundo.

3. METODOLOGIA A atividade A atividade foi realizada no Museu de História Natural da UFLA e consistiu de dois momentos. No primeiro, este se concentrou na leitura da Carta de Belgrado. Após esta leitura discutiu-se entre o grupo sobre seu conteúdo. Optou-se por utilizar no teatro, fantoches de animais regionais sendo eles sagui, coruja-buraqueira, onça-pintada, tucano, papagaio e tamanduá-bandeira, sendo o diálogo apresentado por eles. No segundo momento, foi realizada a adaptação da carta para o enredo do teatro. Após o texto pronto, os fantoches foram confeccionados a partir de imagens pesquisadas na internet. Foi realizada uma revisão do enredo através de um ensaio. Iniciou-se a construção do cenário e, posteriormente, a apresentação da peça teatral. A apresentação foi precedida da exibição de um curta metragem “Rosa de Hiroshima” de 4min13seg-autor Mabarrosf, postado em17/04/2011, a fim de contextualizar os acontecimentos anteriores a Carta de Belgrado, como por exemplo, a explosão da bomba atômica em Hiroshima e Nagasaki. Em seguida iniciou-se a apresentação do teatro. Ao final da atividade foi feita uma discussão e avaliação da prática com os participantes, a qual foi filmada e analisada. A construção dos fantoches A construção dos fantoches se deu á partir de pesquisas dos animais e como fazê-los na internet, (http://www. painelcriativo.com.br/2008/06/01/como-fazer-fantoche-de-feltro-ou-eva/), onde foram tirados os modelos que, posteriormente, foram confeccionados pelo grupo. Os materiais utilizados para sua confecção foram: tecido das cores amarela, marrom, azul, verde, preta e branca, cola quente, grampeador, papel Collor set, material reciclável, canetinha hidrocor, espuma, tesoura e papel crepom. O cenário foi construído com E.V.A (Etil Vinil Acetatol), papel cartão, papel crepom, papel de seda, cola quente e tecidos. 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA O desenvolvimento do trabalho resultou na elaboração e apresentação de um teatro de fantoches sobre a Carta de Belgrado pelos participantes de um minicurso de Educa-

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ção Ambiental organizado pelo PIBID de Biologia da Universidade Federal de Lavras. A elaboração do diálogo e apresentação do Teatro O diálogo elaborado foi uma adaptação dos fragmentos mais importantes da Carta de Belgrado, onde os animais são os próprios atores, dialogando e explicando o conteúdo abordado na carta. Além disso, houve momentos de descontração, onde os animais se mostravam um pouco insatisfeitos com o documento. O roteiro do teatro apresentado “Carta de Belgrado” esta descrito a seguir: PAPAGAIO: Ao correio!!! [gritando] Carta para a senhorita onça. ONÇA: Carta de Belgrado? O que é isso? SAGUI: Oh dona onça!! Carta de Belgrado foi um documento feito pelos humanos na Conferência de Belgrado na Iugoslávia que aconteceu semana passada. TUCANO: Aaaah! Foi aquela promovida pela UNESCO E PNUMA. CORUJA: Iiih! Carta feita pelos humanos?! Lá vem outra bomba! [risos] TAMANDUÁ BANDEIRA: Que isso Dona Coruja... A carta de Belgrado foi escrita 30 anos após a bomba de Hiroshima e Nagasaki, as quais destruíram muitas vidas, assim o homem mostrou para o mundo o seu poder de destruição. Eles mesmos ficaram tão horrorizados com tantas mortes e tanta destruição que perceberam que havia a necessidade de fazer um documento. CORUJA: O que vocês estão esperando para ler esta carta?! Só num li ainda porque num achei meu óculos TUCANO: Pode deixar que eu leio. coff coff !! “A nossa geração foi testemunha de um crescimento econômico e de um progresso técnico sem precedentes, os quais, distribuindo benefícios por numerosos países, tiveram, em contrapartida, repercussões nefastas sobre a sociedade e o ambiente. A desigualdade aumenta entre os pobres e os ricos, entre as nações e mesmo dentro de cada nação, e é manifesto que, em certos pontos, o ambiente físico se deteriora cada vez mais à escala mundial. Esta situação, se bem que devida principalmente a um número relativamente restrito de países, afeta o conjunto da humanidade...” ONÇA: engraçado neh!! Só agora depois de tanto tempo, tanto descaso com o meio ambiente, tantas vidas prejudicadas é que eles pensaram em fazer alguma coisa? SAGUI: Ooh dona onça! Num interrompe! Deixa o Tucano continuar a leitura. TUCANO: Prosseguindo... “A declaração das Nações Unidas a favor de uma nova ordem econômica internacio-

nal apela para uma nova concepção de desenvolvimento. Uma concepção que tenha em conta a satisfação das necessidades e das aspirações de todos os cidadãos do globo. CORUJA: Pera ai, cidadãos do globo? E nós? Como ficamos? [agitação entre os personagens] PAPAGAIO: Carma negada! Vamos esperar o final para tirarmos nossas conclusões. TUCANO: Também diz aqui, que eles pretendem promover o equilíbrio e a harmonia entre a humanidade e o ambiente. Tornando-se necessário, agora, destruir radicalmente as causas fundamentais da miséria, da fome, do analfabetismo, da poluição, da exploração e da opressão. Tratar estes problemas cruciais de forma fragmentada como se fazia, já não se adapta às circunstâncias atuais”. – Já estou cansado, macaco prossiga para mim a leitura. SAGUI: “É absolutamente vital que todos os cidadãos encontrem meios para garantir que nenhuma nação possa crescer e desenvolver-se à custa de outras; que nenhum indivíduo possa aumentar o seu consumo à custa de outros indivíduos.” ONÇA: Aff, ainda não estou totalmente satisfeita. Mas prosseguimos a leitura... SAGUI: “Devem produzir-se importantes transformações em todos os países para assegurar um tipo de desenvolvimento inspirado neste novo ideal ecumênico. Este novo tipo de desenvolvimento exigirá igualmente, a redução dos danos provocados no ambiente, a reciclagem dos detritos e a procura de tecnologias que permitam atingir estes objetivos. Acima de tudo exigirá a garantia de uma paz perpétua através da coexistência e cooperação entre nações com sistemas sociais diferentes. Assim, é necessário que milhões de indivíduos revejam, previamente, as suas próprias opções, assumam uma “ética universal individualizada” e reflitam, no seu comportamento, o compromisso de melhorar a qualidade do ambiente e da vida dos povos do mundo inteiro. TAMANDUÁ: Agora é minha vez. Deixe me ler esta carta, pois de longe quase não ouço nada. “A educação ambiental é considera como um dos elementos mais críticos para se poder atacar a funda crise mundial do ambiente. “É neste contexto que é preciso estabelecer as bases de um programa mundial dessa forma de educação.” PAPAGAIO: Que parada sinistra é essa? Educação Ambiental? ONÇA: Aii Papagaio, você fala tanto e ouve tão pouco. Deixa que eu te explico. “A Educação Ambiental visa formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os seus problemas, estabelecendo um compromisso com o meio ambiente.” TUCANO: “A educação ambiental destina-se a alunos, professores, especialistas, jovens, adultos, grupos sociais, famílias, trabalhadores”...

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CORUJA: Enfim... Todo mundo. SAGUI: Ahhh, e os princípios são esses: considerar o ambiente na sua globalidade, ser um processo continuo extensivo a vida inteira, ter uma abordagem interdisciplinar, examinar as questões de desenvolvimento no ponto de vista do ambiente e insistir na necessidade de uma cooperação local, nacional e internacional para resolver os problemas do ambiente. PAPAGAIO: Na boa galera, ainda não entendi a finalidade desta carta? CORUJA: Nossa Papagaio mais o que você tem de burro, você tem de burro. ONÇA: Tamanduá você ta conversando?! Presta atenção em mim. A carta tem como objetivo desenvolver uma nova ética universal para os indivíduos e para as sociedades, referente ao papel desempenhado pela humanidade na biosfera. CORUJA: É interessante destacar que em décadas anteriores a sociedade conseguiu significativos avanços em termos de tecnologia, refletindo grande progresso em termos de conforto, desenvolvimento na produção e disseminação de ideias e informações, mas que custaram à natureza cenas de degradação e descaso. SAGUI: Desta forma, frente a este contexto de degradação, muitos cidadãos têm tomado consciência da necessidade de reversão do quadro. Desde a década de 1970 vem se configurando uma crise ambiental mundial, a qual não se refere somente à poluição de áreas isoladas, mas de uma real ameaça à biosfera. TAMANDUÁ: Depois de ler essa carta eu compreendi que ela é uma resposta a fatos que aconteceram há décadas atrás. Só resta saber se ela será eficaz daqui em diante para as futuras gerações. PAPAGAIO: Hammmm!!! Agora eu entendi. Nessa lógica, a Carta de Belgrado é enfática em apontar a necessidade de uma nova ética global que promova atitudes e comportamentos para os indivíduos e sociedades, que sejam consonantes com o lugar da humanidade dentro da biosfera. Ela aponta à necessidade de importantes mudanças em todo o mundo, “para assegurar o tipo de desenvolvimento racional que será orientado por esta nova ideia global direcionada para uma distribuição equitativa dos recursos da Terra e atender mais às necessidades dos povos”. TUCANO: Isso mesmo Papagaio! Mandou bem, aprendeu direitinho! Conosco ninguém podosco!!

que pode ser observada durante a apresentação do teatro.

