LINGUAGEM, EPISTEMOLOGIA, CONTEXTO E SUJEITO E ENSINO DE FÍSICA/EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: TRAJETOS

XIV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física – Maresias – 2012

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Referência: SILVA, Henrique C. Linguagem, epistemologia, contexto e sujeito e ensino de física/educação em ciências: trajetos. In: CAMARGO, Sérgio et al. (orgs.). Controvérsias na pesquisa em ensino de física. São Paulo: Livraria da Física, 2014. ISBN: 978-85-7861-293-1

LINGUAGEM, EPISTEMOLOGIA, CONTEXTO E SUJEITO E ENSINO DE FÍSICA/EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: TRAJETOS

LANGUAGE, EPISTEMOLOGY, CONTEXT AND SUBJECT AND PHYSICS EDUCATION/SCIENCE EDUCATION: PATHS

Henrique César da Silva Centro de Ciências da Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica – UFSC, [email protected]

Considerando a temática geral do evento, a da controvérsia, minha intenção foi buscar contribuir no sentido de evidenciar a existência de diferenças, de pensar a controvérsia como diferença, convicto de que os mais de 40 anos de pesquisas na área de educação em ciências/ensino de física produziram uma diversidade de olhares, perspectivas, possibilidades que nos impele hoje muito mais a considerar educações em ciências1, do que buscar um modelo hegemônico, totalizante que definiria uma única concepção. Como o tema é linguagem, optei por tomar a própria mesa redonda como uma situação de linguagem, ou seja, como objeto de um pensar sobre a linguagem que tem suas especificidades, trajetos na área, trajetos a um dos quais meus trabalhos têm se filiado. Destaco dessa situação um acontecimento discursivo, ao qual a produção do meu texto esteve necessariamente ligada, trata-se do enunciado que nos foi proposto como base para pensar sobre a temática da mesa. Eis o enunciado: Linguagem e suas estruturas lógico-gramaticais como base dos raciocínios lógicos. Conflito cognitivo no Ensino de Física, elemento central da estratégia de construção do conhecimento?

Eis a situação de linguagem: uma mesa redonda de um evento acadêmico de pesquisa que tinha como título o enunciado “Linguagem, cognição e leitura na pesquisa em ensino de física: concepções e controvérsias”, relacionado intertextualmente com o tema geral do evento, o XIV EPEF, assim enunciado “Controvérsia na pesquisa em Ensino de Física”. O nosso convite foi acompanhado ainda de algumas recomendações. Destaquei em itálico ao longo do texto algumas categorias que farão funcionar essa leitura que apresento do enunciado em sua situação concreta. Assim

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Ou ensinos de física.

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as deixo apontadas, com alguma referência, suprindo em parte a deficiência de não poder explicá-las. Essa leitura nos mostrará uma visão da relação da área da educação em ciências/ensino de física com a questão da linguagem. Trata-se de uma visão que, panorâmica, ocultará detalhes, passará por cima de diferenciações mais sutis. O resultado disso, antecipo, é a ideia de que nossa área tem se apropriado muito pouco de alguns avanços que a questão da linguagem conheceu no século XX. Avanços que de certa maneira estão implicados numa série de trajetórias muito diferentes: a que vai do positivismo lógico à vira linguística, do primeiro ao segundo Wittgenstein contra ele mesmo e contra Carnap; a que vai de uma filosofia centrada no sujeito a uma filosofia da comunicação baseada no viés linguístico em Habermas2 ou uma arqueogenealogia baseada num apriori histórico de Foucault; a de uma filosofia da linguagem logicista (como a derivada de Frege) à teoria do discurso em Pêcheux3; de uma epistemologia centrada no sujeito do conhecimento para uma epistemologia social de Fleck, de Kuhn, e todos um amplo leque de autores, que, nas últimas quatro décadas, no âmbito dos estudos da ciência, de relativistas assumidos a críticos do relativismo, que tiveram necessariamente que incluir outra concepção de linguagem, talvez consciente em Kuhn4 e não consciente, mas facilmente detectável em Fleck5, na oposição de ambos ao positivismo lógico. Um modo de conceber a linguagem O modo como meu texto participa dessa controvérsia é marcado pela relação com esse enunciado-objeto. Essa relação se dá em duas escalas. No contexto imediato, pela solicitação explícita para tomá-lo como ponto de partida, e, num contexto mais amplo, marcado pelo fato de que tal proposição que me foi colocada para produzir minha fala na mesa implica numa filiação de sentidos à qual os trabalhos que tenho feito, e inúmeros trabalhos na área, não fazem parte. Portanto, se a proposta teve a intenção de ser polêmica numa direção, ou seja, a de responder a pergunta dentro da concepção que ela representa a trajetória, a partir mesmo de certo lugar em que é possível formulá-la, ao estender o convite à participação a mim, o fato de eu falar de outro lugar implicou num desvio para a polemização em outra direção. Aqui já deixo uma pista sobre um dos modos possíveis de se conceber a linguagem e o discurso. Uma concepção em que a intenção de quem fala importa menos porque o processo objeto de análise, enquanto processo discursivo tem suas regras, sua ordem anônima, ordem e regras que vão além do controle consciente do sujeito. Na verdade, regras anônimas de um processo sem sujeito e que constrói as próprias subjetividades pelos efeitos de identificação (Pêcheux, 1995).

