El Espacio Europeo de Educación Superior y la educación por competencias O Espazo Europeo de Educación Superior e a educación por competencias Pedro Membiela, Natalia Casado y Mª Isabel Cebreiros (editores)
Retos y perspectivas de la docencia universitaria Educación Editora
Edita Educación Editora Roma 55, Barbadás 32930 Ourense email: educació
[email protected] ISBN: 978-84-15524-06-9
Índice 1. Experiencia de adaptación de una materia al EEES: teoría y práctica de las relaciones públicas María Isabel Míguez González ...................................................15 2. La adaptación al Plan Bolonia: más allá del primer paso Rumen Manolov, Amara Andrés, Antonio Solanas y José Luis Losada .........................................................................21 3. Propuesta de un marco conceptual dinámico a la enseñanza de Dirección estratégica Nuria Calvo Babío y Rafael García Rodríguez ...........................27 4. El desarrollo de la competencia argumentativa en la enseñanza y aprendizaje del derecho Miguel Ángel Martín López .......................................................33 5. La enseñanza de inglés marítimo en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior Rosa Mary de la Campa Portela y Ana Bocanegra Valle ...........37 6. ³0RQLWRUL]DU´ D KLVWRULD HFRQyPLFD 2V FODURVFXURV do aprender facendo Jesús Mirás Araujo e Joan Carles Maixé Altés ...........................43 7. Modelos de actividades docentes adaptadas al EEES para la materia de Fisiología animal en el Grado de Biología Miguel Alfonso Pallares, Rafael Durán Barbosa y Lilian F. Faro .........................................................................................49 8. La importancia del perfil del alumnado en el diseño docente: el caso de la asignatura de Sociología en el marco del EEES María José Andrade Suárez y Raimundo Otero Enríquez ............53 9. El cine como recurso en el proceso de enseñanzaaprendizaje del derecho. La experiencia Proyecto DeCine como ejemplo de la elaboración de materiales didácticos para un sistema de créditos ECTS Eva María Souto García ..............................................................59
3
6. ³Monitorizar´ a historia económica. Os claroscuros do aprender facendo Jesús Mirás Araujo1 e Joan Carles Maixé Altés2 Departamento de Economía Aplicada I, Facultade de Economía e Empresa, Universidade da Coruña 1
[email protected],
[email protected]
Resumo O texto analiza a experiencia desenvolvida durante os cursos 2009 a 2011 na implantación da materia Historia económica no Grao de Administración e Dirección de Empresas da Universidade da Coruña. Aínda que o novo sistema representa unha excelente oportunidade de cambio, seguen presentándose interrogantes respecto ao axeitado desenvolvemento pedagóxico da materia. O proceso foi moderadamente exitoso, pero con claroscuros, para cuxa modulación probabelmente haberá que seguir recorrendo ao clásico sistema de proba-erro. Palabras clave Historia económica, Administración e Dirección de Empresas, didáctica, EEES. A Historia económica, unha disciplina potencialmente atractiva Desde que o Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) ameazase con implantarse, tense reflexionado xenerosamente sobre os xeitos máis eficientes de realizar a transición cara ao novo sistema. Unha vez que xa se comezaron a impartir as novas titulacións, parece oportuno deterse a reflexionar sobre o que se está a construír. O obxectivo é detectar posíbeis disfuncións e corrixilas, de maneira que o traballo empírico, a través dun laborioso proceso de proba e erro, poida reconducir progresivamente a planificación das materias. Un traballo non sempre gratificante, non exento de fatigas, e desenvolvido con elevadas doses de voluntarismo, xa que en España a innovación pedagóxica acometeuse en xeral a baixo custo (Lana e Mendiola, 2009). O traballo que se presenta nace da experiencia tras o establecemento do Grao de Administración e Dirección de Empresas da Universidade da Coruña, durante
43
El Espacio Europeo de Educación Superior y la educación por competencias