A avaliação da atividade

5. CONCLUSÕES

Ao final da atividade foi feita uma avaliação da prática realizada com os demais participantes do minicurso. Em suas falas foi possível identificar alguns aspectos relevantes sobre o aprendizado em relação aos conteúdos abordados na carta. Além de proporcionar uma interação e motivação

O teatro de fantoches se mostrou uma prática de ensino com aspectos positivos ligados á motivação e interesse dos participantes, se expressando como uma ferramenta potencializadora para divulgação e popularização da Educação Ambiental.

Um pouco de discussão A proposta de se fazer um teatro de fantoches de temática ambiental proporcionou uma formação para cidadania propiciando uma reflexão sobre as questões ambientais, que de acordo com Santos et al. (2006), esse tipo de atividade visa uma formação de respeito à biodiversidade, a partir de situações vivenciadas no imaginário, na qual se sente à dificuldade que os animais enfrentam devido às degradações ambientais existentes. Assim, o teatro de fantoches é um meio pelo qual pode se buscar propostas, demonstrando uma alternativa para o ensino e aprendizagem da educação, através da linguagem artística. O teatro permitiu visualizar uma capacidade de elaboração e encenação que era desconhecida pelos próprios participantes. Além da construção dos conteúdos abordados na carta pelo teatro, houve um conhecimento relevante sobre a fauna regional, já que os animais utilizados fazem parte da região de Lavras. Santos et al. (2006), por sua vez, acreditam que, no teatro de fantoches, existe a possibilidade de se proporcionar uma relação entre a teoria proposta em sala de aula e a prática vivenciada pela situação ambiental do seu entorno através de suas representações e linguagem, já que os fantoches utilizados nesta prática representam animais encontrados no estado, no qual o público alvo pertence. Os espectadores demonstraram bastante interessados e motivados durante a apresentação do teatro, sendo este um fator importante no processo de ensino-aprendizagem, pois, de acordo com Peraçoli e Nascimento Junior (2007), o teatro de fantoches é uma ferramenta que proporciona o ensino de ecologia e educação ambiental de forma lúdica, fazendo com que os alunos se interessem e aprendam sobre o assunto a ser abordado tornando mais atraente. E, em consonância com Formighieri et al. (2006), verificou-se que o teatro apresenta-se como uma alternativa para o ensino de Ecologia e para a Educação Ambiental. E ainda, de acordo com Mamede e Fraissat (2001), tais atividades proporcionam um espaço rico em estímulos, havendo grande envolvimento dos participantes.

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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. FORMIGHIERI, A. P.; BATISTTI, C. M. O.; LEMOS, J. M.; KRINSKI, K. C.; SOUZA, D. C.; NASCIMENTO JÚNIOR, A. F. Ecótone, efeito de borda e ciclos biogeoquímicos, uma forma lúdica de abordagem: teatro com envolvimento de fantoches como alternativa para o ensino. In: Anais do IV Fórum Nacional do Meio Ambiente – UNIJUI campus Santa Rosa, 4 a 7 de julho de 2006. P.152-162. 2. GONÇALVES, L. V.; CORTEZ, M. T. J.; SANT’ANA, C. R. de O.; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. Utilização do teatro de fantoches como prática de ensino: um relato de experiência do PIBID de biologia da Universidade Federal de Lavras, MG. Revista da SBEnBIO, v. 5, p. 1-10, 2012. 3. MABARROSF. Curta metragem: Rosa de Hiroshima-Secos & Molhados em música & imagem. Disponível em . Acesso em: 01 de outub. 2012. 4. MONTENEGRO, B.; FREITAS, A. L. P.; MAGALHÃES, P. J. C.; SANTOS, A. A. dos; VALE, M. R. O papel do teatro na divulgação científica: a experiência da seara da ciência. Cienc. Cult. vol.57 no.4 São Paulo Oct./Dec. 2005 5. OLIVEIRA, P. Como fazer Fantoche de Feltro ou EVA. Disponível em: . Acesso em: 20 Agost. 2012. 6. PERAÇOLI, A. P.; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. Reciclagem, arte e educação: teatro de fantoches para o ensino de ecologia e para educação ambiental. In: Anais do X EPEA - Encontro Paranaense de Educação Ambiental, Maringá-Paraná, 2007. Artigo n°57-8 7. SANTOS L. A. M. dos; NEIVERTH; A.; SOUZA D. C. de; NASCIMENTO JÚNIOR, A. F. Teatro de fantoches: uma alternativa para a divulgação da Mata ciliar, ensino de ecologia e divulgação da fauna Paranaense. In: Anais do IX EPEA - Encontro Paranaense de Educação Ambiental. Guarapuava-PR, 1, 2, e 3 de setembro de 2006. Artigo registrado no evento sob nº 76. 8. SOUZA, D. C. de; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. O fazer artístico na popularização do conhecimento biológico: Relato de experiências. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 23, 2009.

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Tecnologia e Meio Ambiente em textos tecnológicos do Ensino Médio: características e tendências no Ensino de Ciências José Cláudio Reis Santiago1 Ana Maria Castillo Clerici2

RESUMO Nos últimos anos, conteúdos relacionados à tecnologia, começaram a ocupar significativo espaço na estrutura textual das coleções de ciências. Apesar disto, pouco se tem divulgado sobre as implicações educacionais da presença de produtos tecnológicos nesta estrutura. Partindo de categorizações criadas a partir da literatura, analisamos diversos textos tecnológicos contidos nestas coleções. Constatamos que os autores têm enfatizado aspectos relacionados predominantemente ao princípio de funcionamento dos automóveis em detrimento de suas implicações sociais e ambientais. Ainda, há pouca articulação entre os conteúdos que dizem respeito aos produtos tecnológicos e meio ambiente. Palavras-chave: Educação básica; Educação tecnológica; Filosofia da Tecnologia; Textos tecnológicos.

Universidad Americana, Asunción, PY,,

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1. INTRODUÇÃO Ao abrirmos os livros didáticos (LDs) de ciências, não é muito difícil constatar que os produtos da atividade tecnológica vêm conquistando significativo espaço nesses materiais. As mudanças na educação nos últimos anos, sobretudo no que diz respeito ao currículo, trouxeram diversas dúvidas para os professores de ciências com relação a o que e como ensinar (PCN+, 2002). Muitos anos já decorreram desde a formulação inicial das propostas educacionais advindas dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs). Entretanto, o quadro atual em que se encontra o conhecimento tecnológico no contexto do ensino de ciências ainda faz surgir a necessidade de buscar compreender possibilidades e alternativas para o ensino da tecnologia que permitam ao docente optar e atuar nesta área de ensino com mais convicção de quais seus objetivos e, por consequência, possam nortear caminhos para o planejamento da prática docente.

2. OBJETIVOS Reconhecendo a magnitude das complexidades envolvidas nestas questões, torna-se necessário então delimitarmos o nosso trabalho, focalizando-o em torno de problemas mais específicos. Nesse sentido, este trabalho foi desenvolvido com o objetivo mais restrito de discutir a possível existência de padrões e tendências no conhecimento tecnológico representado nos livros didáticos (LDs) de ciências do ensino médio (EM) no Brasil. Em particular, nos livros de Física.