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Cf. Habermas (2007). Num de seus principais livros, Semântica e Discurso (1995), aparece sua brilhante argumentação contra o logicismo e o subjetivismo, em que parte da importante noção de pressuposição de Frege para deslocá-la para a noção de pré-construído e de efeito de anterioridade, demonstrando que os mecanismos lógicos não dão conta de explicar o funcionamento da linguagem. Embora a linguagem tenha como base mecanismos linguísticos, e, a eles possam ser associados mecanismos lógicos, ela não pode ser reduzida a esse funcionamento. Trata-se de encontrar o “impensado do pensamento” no sujeito, deslocando também a noção de subjetividade como fonte da linguagem. Cf. Maldidier (2003) e Gadet, Haroche e Pêcheux (2011 [1982]). 4 Cf. Assis (1993) sobre a relação entre Kuhn e o segundo Wittgenstein. 5 Cf. Condé (2012) sobre a relação entre Fleck e Wittgentein; e Otte (2012) sobre Fleck e W. Benjamin. 3

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Ou seja, a polêmica não se instaura apenas porque a comissão desejou que assim o fosse feito e porque cada um de nós da mesa tenha se esforçado para cumprir a contento essa proposta. Mas porque há uma historicidade que nos constitui diferentemente, e possibilidades historicamente construídas de dizer diferentemente. E não apenas porque já há uma incorporação dessa diversidade na área, há várias décadas, mas porque o campo da linguagem é muito mais vasto do o que o do trajeto ao qual pertence o enunciado-objeto, é desse campo em sua diversidade, que se podem produzir essas diferentes possibilidades no campo de educação em ciências/ensino de física. O enunciado-objeto de meu texto é um enunciado composto por duas frases, uma afirmativa e uma interrogativa. Esse enunciado tem toda uma memória dentro do campo da educação em ciências/ensino de física, poderia ser facilmente identificado como um membro de uma rede de outros enunciados escritos em diversos artigos, pronunciamentos em outros eventos, que o repetiriam com inúmeras outras formulações, evidenciando uma regularidade e ao mesmo tempo uma dispersão.6 Mas, neste contexto local/imediato ele, embora repetido, emerge, dentro do meu texto, na figura e no processo do deslize, na figura do descontrole parcial, na figura do equívoco, não enquanto erro, mas enquanto possibilidade provavelmente não prevista, enquanto fenômeno que se dá pela inscrição da linguagem na história, no espaço heterogêneo de memórias, filiações. Entre os membros da mesa, chegamos a trocar mensagens discutindo diferentes interpretações possíveis para esse enunciado, além das diferenças produzidas pelas nossas diferentes posições, a partir de cada uma delas, também o enunciado em sua formulação linguística envolvia a possibilidade do deslize, possibilidades de diferentes leituras, não se fechava totalmente. Eis outra pista sobre um dos modos possíveis de se conceber a linguagem e o discurso: o fato de que a linguagem é sempre aberta7 (mesmo na ciência!8), o que implica, consequentemente, que seu processo está sempre associado a formas de controle, porque não seria linguagem se pudesse significar qualquer coisa para qualquer um. No entanto, nenhum controle jamais será total, porque jamais dominará totalmente a abertura da linguagem, mas essa jamais prescindirá de mecanismos de controle, ou não funcionará como linguagem. E aí trago duas citações que indicializam a filiação dessa concepção de linguagem: “Suponho que em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de processos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade.” (Foucault, 2004, p. 8-9)

“A condição da linguagem é a incompletude. Nem sujeitos nem sentidos estão completos, já feitos, constituídos definitivamente. Constituem-se e funcionam sob o modo do entremeio, da relação, da falta, do movimento. Essa incompletude atesta a abertura do simbólico, pois a falta é também o lugar do possível. Entretanto, não é porque o processo de significação é 6