3. METODOLOGIA A metodologia empregada tomou por base a análise de conteúdo de Bardin (1977). Uma entre as implicações do uso desta metodologia, implicou portanto na produção de categorias. O procedimento metodológico consistiu em inicialmente, por meio da literatura, localizar o conhecimento científico, o conhecimento da perícia técnica e a importância social. Estes entendidos como atributos tecnológicos comuns do conhecimento tecnológico do ponto de vista dos autores da Filosofia da Tecnologia. Em seguida, nos LDs, estes atributos foram então empregados para selecionar textos de LDs, que passaram a compor a denominada amostra de textos. Os (110) textos foram inseridos num Sistema de Registro Informativo (SRI) e numerados. Em seguida, na literatura, foram investigados os termos mais frequentes da

atividade tecnológica que representam a preocupação com o desenvolvimento tecnológico. Os termos foram categorizados formando os múltiplos aspectos da atividade tecnológica. Nos LDs, por meio dos termos, as categorias foram identificadas na amostra de textos. A última etapa consistiu em comparar e analisar as informações contidas no SRI. De acordo com as categorias obtidas, o conhecimento tecnológico possui dimensões: a) material, b) geradora, c) a econômica, d) preparativa, e) técnico-científica, f ) de pesquisa e g) de importância social. O conjunto destas categorias constituem então os múltiplos aspectos da atividade tecnológica. Consideramos relevante para a pesquisa que estes livros didáticos fossem obras constituintes do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM-2009) e do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD-2012). As obras empregadas na pesquisa foram, portanto:

GASPAR, A. Física. Volume único. São Paulo, SP: Editora Ática, 2009.; GASPAR, A. Compreendendo a Física: Volume único. São Paulo, SP: Editora Ática, 2012.; LUZ, A. M. R.; ALVARENGA, B. A. Física: ensino médio. São Paulo, SP: Editora Scipione, 2009. 3 v.; LUZ, A. M. R.; ALVARENGA, B. A. Curso de Física. São Paulo, SP: Editora Scipione, 2012. 3 v.; SAMPAIO, J. L. P.; CALÇADA, C. S. V. Universo da Física. 2 ed. São Paulo, SP: Editora Saraiva, 2009. 3 v.; SAMPAIO, J. L. P.; CALÇADA, C. S. V. Universo da Física: volume único. 2 ed. São Paulo, SP: Editora Saraiva, 2009.; SANT`ANNA, B.; MARTINI, G.; REIS, H.C.; SPINELLI, W. Conexões com a Física. São Paulo, SP: Editora Moderna, 2010. 3 v.; TORRES, C. M. A.; PENTEADO, P. C. M. Física: Ciência e Tecnologia. São Paulo, SP: Editora Moderna, 2005. 3 v.; TORRES, C. M. A.; PENTEADO, P. C. M. Física: Ciência e Tecnologia. 2 ed. São Paulo, SP: Editora Moderna, 2012. 3 v. 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA



Pesquisamos os trabalhos publicados entre os anos de 1995 (um ano antes da LDB/96) e 2012. Para isto, nos servimos do uso do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES/ MEC. Ainda, nos servimos diretamente dos seguintes periódicos: Revista Brasileira de Ensino de Física, Caderno Brasileiro de Física, Revista Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologia, Teses e Dissertações do Programa de

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Pós Graduação em Educação Científica e Tecnológica da UFSC, Revista Ciência&Educação, Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, International Journal of Science and Mathematics Education, Programa de Pos-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências – USP. No curso desta busca, apenas o trabalho, La visión del conocimiento científico y del conocimiento tecnológico en los libros de Química General utilizados en carreras de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (2011) leva em consideração a tecnologia em livros didáticos. Apesar disto, trata-se de uma publicação que focaliza o ensino de nível superior. Assim, consideradas as dificuldades inerentes a esta busca, prosseguimos com algumas ideias oriundas da Filosofia e do Ensino da Tecnologia como forma de orientar o nosso olhar teórico para o problema em questão. Em 1990, Mitcham et. al. discutem questões que giram em torno da metodologia de investigação tecnológica e ressaltam a falta de estudos filosóficos que impulsionem o desenvolvimento desta área de pesquisa. Entre estes autores, Guerrero (1990, p. 28) argumenta que os epistemólogos direcionaram suas preocupações para o desenvolvimento de estudos em filosofia da ciência ao tempo em que acabaram por deixar de lado a ciência aplicada e a tecnologia. Cerezo e Luján (1998), assinalam que a tecnologia é o produto do conhecimento tecnológico e dos fatores próprios da atividade humana. Estes autores atribuem aos conhecimentos tecnológicos, dimensões de conhecimento tácito (perícia técnica) e de conhecimento codificado. O primeiro refere-se às experiências e juízos pessoais do indivíduo imerso na atividade tecnológica, ao passo que, o segundo, diz respeito às atividades científica e técnica, podendo haver imbricações. Gilbert (1995) busca apresentar um enfoque para a educação tecnológica, adotando como eixos a sua inclusão nos currículos escolares em todo o mundo e a relação entre tecnologia e meio ambiente. Neste enfoque, o autor centra a sua atenção naquele que seria orientado ao futuro no sentido de que seria selecionado um conjunto de problemas em

atual estágio de formulação e que ao mesmo tempo ainda não se tem a solução para eles e consequentemente ainda não se colocou em prática. E destaca que um conjunto de temas que são considerados importantes para os estudantes se centralizam no meio ambiente. Isto traria então uma implicação com alguns temas apresentados por aquele autor tais como a redução da poluição do ar, a redução da camada de ozônio terrestre, o controle no crescimento populacional entre outros. Destaca então que este conjunto de temas parece estar imbuído da finalidade de conseguir alguma forma de equilíbrio entre sucessivas gerações. Como perspectiva futura para a educação tecnológica, é apontada a possibilidade de direcionar a educação tecnológica para temas relacionados ao meio ambiente pois, segundo ele, isto se constituiria numa base racional mais forte para se contribuir para o futuro da humanidade. Um estudo mais detalhado da literatura que trata da Filosofia da Tecnologia permite observar que o valor social, o conhecimento científico e a perícia técnica são atributos mínimos necessários para o desenvolvimento da atividade tecnológica. Assim, estes elementos podem representar o pensamento comum de vários autores ao tempo em que são elementos implícita ou explicitamente indispensáveis à estruturação da atividade tecnológica. Aplicando estes referenciais aos textos do EM, entendemos portanto que o texto tecnológico seria qualquer texto que contenha em sua estrutura o conhecimento científico, a perícia técnica e ressalte a importância social. Além disto, é ainda requisito que o texto se refira a aspectos econômicos, materiais, de planejamento, técnicos e sociais entre outros entendidos, em seu conjunto, como múltiplos aspectos da atividade tecnológica. Um dos objetos de nossa preocupação constituiu-se em buscar saber quais artefatos tecnológicos os autores das coleções didáticas têm inserido em textos tecnológicos e quais as possíveis implicações decorrentes destas inserções. A tabela 1 a seguir resume os resultados das observações obtidas a partir do SRI.

Tabela 1 - Textos sobre automóveis e sobre meio ambiente-saúde (MAS) Ano 2009 2012

MAS (%)

Automóveis (%)

Total

5

16.1

6

19.3

31

13

16.9

18

23.4

77

Fonte: Livros didáticos de Física do Ensino Médio (2009 e 2012)

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‘O uso do SRI como instrumento metodológico de investigação nos permitiu então identificarmos quantidades significativas de informações sobre automóveis e Meio Ambiente – Saúde (MAS). A tabela acima mostra que, em 2009, de um total de 31 textos que transportam o conhecimento tecnológico, 5 se referem ao MAS e, em 2012, de um total de 77, apenas 13 se referem ao MAS. Assim, a inserção destes conteúdos, em termos percentuais, permaneceu quase inalterada. Em relação ao automóvel, observamos um crescimento maior dos níveis absoluto e percentual. Portanto, os automóveis representam o produto tecnológico mais presente nos textos pesquisados. Durante a obtenção destas informações, observamos que os autores têm enfatizado aspectos técnico-informativos relacionados predominantemente ao princípio de funcionamento dos automóveis. Isto é, muitos dos textos que focalizam o automóvel como artefato tecnológico não se apresentam contextualizados com temas de MAS. Chamam atenção então as tendência que ocorrem nesta inserção. Ao destacar e ampliar a participação dos automóveis como artefato tecnológico, os autores não evidenciam os aspectos sociais e do meio ambiente relacionados ao uso e manutenção dos automóveis. Ainda que o livro evidencie temas sociais e ambientais em outros textos (não tecnológicos), o problema estaria em que um dos artefatos mais enfatizados no LD se encontraria desarticulado destes

conteúdos, por estar sendo apresentado de forma isolada. Assim, se o livro didático não faz a ponte entre os temas MAS e conteúdos científico-tecnológicos, então há uma significativa probabilidade de que os próprios professores também não o façam. Assim, menos instrumentalizado, o professor é quem iria assumir as dificuldades em tentar reconstruir a concepção dos alunos acerca das suas experiências e expectativas vivenciais em torno dos automóveis. Afinal, seria difícil duvidar que os automóveis não sejam pensados pelos estudantes como algo interessante. A questão seria: se os LDs não interferem na construção deste conhecimento, então qual a ideologia que permanece para reflexão dos alunos? Estas reflexões conduzem a pensar que os automóveis acabam sendo entendidos pelos estudantes apenas como um artefato tecnológico de valor material e econômico. Assim, se os LDs enfatizassem a tecnologia em seus múltiplos aspectos, a inserção do automóvel poderia enriquecer a presença da abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), sem deixar de levar em consideração o T que compõe esta sigla. Para exemplificar, um entre os poucos textos tecnológicos que se referem aos veículos automotivos articulados a conteúdos de meio ambiente, é o de número 52 (figura 1). Este texto aparece no livro como forma de complementação do conteúdo “A poluição do ar”, aparecendo no Box destinado a comentar a “Aplicação tecnológica”.