Cf. Foucault (2005). Cf. Orlandi (1996). 8 Cf. a esse respeito os interessantes insight de Jean-Marc Levy-Leblond (2009) no livro “A velocidade da sombra”. 7

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aberto que não seja regido, administrado. Ao contrário, é pela sua abertura que ele também está sujeito a determinação, à institucionalização, à estabilização e à cristalização. Esta é ainda uma maneira de referir a linguagem aos limites moventes e tensos entre a paráfrase e a polissemia.” (Orlandi, 1999, p. 52)

Mecanismos que envolvem as linguagens, suas diferentes materialidades, mas que apenas a linguagem não basta, é preciso pressupor seu funcionamento num contexto. É a relação linguagem e contexto que faz o processo ter essa dinâmica de controle/abertura. Essa seria uma característica de todo discurso. Isso não significa que todo discurso seja igual, que ciência e literatura, por exemplo, sejam a mesma coisa. São os diferentes modos pelos quais se estabelecem as diferentes relações entre controle/abertura no funcionamento da linguagem, que caracterizam diferentes discursos. Ciência e literatura são discursos que não têm o mesmo compromisso com a verdade9. O que, entre outros aspectos, implica em condições de controle específicas e diferentes para cada modo de produção da linguagem. Mas, se a ciência em geral, e particularmente a física, possuem sentidos tão precisos apesar de se valer inescapavelmente da linguagem (mesmo que na física haja a linguagem matemática) pode-se supor que precisou desenvolver mecanismos de controle muito eficientes.10 A física é um discurso em que a linguagem matemática implica em relações de controle/abertura bastante singulares em relação a outros discursos, ao mesmo que tempo em que certos aspectos dessa relação controle/abertura estão associados não à matemática em si, mas a tradições de seu uso no ensino e na prática profissional. Considerar a ciência, e, particularmente a física, do ponto de vista discursivo, não significa, portanto, aderir às tentativas absurdas de homogeneização que certos discursos sobre ciência visam produzir11 como se surtisse algum efeito além de confusão intelectual atacar os poderes da ciência por esse viés. Como discurso cuja característica é a pretensão de verdade (mesmo que produza também falsidade), pensar esse discurso não pode prescindir da epistemologia, assim como outros discursos exigirão outros aportes teóricos para dar conta de seu funcionamento. Eis uma questão, senão polêmica, bastante incômoda para nós, aceitar que lidamos com o descontrole como aspecto constitutivo também da ciência. Mas 9

Segundo Canguilhem, a ciência é o lugar específico, próprio da verdade. “Por outro lado, relacionar intrinsecamente ciência e verdade não significa dizer que todo discurso científico seja necessariamente verdadeiro” (Machado, 2009, p. 18). “(...) antes de poder ser declarada verdadeira ou falsa, deve encontrar-se, como diria M. Canguilhem, „no verdadeiro‟”. (Foucault, 2004, p. 34). 10 Minha hipótese é de que o apagamento das revoluções científicas pelo de uso de manuais reescritos a cada revolução, a prática de resolução de exemplares, entre outros aspectos apontados por Thomas Kuhn, podem ser considerados alguns desses mecanismos de controle dos sentidos implicados na formação de novos cientistas, na manutenção dos paradigmas e das próprias revoluções. Notemos que em Kuhn são mecanismos que têm essa dupla natureza: são sociais e são de linguagem. 11 Alguns muito apenas supostos e carecendo de qualquer base empírica. O trabalho de Foucault é um bom exemplo sobre como as relações de poder podem ser apontadas sem a necessidade de pregar a destruição da própria ciência.