Figura 1 - Uma unidade informativa do SRI utilizado na pesquisa. TeTexto 52; Conversor catalítico ou catalisador; O texto informa sobre a importância do uso de catalisadores nos automóveis.; I.1Presença de símbolos, códigos e nomenclaturas da linguagem científica; Física, Ciência e Tecnologia, vol.3, p. 206, 2012; Físi. Fonte: Sistema de Registro Informativo (SRI)

Antes de passar para a “Aplicação tecnológica”, a poluição do ar é comentada como uma entre as principais formas de poluição do meio ambiente. Por lançarem uma grande quantidade de substâncias no ar, as chaminés das fábricas e os veículos automotores constituem-se em dois entre os tipos de fontes poluidoras. Assim, o texto deixa claro portanto a importância dos automóveis no contexto da poluição do meio ambiente e cita que os seus catalisadores são usados para converter gases poluentes em carbono, nitrogênio e vapor de água. No texto de “Aplicação tecnológica”, por sua vez, predominam compostos e equações químicos representando a dose de conhecimentos científicos integrantes do que viria ser a tecnologia, em nossa compreensão. Ressaltamos apenas que é apresentada uma linguagem predominantemente científica nesta parte. Assim, observamos muito pouco do que seria o conhecimento tácito ou a técnica pré-científica na forma de experiência vivencial. A ausência desta última, ainda que não seja novidade para muitos, de forma sutil, reforça a supremacia na manutenção dos aspectos teóricos do conhecimento

(GÓMEZ, 1990, p. 34) mesmo que o texto se refira a uma situação de utilidade concreta. Os resultados da pesquisa faz-nos pensar que a representação do conhecimento tecnológico posta em evidência pelos autores das coleções didáticas, estaria significativamente relacionada aos veículos automotivos. Entre estes textos, automobilísticos por assim dizer, poucos se encontram articulados a conteúdos de saúde e meio ambiente. O principal representante dos veículos automotivos seriam os automóveis. Em relação ao tema MAS, uma observação mais atenta do conjunto de informações obtidas a partir do SRI, torna evidente que o conteúdo MAS está em grande parte vinculado a instrumentos e equipamentos hospitalares. Isto é, do total entre 13 textos tecnológicos pesquisados em relação ao tema MAS, 7 se referem a instrumentos hospitalares, o que corresponde a 53,4 %. E assim, textos tecnológicos em livros de Física trazem a tendência de se referir à tecnologia tomando como artefato de referência, automóveis e instrumentos hospitalares.

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Não acreditamos que estes fatos venham informar sobre a necessidade de excluir os automóveis ou os aparelhos hospitalares dos LDs de Física. Nosso objetivo esteve em fazer ver as tendências do significado que a tecnologia vem assumindo nos livros didáticos de Física nos últimos anos. Estas informações são então vistas com certa naturalidade ao se entender que ainda predomina a própria indefinição do que viria a ser a educação tecnológica básica para os estudantes do EM. E se implementamos o ensino da tecnologia durante o próprio curso da sua indefinição, então estejamos preparados para o nascer de tendências na prática deste ensino. Ao comentar os temas do meio ambiente escolhidos pelos estudantes, Gilbert (1990), destaca a poluição, a segurança das pessoas e a manutenção de um ambiente para as futuras gerações. Mas observamos que isto é algo diametralmente oposto à forma como os LDs referem-se aos automóveis. Ressaltamos que o problema maior não estaria bem em que automóveis fossem escolhidos e enfatizados pelos autores para integrar os textos tecnológicos. A questão é que da forma como estes veículos vêm sendo introduzidos, eles não se tornam coerentes com um ensino voltado para uma etapa final da educação básica. Já que esta anuncia em larga medida a formação para a cidadania. E, além disto, há uma forma de sub-representação do próprio automóvel como objeto de conhecimento relevante para estudo do meio-ambiente. Cabe reconhecer a evolução da preocupação com temas de MAS, que eram praticamente inexistentes nos LDs de Física antes de 2009. A leitura dos catálogos dos livros didáticos de ciências destes últimos anos, permitiu-nos reconhecer uma maior importância dada para estes temas, não apenas nas coleções de Física.

5. CONCLUSÕES O desenvolvimento desta pesquisa, iniciada em janeiro de 2012, conduziu-nos a verificar que a representação do conhecimento tecnológico contida nos LDs de Física do EM está boa medida concentrada em aspectos técnicos e informativos sobre automóveis e instrumentos hospitalares. A ausência da abordagem articulada entre meio ambiente e conhecimentos tecnológicos contribui para reduzir as expectativas de que a tecnologia poderia produzir mudanças significativas no ensino de ciências. Ficou claro que os autores têm enfatizado aspectos técnico-informativos relacionados predominantemente ao princípio de funcionamento dos automóveis em detrimento de aspectos sociais e ambientais. Isto sugere, portanto, que o veículo automotivo não tem sido apresentado aos estudantes num contexto tecnologicamente motivador. Os automóveis podem ser entendidos pelos autores e professo-

res como um artefato tecnológico de significativa importância para o ensino, afinal lidamos com eles em muitos os momentos da vida. Sabemos também do papel desempenhado por eles na vida social. Existem diversas justificativas para sua inserção no ensino da tecnologia. É um produto a ser comercializado, é um meio de transporte, é uma necessidade, uma forma de lazer e assim por diante numa longa lista capaz de justificar a sua existência. Nos livros didáticos, no entanto, ainda não construímos relações temáticas suficientemente bem articuladas de forma a justificar a sua inserção nestes espaços.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. BRASIL. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002. 2. BARDIN, L. Análise de conteúdo, Edições 70, Lisboa: 1977. 3. BUNGE, M. Treatise on Basic Philosophy. Dordrecht: Dordrecht Reidel Publishing Company, 1985. v. 7: Epistemology and Methodology. 4. CEREZO, J. A. L.; LUJÁN, J. L. Filosofía de la Tecnología. Revista internacional de filosofia, v. 27, n. 3, 1998. Disponível em http://www.oei.es/salactsi/teorema00.htm (Acesso em Jan. 2012). 5. GILBERT, J. K. Educación Tecnológica: uma nueva asignatura em todo el mundo. Enseñanza de las ciências: revista de investigación y experiências didacticas, v. 13, n. 1, p. 15-24, 1995. 6. GUERRERO, G. B. La metódica de la investigación tecnológica. In: MITCHAM, C.;BORRERO, M. M. P. (Eds). El nuevo mundo de la filosofia y la tecnología. University Park, PA: STS PRESS, 1990. pp. 2833. 7. MARTÍN, A. M.; BARRERO, C.; SÁNCHEZ, L; CORNEJO, J. N. La visión del conocimiento científico y del conocimiento tecnológico em los libros de Química General utilizados em carreras de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 10, n. 3, p. 550 – 556, 2011.

________________________________ E-mail: [email protected]

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Tema célula no Ensino Fundamental: investigação científica de tema do cotidiano para a construção do conhecimento Telma Temóteo dos Santos1,3 Rosane Moreira Silva de Meirelles1,2

RESUMO A pesquisa foi desenvolvida a partir da constatação das dificuldades no processo de ensino e aprendizagem do tema “Célula – a unidade da vida” em uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental, no Colégio Resende, Resende -RJ. Objetivando uma aprendizagem significativa, foi elaborada e avaliada uma sequencia didática baseada na investigação de uma problemática: “O que são espinhas?”. O estudo foi desenvolvido em quatro aulas de ciências, com os eixos: o estudo da pele e seus anexos, a estrutura tecidual, a organização celular e diversidade celular. Os alunos tornaram-se mais participativos na construção do conhecimento e as dificuldades no entendimento de conceitos abstratos foram minimizadas. (Agência Financiadora: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES) Palavras-chave: células - tecido epitelial - espinhas - ensino e aprendizagem.

FIOCRUZ - Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, RJ

1

UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda,RJ

2

Colégio Resende, Resende, RJ

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1. INTRODUÇÃO A célula é a unidade fundamental e funcional de todos os seres vivos independente de sua classificação zoológica, habitat, forma, tamanho e função biológica (ALBERTS, 1994). Com o desenvolvimento da microscopia há cerca de 400 anos e das técnicas laboratoriais, os estudos com células foram potencialmente ampliados, possibilitando que novos campos de pesquisas fossem implementados (ALBERTS, 1994). No entanto, apesar da produção constante na área e do seu desenvolvimento, no ensino, a base dos estudos sobre a célula no segmento da educação básica, ainda se constitui um desafio. Um dos desafios, é a centralização da prática pedagógica nas salas de aulas, entorno dos livros didáticos. Concomitantemente, ocorre a hierarquização docente-discente, determinando o poder da detenção do conhecimento ao professor, limitando o cenário pedagógico na transmissão de conhecimentos em uma mão de via- única e anulando a participação crítica dos estudantes nesse processo. Na questão do livro didático e a ausência de contextualização, os estudos da biologia celular concentram-se na visualização de imagens, células eucarionte (animal e vegetal) e procarionte (bactérias), com coloração fantasia e alguns casos, sem a informação correta de tamanho de escalas, tornando a aprendizagem sobre a célula ineficiente e desmotivadora. (QUESADO, 2005). A centralização no livro didático é amplamente discutida na literatura e diferentes fatores contribuem para que o livro permaneça dominante na sala de aula. Os mais recorrentes na literatura são: • Ausência de laboratórios de ciências e/ou carga horária insuficiente; • Conteúdo teórico extenso, priorizando a realização de exercícios; • Desanimo docente - trabalho em várias turmas e escolas, falta de tempo para preparação das aulas, turmas extensas e indisciplina dos estudantes (POMPONE, 1991; MOLINA, 1987; LINHARES,20-?; TEXEIRA, 20-?).

A hierarquização do professor na sala de aula durante o processo de aprendizagem pode ser substituída por uma ação de valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes e na observação das heterogeneidades de percepções presentes na sala de aula (FREIRE, 1988). A percepção prévia dos estudantes, constituída pela

bagagem cultural, vivência e a forma como enxerga o seu meio, devem ser agregados para a construção de uma aprendizagem significativa - Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) segundo David Asubel (1980). O tema célula sob a perspectiva da TAS possui uma ampla abordagem e vertentes de estudos, quando considera-se que outros conteúdos do ensino fundamental e ensino médio estão ancorados na compreensão crítica sobre a célula. Deve-se, portanto, atribuir ao tema célula, essa perspectiva do cotidiano do estudante segundo os preceitos da TAS de forma que o conhecimento abstrato apresentado seja absorvido mesmo com a imaturidade cognitiva do estudante do ensino fundamental (BRAGA, 2009 apud MOREIRA, 2006). Paralelamente, há uma clara recomendação nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN + 2003) sobre o processo de aprendizagem: a educação deve objetivar a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade, capazes de intervir, modificar e interpretar o seu cotidiano com base no conhecimento científico adquirido. Na experiência docente desse trabalho, os estudantes relataram dificuldades com a visualização das imagens contidas no livro didático, e preocupação em memorizar os nomes dos compartimentos celulares e suas respectivas funções. Não há contextualização didática suficiente para que a aprendizagem seja significativa, revelando a forma desconexa como esses estudantes são apresentados a esse conteúdo. Na ausência de contextualização repassa-se ao estudante a responsabilidade de estabelecer, a partir dos conteúdos fragmentados, uma relação cognitiva e significativa do aprendizado. A partir da constatação na sala de aula e revisão da literatura sobre os preceitos da aprendizagem significativa, compreendeu-se que a abordagem do tema célula no currículo do sétimo ano deve transpor a metodologia apresentada no livro didático, devendo ser apresentado aos estudantes a oportunidade de uma aprendizagem contextualizada. Diante do exposto, a sugestão desse trabalho é a contextualização do ensino do tema célula a partir de uma prática pedagógica investigativa de temas que despertem a curiosidade dos estudantes, auxiliando-os no entendimento de conceitos abstratos e tornando a aprendizagem significativa e contextualizada.

2. OBJETIVOS Elaborar e aplicar uma sequência didática baseada na investigação de uma problemática.

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3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Auxiliar os estudantes do ensino fundamental na compreensão do tema célula; Tornar o processo de ensino-aprendizagem significativo e contextualizado.

4. DESENHO METODOLÓGICO A sequencia didática foi desenvolvida pela professora regente da turma e pesquisadora, Telma Santos, em uma turma do sétimo ano do Ensino Fundamental, do Colégio Resende, situado no município de Resende, Rio de Janeiro. O desenho metodológico foi desenvolvido para ser realizado em quatro aulas de ciências, distribuídas em duas semanas de aulas. O trabalho buscou facilitar a compreensão e tornar a aprendizagem significativa para os estudantes desse segmento escolar e faixa etária (11-12 anos) de que as células são diversificadas (formas, tamanho, constituição e função) A primeira etapa do trabalho consistiu na constatação das dificuldades dos estudantes com a apresentação do tema célula em uma aula de ciências. Seguindo o roteiro didático do livro da turma, os estudantes demonstraram preocupação em memorizar os nomes das partes da célula e suas funções. Outros mencionaram que seria impossível entender as nomenclaturas associadas ao tema. A apresentação de modelos celulares eucariontes (animal e vegetal) com cores fantasia e sem a sequência de organização celular, também dificultou a aprendizagem. Grande parte da turma, não conseguiu entender o conceito de que a célula,mesmo sendo uma unidade microscópica, desempenha importantes funções, e que organizam-se com tipos celulares semelhantes na formação de tecidos. Por meio da percepção inicial com os estudantes, ocorreu a seleção do tema “Espinhas: o que são?”. A proposta é que seriam buscadas respostas a partir das perguntas dos estudantes após as discussões na sala de aula. Com o objetivo de organizar e direcionar o processo investigativo, a ação pedagógica atendeu os seguintes eixos:

modelos celulares: hemácias (aves e seres humanos), neurônios, células ósseas, células hepáticas, suas respectivas funções e localização no organismo. A partir desses modelos celulares foi discutido que as células são diferentes no formato, na localização no organismo, na função desempenhada e na constituição. Os alunos perceberam que as hemácias humanas não possuem núcleo e que as células hepáticas possuem dois núcleos, partindo dai a discussão do modelo teórico presente no livro didático que tem como objetivo reunir as estruturas de uma célula para fins didáticos, não se aproximando da realidade. A partir dessa apresentação, os estudantes compararam imagens de células retiradas de outros livros didáticos (ensino fundamental e médio) e micografias retiradas de livros textos de Biologia Celular (ALBERTS, 1991) e Histologia (JUNQUEIRA, 1991), incluindo imagens de sites de universidades e centros de pesquisas. Foi realizada uma breve e adaptada aula de como se obtém imagens em microscópios. Nesta sequência, foram utilizadas imagens de microscópios (ópticos, eletrônicos e de varredura), com as respectivas imagens de células obtidas. Em seguida foi apresentado para os estudantes o site “Cell Size and Scale”, no qual puderam observar as diferenças de tamanho e escala quando falamos de células e moléculas. Essa atividade auxiliou no treinamento de percepções para diferenciar e comparar estruturas microscópicas e macroscópicas. Na segunda aula e terceira aula (com tempo de 50 minutos cada), foi apresentado aos estudantes por meio de slides produzidos no PowerPoint, como as células se organizam para formação do tecido epitelial. Os seguintes tópicos foram abordados: tipos celulares e a estrutura celular. Em seguida, os estudantes discutiram porque esse tipo celular era adequado para o local: a função desempenhada, partindo-se para conhecer o órgão formado: a pele. Perguntou-se aos estudantes qual era a percepção de pele que eles já possuíam: o que é pele e sua importância no corpo humano? As respostas variavam nas seguintes características: • macia e elástica; fina; delicada; protege o corpo contra vazamentos (referência ao sangue)

• A organização celular e os tipos celulares presentes -> tecidos e órgão • O estudo da pele e seus anexos. • O que são espinhas?