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reforço que a aceitação desse aspecto não pode prescindir da consideração do controle. E, portanto, não significa descambar para o relativismo. Portanto, retomando, dentre as várias filiações e sentidos sobre linguagem na nossa área, o enunciado da mesa pode ter uma leitura “interna” à própria filiação a que pertence ou “externa” a ela. É nesta filiação “externa” a esse enunciado que me reconheço. Concepções de linguagem em tensão, diferenças, diferentes trajetos e filiações Para as duas frases que compõem esse enunciado texto-proposta, uma afirmativa e uma interrogativa, podem ser estabelecidas diferentes relações de sentido. Pode-se supor que haja uma relação de complementaridade entre ambos. Pode-se supor que se trata de duas formulações independentes... Eis a abertura do simbólico. Mas não se pode interpretá-lo de qualquer maneira. Em relação às falas produzidas na mesa, também poderia haver um distanciamento. Algum membro da mesa poderia ter desviado do enunciado e proposto outra abordagem ainda que dentro da temática geral da mesa. A essa possibilidade a comissão se antecipou, buscando controlar, agora sim, conscientemente, mas sob o imaginário de seu papel, essa possível e não desejada dispersão e nos solicitou, e mais de uma vez, que nos mantivéssemos fixados na proposta da mesa, ou seja, a esse textoproposta. Trata-se de outra condição de controle, sem a qual a mesa não funcionaria. Se o texto tem características materiais que remetem à linguagem, ele funciona num contexto extra-linguístico que tem suas características locais, imediatas como também histórico-sociais mais amplas. Uma mesa, a temática geral de um evento, a intencionalidade da comissão, mas ao mesmo tempo a academia, uma comunidade de pesquisa, a historicidade dos eventos... Mas esse texto (enunciado-objeto), como todo texto, tem também uma memória, e diria melhor, a leitura desse texto se faz a partir de diferentes memórias. Ele certamente nos lembra de outros textos, nos lembra de outros sentidos e até mesmo autores. Neste caso, por se tratar de um contexto acadêmico, temos um arquivo que pode ser recuperado. Esse texto-proposta se produz no espaço de uma rede histórica que constitui a nossa área há décadas e que busca compreender os processos da ciência escolar e não-escolar a partir de uma representação do que sejam aspectos da relação entre ciência e linguagem: esses aspectos, na rede de formulações que constitui a memória que este texto atualiza esses aspectos seriam: o cognitivo e o lógico, se encadeiam numa mesma rede em que se encontram uma análise de discurso de cunho psicológico (lembrando autores como Edwards e Mercer12), o argumentativo, o interacionismo ou socio-interacionismo. Pode ser lido também sob a filiação a uma concepção de racionalidade inicialmente tomada como fenômeno individual e subjetivo, que posteriormente, vai buscar na linguagem um deslocamento para uma concepção de racionalidade intersubjetiva. Movimento extremamente importante no campo da educação em ciências, mas que manteve a exclusividade nesses elementos: o lógico, o raciocínio, o cognitivo, o argumentativo e, indiretamente, o sujeito consciente e controlador e fonte dos sentidos. Sentidos que não se originam mais de uma mente e um sujeito isolado, do encontro de duas

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D. Edwards and N. Mercer (1987): Common Knowledge: the development of understanding in the classroom. London, Methuen/Rutledge.

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ou mais mentes e dois que continuam individualizados. Nessa vertente intersubjetiva, os sentidos não provêm mais de um controle individual, não é porque interveio o simbólico com sua face indomesticável, trazendo a figura constitutiva do descontrole, associado ao ideológico, ao inconsciente, ao afetivo... não é porque, ao dizer e pensar, ele esteja trabalhando com uma matéria fluida que é a da linguagem, mas porque há uma alteridade, há o outro. Não se passa para a tensão controle/descontrole, mantém-se uma concepção de linguagem como algo que pode ser totalmente controlada. Se a figura do outro intervém, trata-se de um outro que diz, também como origem, outra coisa, e é preciso então, negociar o que duas origens estariam produzindo subjetivamente de modo diferente. Daí a figura da negociação. Eis como recupero, muito sintética e grosseiramente, a memória desse enunciado. Ora, esse trajeto que faz chegar a linguagem ao nosso campo do ensino de física, traz uma concepção de linguagem bastante diferente da que apontei anteriormente. Concepção aquela em que, diferentemente, encontramos as figuras do ideológico, das relações de poder, justamente a figura da dupla controle/descontrole e do descentramento do sujeito-origem, do sujeito que não antecede, não pré-existe ao dizer, que se significa (é significado) ao significar. Se esta concepção de linguagem enfatiza a lógica e o cognitivo como elemento principal, aquela trabalha uma concepção linguagem que não se reduz à lógica. Ora, e justamente o afastamento desse reducionismo da linguagem à lógica e ao cognitivo, e consequentemente a uma subjetividade pré-existe, auto-centrada e tomada como origem de si e do dizer, que marca uma série de trajetos de diferentes autores que têm refletido sobre a linguagem ao longo do século XX, deslocamentos que já sintetizei no início deste texto. Retomo alguns desses trajetos. Pêcheux, por exemplo, num artigo de 1982, junto com François Gadet, Claude Haroche e Paul Henry, intitulado “Nota sobre a questão da linguagem e do simbólico em psicologia”, vai polemizar tanto com Chomsky quanto com Piaget fazendo intervir Lacan, e vai lembrar que a função simbólica para Piaget é a condição geral da constituição das operações lógicas elementares, e uma precondição para o acesso à linguagem. E, portanto, se trata de outra concepção de simbólico, diferentemente daquele que é tratada no âmbito das teorias da linguagem que vão justamente problematizar a constituição da subjetividade, dos mecanismos de produção de identidade, os efeitos de interpelação do indivíduo em sujeito e as dimensões imaginárias constitutivas dos processos discursivos. O tom polêmico de Pêcheux é bastante forte: “A posição piagetiana, que parece reconhecer a existência do simbólico, acaba por terminar no mesmo lance do reducionismo neo-positivista do behaviorismo” (p. 63), ao continuar se basear na distinção entre afetivo e cognitivo.13 É importante lembrar que o espaço do dizer, segundo as teorias linguísticas do século XX, não é jamais um espaço homogêneo, mas sempre constituído por regiões de diferença mantidas sob relações de poder. Embora a dimensão ideológica/imaginária e as relações de poder sejam categorias que apareçam nas teorias que subjazem trabalhos na área, em muitos desses trabalhos essas 13