Os recursos didáticos utilizados foram: aparelho projetor e um notebook de 14 polegadas. As aulas foram apresentadas no formato de PowerPoint, com ênfase em imagens, infográficos e pesquisa complementar. Na primeira aula, foram apresentados aos estudantes

Quando perguntado sobre o que formava a pele, os estudantes mencionaram sangue e veias. Não associaram as células com a constituição básica da pele. A aula iniciou-se com a apresentação de uma imagem representativa da pele e de seus tecidos constituintes. A partir da apresentação da imagem, perguntou-se aos estudantes se as células que formavam a pele possuíam a mesma forma e função. Quatro estudantes responderam

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que sim, e apenas um estudante respondeu que não. Esse justificou a resposta, afirmando que as camadas da pele (tecidos) eram bem diferentes e que as células nesses locais seriam também diferentes. Os slides seguintes demonstraram aos estudantes as células que constituíam as camadas da pele: epiderme, derme e hipoderme. O enfoque dessa parte foi a discussão com os estudantes que a pele, sendo um órgão, é constituída por tecidos diferentes, portanto, a constituição celular é diversificada. A partir da visualização de imagens da derme, quais eventos eram responsáveis pelo surgimento das espinhas? Foi sugerido aos estudantes que fizessem uma pesquisa em grupo, sobre o que são espinhas e como elas surgem? Deveria ser incluído na pesquisa, explicações sobre o nível de organização que o assunto abordava: nível celular, tecido, órgãos, sistemas e organismo e como esses níveis se relacionavam no evento espinhas. O resultado da pesquisa foi discutido entre os grupos na aula seguinte.

5. RESULTADOS Na apresentação dos resultados da pesquisa, cada representante do grupo, organizou e apresentou os principais pontos relacionando-os ao nível de organização celular – no caso das espinhas, no nível de tecido (tecido conjuntivo, que forma a derme e onde se encontram as glândulas sebáceas, e no tecido epitelial, formando a epiderme, onde são visualizadas as espinhas) e ao nível do organismo, sua relação com esse evento, os cuidados aplicados para evitar o aparecimento e/ ou minimizar os danos causados pelas espinhas. O trabalho foi finalizado com a apresentação de um infográfico sobre a formação de espinhas e aplicação de um questionário no qual os estudantes responderam à questões sobre as células: tipos celulares,formas de organização celular, organismos unicelulares e pluricelulares, constituição celular e respectivas funções. Na avaliação dos questionários e posterior discussão dos dados com os estudantes, foi constatada a diminuição na dificuldade de compreensão do tema célula. Os estudantes passaram a contextualizar e interessar-se pelo tema estudado mencionando casos de doenças, buscando investigar o nível de organização envolvido e sugerindo novos temas para as aulas.

6. DISCUSSÃO TEÓRICA Os livros didáticos cumprem um importante papel no direcionamento dos estudos na sala de aula e na organização

curricular dos conteúdos obrigatórios do ensino fundamental e médio. Entretanto, dada a dificuldade de aprofundamento nos temas abordados e na fragmentação dos temas em volumes a seres abordados em diferentes níveis, a apreensão e compreensão dos conteúdos pelos estudantes torna-se extensivamente prejudicada, dada as constatações relatadas nesse trabalho. O tema célula no ensino fundamental deve ser apresentado aos estudantes de forma a aguçar a criticidade e capacitá-los no entendimento de outros conteúdos em Ciências e Biologia que serão apresentados em unidades posteriores e anos subsequentes de estudos. As confusões e dificuldades gerados, podem ser amenizados com a apresentação do tema célula realizada passo –a – passo, perfazendo uma prática pedagógica complementada com recursos visuais (fotografias, filmes, animações, modelos planos e/ou tridimensionais) e recursos complementares (grupos de discussões, contextualização do conteúdo e investigação de situações problemas). Quando solicitado aos estudantes que relacionassem os estudos da célula e sua organização na formação de tecidos, apenas com o conhecimento teórico adquirido de forma tradicional, o aprendizado foi considerado maçante e desanimador pelos estudantes, tendo em vista que o estudo exigiu a capacidade de compreensão compreender eventos microscópicos, memorizar nomes e funções e relaciona-los à eventos cotidianos. Entretanto, a inserção de uma sequencia didática objetivando o entendimento sobre as espinhas, agregou uma aprendizagem significativa, potencializando a capacidade cognitiva dos estudantes, valorizando suas percepções e tornando-os participativos no processo de aprendizagem. A investigação de como surgem as espinhas, partiu da percepção de um evento macroscópico que necessita do entendimento de vários níveis de organização celular, sendo esses níveis constituídos por uma grande diversidade de tipos celulares. Permitiu o entendimento de como ocorre a organização celular (evento antes entendido pelos estudantes como um amontoado de células) e como as unidades atuam em conjunto em um organismo pluricelular.

7. CONCLUSÕES O conteúdo referente às células nos livros didáticos segue uma premissa básica: conteúdo teórico explicativo da constituição celular e suas respectivas funções, a ideia geral que células do mesmo tipo formam tecidos, órgãos, sistemas e um organismo pluricelular. No entanto, a percepção dos estudan-

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tes da diversificação celular em um organismo, das funções desempenhadas e sua importância como um evento não isolado, mas integrado, não ficou bem clara quando trabalhado de forma tradicional e teórico no ensino fundamental. A preocupação em tornar o processo de ensino em uma aprendizagem significativa e contextualizada, permitiu o desenvolvimento de uma metodologia que partiu de uma problemática que pode ser visualizada (espinhas), onde estão localizadas e a constituição desse local, finalizando com a investigação das causas, permitindo que os estudos fizessem o caminho inverso apresentado nos livros didáticos: partiu-se do macro para o micro, ou seja, do contexto dos estudantes para a investigação científica.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. ALBERTS, B.; BRAY, D.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K.; WATSON, J. D. Biologia molecular da célula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 1294 p. 2. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional, Rio de Janeiro, Interamericana. Tradução de Eva Nick et. al. Do original Educational psychology, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1978. 3. BRAGA, C.M.D.; FERREIRA, L.B.M.; GASTAL, M.L.A. O uso de modelos no ensino da divisão celular na perspectiva da aprendizagem significativa. In: Atas do Sétimo Encontro Nacional de Pesquisas em Ensino de Ciências. Florianópolis, 2009. 4. Cell Size and Scale. Disponível em: . Acessado em: 02/03/2013 5. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra , 1988. 6. INFOGRÁFICO: Como são formadas as espinhas? Disponível em . Acessado em: 04/03/2013 7. JUNQUEIRA, L. C.; CARNEIRO, J.  Biologia celular e molecular. 5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1991. 8. LINHARES, I.; TASCHETTO, O.M. Citologia no ensino fundamental. Disponível em: . Acessado em: 05/03/2013. 9. MOLINA, O. Quem Engana Quem? Professor x Livro Didático. 1. ed. Campinas: Papirus, 1987. 133 p. 10. MOREIRA, M.A. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementação e sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006

11. PARÂMETROS CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO, 2003. 12. POMPONE, L. L. A Adoção do Livro Didático em sala de aula. 1991. 22f. Monografia (Disciplina EP-150) Faculdade de Educação. Unicamp, 1991. 13. QUESADO, M. A. A Natureza da Ciência e os livros didáticos de Ciências para o Ensino Fundamental – Uma análise textual. 2005. 195 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional) Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2005. 14. TEIXEIRA, J. M.; LIMA, B. A.; FAVETTA, L. R. A. O conceito de célula investigado numa sala de aula de Ensino Médio: um Estudo de Caso. Disponível em:< http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/4mostra/pdfs/229.pdf>. Acessado em: 05/03/2013.

___________________________ E-mail: [email protected]

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Um ensaio sobre a importância de projetos para a implementação da Lei 10.639/2003 Renata Barbosa Dionysio Luis Gustavo Magro Dionysio

Vânia Lúcia de Oliveira RESUMO O presente artigo tem como objetivo principal apresentar algumas potencialidades de projetos vinculados ao Ministério da Educação e Cultura à luz da temática História da África e Cultura Afro-Brasileira. Para isso são analisadas duas ferramentas mediais que podem auxiliar o professor, independente da disciplina vinculada, trabalhar conteúdos referentes à Lei 10.639/03. Sendo assim, após uma problematização do tema com objetivo de entender a sua importância dentro do contexto escolar são apresentadas as bases legais para a implementação do tema. Procurou-se então através de um breve ensaio mostrar as potencialidades dos projetos Salto para o Futuro e A Cor da Cultura. Palavras-Chave: História da África e da Cultura Afro-Brasileira; Lei 10.639/03; Salto para o Futuro; A Cor

IFRJ-Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Nilópolis, RJ.