Vale notar que Pêcheux também se refere à dualidade lógica/retórica, lembrando que há uma série de trabalhos envolvendo retórica e semiótica no campo do ensino de física/educação em ciências que não puder tratar nos limites deste artigo.

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categorias não são tão enfatizadas e suficientemente exploradas, quando não totalmente apagadas. Mesmo que se trate de encontros entre sujeitos, em geral são encontros suaves14; mesmo que se trate de assimetrias, são assimetrias apenas cognitivas e conceituais e não aquelas vinculadas a situações de poder e controle. Controle que envolve muitas vezes elementos do funcionamento social mais amplo para sua compreensão além daquele restrito à situação local. Social enquanto sociedade, enquanto instituição, e não apenas enquanto interação face-a-face local. Mesmo quando aparecem relações de autoridade, aparecem sem resistência, sem relações de força. Embora figuras como relações de controle, poder, autoridade enquanto relações de força, dimensão imaginária, inconsciente, estejam hoje presentes em praticamente todas as teorias sobre linguagem (da filosofia à linguística, passando pela semiótica; de Bakhtin a Foucault) são ainda aspectos muito menos frequentemente considerados na apropriação da linguagem ao nosso terreno do ensino de física e da educação em ciências de maneira geral. Mas que não entram a não ser “externamente” na filiação da memória a partir da qual foi produzido e enunciado texto-proposta para essa mesa, embora sejam aspectos extremamente presentes em diversas teorias de linguagem, principalmente a partir da década de 60, justamente quando diversos campos vão explorar mais detidamente as relações entre linguagem e ideologia e subjetivação, de todo modo, pressupondo todas elas, processos materiais que não têm origem no sujeito cartesiano. Sobre esse trajeto de uma concepção de linguagem que remonta a uma ferrenha batalha contra o positivismo lógico, poderia elencar uma série de trabalhos na área que poderiam ser considerados parte dessa rede da filiação que estou apontando. O fato de não resultar de uma busca sistemática, o que levaria a omissões, cito apenas um enunciado, que marca a própria filiação de meus trabalhos e exemplifica esse trajeto desembocando na nossa área. “Quando se quer que o estudante desenvolva gradativamente a compreensibilidade do discurso científico e o gosto pela leitura, pode ser necessário criar situações de controle e cobrança diferentes das que 15 usualmente se presencia nas escolas.” (Almeida, 1993, p. 12)

Esse enunciado remonta a uma concepção que vê o problema do ensino de física, da não aprendizagem como derivado de relações de força que controlam as possibilidades de dizer, de ler, interpretar numa aula de física. Portanto, se adentrarmos de maneira mais ampla, o campo das teorias de linguagem desenvolvidas ao longo do século XX, veremos que a questão proposta pelo enunciado-objeto já foi respondida e tem atrás de si uma ampla história de polemização. A resposta seria não. Não, tanto como negação do reducionismo da linguagem à dimensão lógico-cognitiva, quanto à centralidade dos processos escolares no cognitivo ou no seu conflito. Outros trajetos da relação entre ciência, linguagem e educação em ciências/ensino de física Se no trajeto dos estudos sobre linguagem para o campo do ensino de física, suponho ser imprescindível o encontro com a epistemologia, há nos trajetos 14 15

Cf. Góes (1997). Cf. também Ricon e Almeida (1991).