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da Cultura. 1. INTRODUÇÃO A escola cada vez mais não pode ser pensada de forma isolada, seletiva porque dentro e fora dela são lados de um mesmo mundo, de uma mesma sociedade. Ela é palco de expressões da sociedade e é onde os antagonismos e as presenças se evidenciam. Segundo Silva (2008), a escola deve ser concebida como um espaço aberto para a multiplicidade de sentidos e olhares, para isso destaca que ela deve esta apta a “fazer do ensino um instrumento sustentador de valores e não mais pura e simplesmente reprodutora de aprendizado técnico”. (SILVA, 2008, p.17-18) Dentro de um sistema complexo de ensino onde a escola precisa atender demandas múltiplas Vieira e Silvério (2005) apontam que conhecimento pleno de suas raízes históricas e culturais possibilita que a sociedade supere as desigualdades étnico-raciais tão necessárias para desenvolvimento humano no qual a educação se propõe. Dessa forma, lutar para uma valorização não só das heranças culturais européias, mas também das africanas é uma premissa básica para desconstruir as desigualdades sociais entre brancos e negros no Brasil. Segundo Rocha (2006) as lutas para reconhecimento do negro dentro da construção e identidade da sociedade e cultura brasileira vem de longa data e ocorreu através de vários fóruns realizados em diversos estados. No contexto nacional, a escola é historicamente reconhecida como núcleo de transmissão de saberes não podemos deixar de evidenciar que ela é um terreno fértil para que sejam feitas intervenções educativas em prol da construção de uma sociedade mais democrática.A demanda social culminou na Lei 10639/03 que torna obrigatória a inserção dos componentes curriculares História da África e da Cultura Afro-brasileira. Portanto quase oito anos depois percebemos que existem hiatos na formação docente, reconhecimento das contribuições culturais africanas e acima de tudo na violência velada e sinuosa que permanece cristalizada em nossa cultura. Muitos investimentos estão sendo feitos por parte do governo nos âmbitos federais, estaduais e municipais como também por iniciativas não governamentais como ONGs no sentido de pesquisar, produzir e disponibilizar materiais para atender as necessidades de fundamentação teórica e técnica. Para a implementação dos conteúdos curriculares História da África e das Culturas Afro-brasileira é necessário uma tomada de decisão política por parte da comunidade escolar na mudança de concepções. Isso é muito complexo já que mexe profundamente com a tessitura do modo de pensar e no modo de agir, envolve de maneira igual direção, pais, alunos, professores e todos os demais funcionários da escola. A dificuldade profissional em abordar as questões ét-

nico-raciais origina das limitações pessoais. A pesquisadora Jane Elliott em seu documentário Olhos Azuis faz com que pessoas brancas reflitam sobre como se sentem os negros dentro da sociedade norte americana. Ela sugere que os presentes no auditório aguentem no corpo a radical diferença entre ser branco e negro. Essa problematização criada leva a refletir que tipo de sociedade estamos construindo e que para problematizar para os outros se faz necessário anteriormente problematizarmos para nós mesmo. Receber no corpo a idéia do outro por mais que nos seja estranho e nos assuste é necessário para que possamos respeitá-lo e aprender a valorizar e compreender aquilo que não é nosso e assim interromper o ciclo de violência e negligencia da população negra no Brasil. A convivência e a disposição para o vínculo são chaves para libertação. Precisamos oportunizar a criação de vínculos e para a convivência é necessário respeito ao outro e não há como respeitar e valorizar aquilo que não se conhece. Segundo Paixão (2006) precisamos nos colocar no lugar do outro, ele destaca a escravidão como maior crueldade da história, onde milhares de pessoas violentadas moralmente e culturalmente. O autor ainda destaca que “nessa perspectiva, devemos olhar nossa brasilidade e nossa africanidade com encantamento” e sermos capazes de olhar e ter orgulho de “nossa ascendência negra/africana” (PAIXÃO, 2006,

p.20). Segundo Inocêncio (2006) para ocorrer a desconstrução da intolerância é necessário compreender a condições em que os negros e afro-brasileiros pensam e são pensados dentro da sociedade. A partir daí trabalhar em conexões em rede para superar as barreiras que sustentam a exclusão racial . A cor da pele, o tipo de cabelo, os costumes religiosos são encarados muitas vezes como fatores determinantes para a aceitação do indivíduo quer seja num grupo ou posição social. Aceitar que a discriminação no Brasil não é somente social, mas também racial é o primeiro passo para que possamos como agentes orgânicos dar outro rumo na história da nossa sociedade. Para que ocorra a desconstrução de tudo que inventamos até hoje e criação uma nova identidade mantenedora de valores herdados das sociedades africanas, são necessárias que muitas intervenções ocorram no sentido de combater políticas apartadas e fragmentadas e construir as sinergias necessárias para a integração e interiorização da cultura afro-brasileira.

2. OBJETIVOS

O presente estudo tem como objetivo despertar

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o olhar do professor atuante na Educação Básica para as questões relativas à implementação da Lei 10639/03, bem como apresentar um pequeno ensaio sobre os recursos digitais disponíveis na internet. Desta forma, pretende-se que o professor fique sensível a estas questões e reconheça a necessidade da sua utilização em práticas pedagógicas cotidianas.

3. METODOLOGIA O estudo foi realizado em três etapas com caráter bibliográfico e exploratório. A primeira consistiu olhar a questão étnico-racial na Lei10639/03 e para isso reuniu-se alguns estudiosos da área para tecer ideias com a finalidade de construir um cenário brasileiro ao longo da história. A seguir buscou-se apresentar o posicionamento governamental no sentido da implementação dessa lei e suas implicações. Por fim, apresentou-se o Salto para o Futuro e A Cor da Cultura como ferramentais mediais de educação étnico-racial.

construção dessa sociedade ao longo da história. A militância dos movimentos negros no Brasil foi e é fundamental para o reconhecimento da discriminação dentro e fora da escola. Reconhecimento da discriminação e dos prejuízos acarretados por ela é fator essencial para combatê-la. Posteriormente podemos trabalhar em prol de uma investigação de valores culturais africanos na alimentação, religião, arte, medicamentos entre outras áreas onde a cultura negra esta matizada e internalizada na sociedade brasileira. No cotidiano as imbricações da construção social feita no Brasil após o período abolicionista são presentes no imaginário coletivo, ou seja, o negro é visto como indolente, malandro e incapaz de realizar atividades intelectuais. [...] os negros são os que mais são reprovados e os que mais naturalizam essas desvantagens em seus processos escolares, como se um “destino” de raça e de classe justificasse as reprovações pelas brincadeiras, malandragens, falta de estudo e outras. [...] Esses jovens, que, na maioria das vezes, carregam estigmas de “alunos problemas”, trazem em suas trajetórias escolares os descompassos entre o

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA

universo cultural e de classe do grupo social ao qual pertencem e a cultura que se materializa na escola. (PASSOS,

Segundo Cury (2008), a educação no Brasil foi marcada historicamente pela exclusão de seu povo. O pesquisador nomeia de Herdeiros e deserdados no Brasil a parcela da população brasileira que por razões socioetnicas eram excluídas da escola. As discussões pairavam a cerca das finalidades de educar pessoas como índios, agricultores e negros. Muitos avanços aconteceram no cerne da legislação brasileira e a Constituição Federal de 1988 abre o cenário da democratização do ensino quando em seu artigo 205 legitima que a educação e dever e direito dos cidadãos brasileiros. Porém a educação como local de destaque na promoção da igualdade social não surte muito efeito nas experiências cotidianas. Percebe-se que o Brasil é formado por muitos Brasis e o acesso é permanência nas escolas é realizado de maneira heterogenia. No que se diz respeito à superação das desigualdades étnico-raciais o Brasil tem caminhado no sentido da formulação de leis e apoio ao desenvolvimento de projetos em prol de criar ações afirmativas. A ascensão de uma classe média afrodescendente mais escolarizada e abastarda, após ditadura militar, se refletiu em vários campos da vida nacional. Esse fator foi determinante para que o negro começasse a sair da simples posição de símbolo de capoeira, mulatas, feijoada e samba. Urge então a necessidade de um (re) posicionamento do negro dentro da sociedade brasileira no sentido de ser visto como elemento de importância imensurável dentro da

2005 p.63)