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da epistemologia aqueles que já encontraram e incorporaram questões de linguagem. Esses trajetos se cruzam em vários pontos em comum. O trajeto que passa por Fleck/Kuhn é um deles16, como já mencionei, junto com, por exemplo, uma teoria do discurso como a de Pêcheux, se cruzam na crítica ao positivismo e empirismo lógicos. Nesses autores, no ponto de cruzamento dos trajetos da epistemologia e filosofia da ciência e teorias de linguagem, encontramos um deslocamento da noção de sujeito. Embora haja apenas uma citação de Wittgenstein em A Estrutura das revoluções científicas (livro de 1962), essa influência parece ter se aprofundado em textos posteriores, como o “Reconsiderações acerca dos paradigmas” (texto de 1974) presente no livro A tensão essencial (Kuhn, 2011). O trabalho de Kuhn, como já apontamos, parece incorporar uma concepção de linguagem wittgensteiniana na mesma esteira da tentativa de superar o positivismo e o empirismo lógicos 17. Segundo Wittgenstein, o significado de uma palavra estaria no seu uso na linguagem. Wittgenstein, na segunda fase de sua obra, vai se opor a uma concepção de linguagem como relação termo-a-termo com o mundo, a uma concepção representacional. Oposição que encontramos também em Thomas Kuhn. Os significados da linguagem científica são adquiridos pela formação em seu uso, ou seja, sempre vinculados a determinadas práticas. O fato de situar o significado nas práticas e não na linguagem em si, implica numa concepção em que a linguagem jamais é vista fora de contexto e que, os sentidos não têm origem nos sujeitos, já que as práticas implicam sempre num componente de tradição, e nem numa consciência e controle completos sobre os processos de interpretação, já que estes estão em parte embutidos nas práticas. Não estamos muito longe de uma concepção discursiva de linguagem como a que esbocei na primeira parte. Trata-se de uma espécie de primado do social sobre o sujeito. O social não é ali o encontro entre sujeitos, mas é aquilo que constitui os sujeitos em seus modos de pensar, interpretar o mundo. Para Fleck (2010), “O processo do conhecimento representa a atividade humana que mais depende das condições sociais, e o conhecimento é o produto social por excelência. Já na estrutura da linguagem reside uma filosofia imperiosa da comunidade, já numa única palavra se encontram teorias emaranhadas. A quem pertencem essas filosofias, a quem pertencem essas teorias?” (p. 85).

Noções como as de paradigma, comunidade científica, estilo de pensamento, coletivo de pensamento pressupõem uma racionalidade social e histórica por excelência e que atua como a priori neokantiano, para só então ser individual pelo uso da linguagem numa tradição de uso (Kuhn). Trata-se do deslocamento da noção “clássica”, cartesiana de racionalidade, confundida algumas vezes como irracionalismo18. Noção que a nós, da área de ciências da natureza, nos é muito cara, embora não trabalhemos explicitamente com

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A falta de espaço no artigo não pode permitir a omissão de um autor do campo dos estudos da ciência que têm desenvolvidos trabalhos que, pautados principalmente em Bourdier e Foucault, consideram a dimensão discursiva (o funcionamento social e material da linguagem) sem deixar de lado a epistemologia. Trata de Timothy Lenoir em obras como Lenoir (1994; 1997) e principalmente, Lenoir (2004) e (1998). 17 Sabemos da relação do trabalho de Kuhn com o de Fleck. Condé (2012) vai apontar relações entre as ideias de Fleck e as de Wittgenstein, mesmo que não haja indícios de que o primeiro tenha tido conhecimento das ideias do segundo, embora tenham vivido um mesmo contexto intelectual, o do Círculo de Viena. 18 Cf. Assis (1993) para uma resposta a essa crítica.

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ela, e que forma, eu apostaria, uma das bases da nossa concepção sobre ciência, de filiação no cogito cartesiano. O que esses dois autores fazem, Pêcheux e Kuhn, em campos diferentes de batalha, sem jamais se encontrarem, mas contra um oponente comum 19, é recolocar os termos da relação entre epistemologia e linguagem, fazendo intervir uma concepção não-subjetiva de linguagem, em outras palavras, uma concepção bastante familiar à de um processo histórico-social sem sujeito20. É curioso como a passagem do individual para o intersubjetivo, na introdução da dimensão da linguagem via psicologia na nossa área (na filiação que demonstramos do enunciado-objeto texto da mesa), não pareça ter arranhado essa representação, realmente na base da própria concepção de que temos de ciência pelo menos desde Descartes. Como já mencionei, a figura do duplo conceito abertura-controle faz parte de uma concepção não-subjetivista de linguagem. E é aí que encontramos esse deslocamento na concepção de sujeito, que não mais detém o controle sobre a linguagem, mas é constituído por ela enquanto tal, na relação entre linguagem e contexto. Um sujeito não-origem. Um sujeito afetado pelo simbólico, pelo imaginário, um sujeito constituído, um sujeito que não coincide com o indivíduo. Um sujeito que pode, e realmente o fará, falar aqui uma coisa e ali outra coisa, porque sua fala depende mais de condições do que si. Concepção de sujeito que, pelo menos desde Benveniste, faz parte das teorias linguísticas contemporâneas. Deslocando o sujeito como centro, do controle e da produção do sentido, poderemos pensar efetivamente numa racionalidade coletiva, socialmente construída, coercitivamente mantida e propagada (noções como a de paradigma em Kuhn, estilo de pensamento em Fleck, episteme em Foucault lembram que a coerção não tem aqui um sentido necessariamente negativo 21). À idéia de descentramento do sujeito se liga necessariamente a ideia de inconsciência do pensamento. Ora, o que o paradigma kuhniano faz é produzir exatamente essa inconsciência que não pode ser confundida com irracionalidade, mas uma racionalidade que se poderia chamar de racionalidade encarnada. Pêcheux, pela teoria do discurso, vai colocar a ideia de considerar “o impensado do pensamento”... Kuhn, com a noção de paradigma, vai lidar com ideia análoga, mas lida no que diz respeito a um sujeito de ciência constituído em e por um sistema de controle sem o qual ele não poderia ser sujeito de ciência. Não escutamos a memória de Bachelard nessa filiação, tanto em Pêcheux quanto em Kuhn, mas acrescido das condições de controle, condições de produção, que o primeiro não trata, "socializando" aquele sujeito do conhecimento sem jogar fora, portanto, a racionalidade como elemento ainda fundamental?? Implicações para o ensino física e educação em ciência O fato é que condições de controle/produção dos sentidos são também condições de controle/produção dos sujeitos, enquanto possibilidade de

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Entre ambos com certeza encontramos Bachelard como autor influenciador em comum. Remontamos aqui à filiação aos trabalhos de L. Althusser, sociólogo e marxista, influenciado por Bachelard e influenciador de Foucault e Pêcheux. 21 A obra de Foucault, ao contrário, lembra incessantemente o caráter produtivo do poder. 20

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dizer/pensar. Controlar os sentidos significa, em parte, controlar as posições de dizer/pensar e as possibilidades dos indivíduos virem a ocupar determinadas posições para serem sujeitos do que dizem/pensam. Entre as condições de controle de sujeitos está a exclusão... e a escola, todos sabemos é um mecanismo social extremamente poderoso de exclusão e a física, enquanto disciplina escolar, com suas práticas em tradição, talvez ainda seja, a melhor ferramenta desse mecanismo. Antes, uma exclusão numericamente visível, hoje numericamente camuflada, contornada... mas ainda sim, exclusão. Exclusão que permanece além da falsa ou parcial vitória do incremento numérico à escolarização, e exclusão que já podemos entrever a permanência justamente quando se proliferam os mecanismos de informação e comunicação, aparentemente e propagandeadamente mais interativos, participativos, democráticos... Contra a alternativa de promover a inclusão pela eliminação da ferramenta, ou seja, da própria física escolar, seja enquanto disciplina, seja enquanto conhecimento cedendo lugar a um apenas falar sobre ciência, tornase preciso, pensar as situações de controle escolares simultaneamente enquanto mecanismo de poder, mecanismos de dizer/escrever, e mecanismos epistemológicos, no sentido de buscarmos politicamente situações inclusivas que não sacrifiquem a própria racionalidade cientifica. No entanto, dizer que diferentes sentidos são possíveis (já que a linguagem é aberta), mas nem todos são produzidos (já que há controle), é se perguntar que condições controlam e que sujeitos podem ou não falar e compreender ciência, mas não significa dizer que todos os sentidos são equivalentes do ponto de vista epistemológico, que todos os discursos são iguais em sua relação com a verdade. Se não é o sujeito que controla, abre-se um campo enorme de investigação para buscar compreender os mecanismos específicos da tensão controle/descontrole que caracterizam uma dada situação e um dado contexto discursivo, de exclusão e inclusão, de produção, seleção, organização e distribuição de sentidos, mas simultaneamente, de seleção, organização, distribuição e produção de sujeitos, produção de identidades.22 É assim que as figuras do cognitivo, da argumentação e do estritamente lógico aparecem como limitadas para dar conta dessas questões, pela incapacidade de lidar teórico-metodologicamente com a questão do contexto, do social como constitutivo da linguagem e da razão, e, principalmente, no contexto sóciotecnológico atual, por se tratar de um contexto em rápida mudança. As mudanças tecnologias nos meios de comunicação e informação estão relacionadas a mudanças sociais no regime de distribuição de vozes, espaços de dizer/pensar, possibilidades de dizer/pensar, que afetam toda a cultura e relações de poder, incluindo a produção e a circulação do conhecimento científico.23 Penso que o problema está em superar o obstáculo herdeiro de uma leitura da modernidade que nos fez e faz estabelecer como natural uma ligação entre racionalidade e sujeito enquanto indivíduo e não considerar as relações entre racionalidade, a dimensão efetivamente social, na forma de um contexto constitutivo, na forma das relações de força, de estratégia e de poder, na forma da identificação