Segundo Lima (2005), o movimento negro no Brasil contribuiu significativamente no sentido da construção de propostas educacionais para uma sociedade mais democrática. Assim as políticas públicas são indispensáveis para que haja uma equidade no âmbito educacional, já que o racismo foi um elemento de estratificação social e que se cristalizou na cultura brasileira. A Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003 institui a obrigatoriedade de ensino de História da Cultura Afro-brasileira e da África.A seguir no ano de 2004, o Conselho Nacional de Educação aprovou o parecer CNE/CP 003/2004 aprovado em 10 de março de 2004 que propõe as Diretrizes Nacionais de educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Culturas Africanas e Afro-Brasileira. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento Etnicorracial - descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. (Parecer CNE/CP nº 03/2004)

A valorização dos conteúdos relativos aos temas afro-brasileiros e brasileiros contribui para elevar a auto-esti-

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ma de alunos negros e afro-descendentes. O Ministério da Educação e Cultura (MEC) constituiu a Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade (Secad) em fevereiro de 2004 com a finalidade de se estruturar institucionalmente para enfrentar as múltiplas dimensões da desigualdade educacional dentro do país. Com a Secad, após 70 anos da criação do Ministério da Educação, abriu-se um novo espaço organizado de diálogo com os movimentos sociais e com diversos outros grupos de interesse, do qual emergiu a demanda pela valorização da diversidade em geral e, em especial, a diversidade étnico-racial. (MEC, 2008, p.15)

(Dentro do espaço escolar a Secad vem atuando em duas principais linhas de ação que contemplam-a) Projetos inovadores de curso (PICS); b) Auxílios a estudantes universitários. Quanto aos auxílios a estudantes universitários foram estabelecidas sete estratégias: 1-Fóruns Estaduais; 2-Comissão Técnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados à educação dos Afro-Brasileiros – criado em 2003; 3- Progredir Brasil Quilombola; 4-Formação de professores; 5-Produção e distribuição de materiais de referência para professores; 6-Cor da Cultura – criado em 2005; 6-Concurso nacional de Material Didático Pedagógico para o Reconhecimento e a Valorização da História, da cultura e da identidade Afro-Brasileira e Africana – criada em 2006. O presente ensaio não tem pretensão de fazer um levantamento de todo material disponível na internet, mas de despertar, apresentar e divulgar alguns desses excelentes materiais que podem ser úteis na prática docente. No programa Salto para o Futuro podemos obter um material mais direcionado para a formação inicial ou continuada sujeitos que irão articular a educação nas escolas ou em demais ambientes. Existem também disponíveis, no portal do Programa de Educação a Distancia Salto para o Futuro1, quatro programas desenvolvidos pelo MEC em parceria com a TV Escola que buscam trazer subsídios para discussões e implementação da Lei 10.639/03. Os programas são enunciados como: Repertório afro-brasileiro: entre o clichê e a pesquisa em sala de aula (2004); Afro-brasileiros na educação (2005); Encantos: vozes africanas e afro-brasileiras (2005); Relações Étnico-Raciais na educação (2006); Calendário Brasil Africano, minha África brasileira; Calendário História e cultura Afro-brasileira e Africana – Datas para conhecer e pesquisar. Os materiais são disponibilizados na forma de vídeos, entrevistas e material na forma de hipertextos. A utilização desses objetos pode contribuir tanto para a formação inicial de educadores e gestores educacionais quanto para a formação continuada de sujeitos que atuam na educação formal,

não formal e informal. Já no projeto A Cor da Cultura é possível encontrar um material mais diversificado, podendo contemplar docentes e estudantes. O site apresenta um ambiente organizado de maneira didática o que facilita a pesquisa e o acesso às interfaces de interesse. O ambiente possibilita a utilização via web como também o download de diversos objetos educacionais. Existem cinco programas disponíveis: Heróis de Todo Mundo; Livros Animados; Nota 10; Ação e Mojubá. A diversidade de programas busca contemplarem diferentes demandas. Os Heróis de Todo Mundo oportuniza a valorização de personalidades afro-brasileiras. Os heróis são apresentados na seção Assista o episódio, através de vídeos de cerca de 2 minutos interpretados por atores e personalidades afro-brasileiras. Existem documentos, na seção Conheça o Herói apresentam o personagem no seu contexto cultural e histórico e também na seção Conheça o interprete, outros com breves relatos sobre os interpretes.Nesse ambiente estão disponíveis 44 personagens afro-brasileiros entre eles: Alejadinho, Chiquinha Gonzaga, Tia Ciata , Machado de Assis. Os Livros Animados são direcionados para as crianças. Nele existem várias seções: a)Jogos  Tocando Juntos (instrumentos) e Fui à África e vi...(animais); b)Papeis de Parede; c)Animações  Ana e Ana; Bichos da África; Botija de ouro; Capoeira, Maracatu e Jongo; Ijá o adivinho; O menino Nito – com a duração de cerca de 1 minuto;d) Professores  dividido em duas partes: As questões que norteiam a escolha e Sugestões de livros com breve resumo. Esses são apenas exemplos da riqueza do material disponível nesse portal. Os outros ambientes não mencionados apresentam muitos materiais qualificados e diversificados para auxiliar e fomentar a implementação de maneira eficiente dos temas referentes á História da África e da Cultura Afro-Brasileira.

5. CONCLUSÕES Fica evidenciado que existem bases legais e políticas públicas que contemplem as demandas dentro da objetividade e subjetividade da História da África e da Cultura Afro-brasileira. Isso faz com que o papel do educador caminhe para ampliar o debate e o acesso desses temas à sociedade. Fazer com que as experiências democráticas transcendam o patamar do conhecimento e atinjam as ações. Combater efetivamente a reprodução do ciclo de não participação social e alienação faz com que o povo não ocupe lugares legítimos e consistentes na construção de uma educação para cidadania e pela cidadania plena. As iniciativas presentes nos projetos Salto para o Futu-

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ro e A Cor da Cultura visam recuperar e abrir espaço para a participação fazendo com que o debate e a mobilização aconteça na sociedade e que esta caminhe para alcançar a verdadeira democracia. O material evidenciado nesse artigo como muitos outros presentes na literatura permite que os docentes desenvolvam uma visão que articule muitos olhares e perceba a necessidade da inserção desse tema como fator combatente a fragmentação dos saberes como também fator que vem agregar valores e promover uma construção de conhecimento em base mais fundamentada.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. A Cor da Cultura. Disponível em:< http://www.acor-

dacultura.org.br/> 2. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998. 3. BRASIL. Lei nº. 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da temática “História e Cultrura Afro-Brasileira” no currículo oficial da rede de ensino. Diário Oficial da União, Brasília, 2003. 4. BRASIL.MEC.SEPPIR. Diretrizes Currículares Nacionais para a Educação das RelaçõesÉtnico_Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2005. 5. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer n.03 de 10 de março de 2004. Ministério da Educação. Brasília, julho de 2004. 6. INOCÊNCIO, N. O. Heróis anônimos de nossa História. . In: Saberes e Fazeres.v.1: modos de ver/ coordenação do projeto Ana Paula Brandão.Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006. (A Cor da Cultura) 7. LIMA, M. África, um continente plural. . In: Saberes e Fazeres.v.1: modos de ver/ coordenação do projeto Ana Paula Brandão.Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006. (A Cor da Cultura) 8. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Disponível em: . Acesso em: 24.jun.2011. 9. _________. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações Etnicorraciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC, [s.d.]. 10. _________.Ministério da Educação / Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais.Brasília: SECAD, 2006.

11. _________. Grupo de Trabalho Interministerial. Contribuições para a Implementação da Lei 10639/2003: Proposta de Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/2003. Brasília, 2008. 12. PAIXÃO,M. Aprendizes de corpo inteiro. In: Saberes e Fazeres.v.1: modos de ver/ coordenação do projeto Ana Paula Brandão.Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006. (A Cor da Cultura) 13. ROCHA, L.C.P. Políticas afirmativas e educação: A lei 10639/03 no contexto das políticas educacionais no Brasil contemporâneo. Dissertação de mestrado em Educação e Trabalho Na Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2006 . 14. Salto para o Futuro. Disponível em:< http://tvbrasil. org.br/saltoparaofuturo/ > 15. SILVA, R.M.C .(Org.) Cultura popular e educação (Salto para o futuro).Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, 2008. 16. VIEIRA,P.A.S SILVÉRIO, V.R. Tempos Presentes. Políticas Públicas contra as desigualdades étnico-raciais na educação brasileira: As leis 10639/03 e 11645/08. 2005.

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