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Interpreto trabalhos sobre leitura e uso de textos no ensino da física como os de Almeida (1998) e Almeida (2004), como filiados a essa preocupação. 23 Cf. alguns exemplos dessa discussão: Bonetta (2007); Bubela el alli. (2009); Delgado et al. (2011), Kouper (2010); Levy-Leblond (1992); Oliveira (2012).

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de práticas, padrões e tradições no uso de linguagens e as tensões pela sua manutenção/transformação. Concluindo... Penso que uma maior aproximação com o campo da linguagem (do qual apresentei apenas o trajeto que me é mais familiar), trazendo e colocando para funcionar a nosso favor, em favor da compreensão sobre como contribuir para socializar a cultura cientifica numa sociedade como a nossa, precisa ir além daquelas proporcionadas pelo viés da psicologia, no sentido de recolocar a questão da relação entre linguagem/discurso e epistemologia, ou seja, a razão científica enquanto parte do funcionamento social, e, portanto, a razão descentrada do sujeito, a razão em sua dimensão coletiva e histórica e contextual, a razão pública24. Essa aproximação não implica em irracionalismos, nem em relativismos. Essa aproximação pode nos dar subsídios para compreender melhor a circulação (sempre desigual, heterogênea, excludente) do conhecimento científico numa sociedade como a nossa e qual o papel da escola e de nossos ensinos de física e educações em ciência, tanto formais quanto não-formais, num contexto históricosocial como o nosso que passa visivelmente por profundas mudanças. Contexto que envolve essencialmente mudanças nas condições de controle dos sentidos e dos sujeitos, o que por sua vez envolve mudanças nas materialidades dos suportes, nos regimes de autoria, nos espaços e regimes de interação. Há aí o papel das tecnologias de informação e comunicação que não pode ser esquecido. A ciência não é, efetivamente, um discurso como os outros. Mas também é discurso. Também é afetada pelo simbólico com sua abertura, pelo inconsciente, pela subjetivação, por mecanismos de abertura e controle, enfim, pela linguagem. Mas circula em meio a outros discursos, principalmente nas situações educacionais, no sentido amplo do termo, quando sai fora dos controles rígidos da comunidade científica (coercitivamente paradigmática). Esse fenômeno, cada vez mais diverso e característico da cultura em que vivemos, me parece importante ser trazido para o nosso campo da educação em física. E é aí que vejo a contribuição de uma visão mais ampla da linguagem e do discurso. O movimento que percebo e que quero deixar polemizado, questionado, é o de olhar para a linguagem procurando nela a concepção de ciência idealizada que supomos... Isso limita nosso olhar para a linguagem... e não tem trazido a linguagem propriamente dita para a área tal como se desenvolveu no século XX. Talvez um movimento diferente fosse também importante... o de olhar a linguagem, a comunicação de maneira mais ampla, sem medo de perder a especificidade, apenas a suspendendo por um instante, para, a partir daí, e com o diálogo com a epistemologia, tentar responder o que faz do discurso científico um discurso com características específicas apesar de também ter que se submeter à linguagem. Ou seja, pensar o movimento da especificidade do científico no bojo de um processo mais amplo, onde não é só o científico que joga, mas é ele que pode produzir não um silenciamento normativo, mas uma tensão, uma diferença constante, social, cultural e, portanto, politicamente produtiva. 24

Não estaríamos abandonando o projeto Iluminista em favor de um relativismo falsamente homogeneizante.

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Isso tem a ver com linguagem, com epistemologia, com leitura, com o discurso, mas também com a retórica, com a comunicação... Mas antes de tudo, tem a ver com o pensar a ciência e a educação em ciência como parte de dinâmicas complexas de circulação de sentidos entre os quais estão, e queremos que estejam aqueles produzidos pela racionalidade científica.

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