os cursos académicos 2009/2010 e 2010/2011, concretamente na materia de Historia económica1, un área de coñecemento no que durante os últimos anos estase realizando un considerábel esforzo por incorporar innovacións docentes no noso país. Desde o punto de vista técnico, os docentes contaron co soporte das TIC, a través dunha plataforma de campus virtual que opera noutras universidades españolas (Moodle). Esta contorna ofrece amplos recursos que facilitan unha maior interacción docente-discente, permitindo a consecución dalgúns dos instrumentos máis eficaces que se perseguen co novo proceso de aprendizaxe deseñado en Europa: o desenvolvemento do potencial autónomo e o fomento da interacción e o feedback. Convén precisar que a Historia económica reúne algunhas peculiaridades propias, que lle reportan algunhas vantaxes e algúns inconvenientes fronte a outras materias, dentro do contexto da nova filosofía de aprendizaxe constructivista que impregna o EEES. Dado que agora o obxectivo non é tanto a transmisión de coñecementos como a adquisición de competencias, unha primeira fortaleza da nosa materia reside na relativa facilidade para asimilar contidos básicos, grazas en parte aos coñecementos previos de historia de que dispón o alumnado. Ademais, esta bagaxe pode favorecer as prácticas de autoaprendizaxe, máxime en ensinos como os relacionados coa economía, algo masificados, onde o interese e a vocación son moi relativos, e nos que a capacidade de motivación do profesor é un factor axial. En ocasións, con todo, isto pódese tornar en desvantaxe, debido a certos hábitos nocivos adquiridos con anterioridade. A materia presta outros valiosos servizos aos alumnos que cursan plans de estudo de grao, como son, entre outros, a súa visión de longo prazo, o seu carácter de laboratorio para a comprensión de modelos, realidades e fenómenos económicos concretos, ademais de diversas competencias ³culturais´ (capacidade crítica, de síntese, lectura, redacción, etc.). Acéptase que a súa propia tradición metodolóxica, de disciplina transversal que harmoniza as achegas da historia coas da economía, xera unha excelente posibilidade de activar competencias interdisciplinares nos alumnos (De la Torre, Lana e Sanz, 2008). Nese sentido, a implantación do EEES pode coadxuvar a que os seus contidos e enfoque analíticos, aparentemente ³xenéricos´ e ³xeralistas´, sexan claves no seu exitoso encaixe nas novas titulacións. A materia figura no plan de estudos cun carácter de formación básica e con 6 créditos ECTS, equivalentes a 150 horas de traballo do estudante. Cúrsase durante o primeiro semestre, o que carrexa desaxustes, debidos ao axuste inicial do alumnado, que atopa dificultades coas novas actividades e o traballo en grupo. Ade1
A materia foi elaborada de xeito coordinado polos profesores Joan Carles Maixé Altés, Alberte Martínez López e Jesús Mirás Araujo.
44
Mirás e Maixé
mais, os estudantes aínda non desenvolveron suficientemente a capacidade de análise crítica, mellorando esta, aínda que de xeito moi incipiente, ao longo do curso. O primeiro paso no desenvolvemento da materia foi o deseño da guía docente (Guía de Harmonización da Docencia Universitaria, GADU), como soporte principal para a organización da materia. Na planificación do curso tívose en conta o criterio, aplicado noutras universidades españolas, de dotar ao proceso de aprendizaxe dun forte contido práctico, xa que a adquisición das destrezas perseguidas no EEES só se consolida exercitándoas. Esta formulación tivo o seu reflexo na avaliación, cun 50 % da mesma reservada para un único exame final, e un 50 % para as diferentes actividades programadas para os alumnos ao longo do período docente. Así mesmo, concretouse o cronograma do curso, coa súa correspondente distribución horaria: presentación e explicación de cada un dos temas polo profesor, clases-seminario de carácter práctico e exposición dos traballos titelados. Pero partindo sempre dunha equilibrada dedicación, que tivese en conta que os estudantes non podían investir todo o seu tempo en actividades non presenciais da nosa materia. Con todo, a esixencia, en termos de dedicación, tanto para os estudantes como para os docentes foi grande (non só nesta materia), e aparece reflectida na táboa 1. De aí unha certa sensación de fatiga, que outros docentes tamén percibiron (Lana e Mendiola, 2009). Pola súa banda, a avaliación queda recollida na táboa 2.
Táboa 1. Planificación da dedicación horaria da materia, curso 2010/2011
Análise de fontes documentais Lecturas Traballos titelados Proba obxectiva Total
Cualificación 30 10 10 50 100
Táboa 2. Estrutura da avaliación, curso 2010/2011
45
El Espacio Europeo de Educación Superior y la educación por competencias
As clases prácticas e os traballos titelados constituíron dous módulos importantes na organización do curso. No primeiro caso, aos alumnos proporcionábanselles diversos materiais (textos, gráficos, diagramas, cadros, esquemas, mapas, etc.), a través do campus virtual de Moodle. O conxunto posto a disposición do alumno complementaba os contidos e habilidades propostos como obxectivo de cada tema. Os alumnos debían escoller varios destes materiais, que haberían de entregar a través do campus virtual para o seu control. Aínda que a realización destas prácticas foi relativamente elevada, apréciase un obstáculo que requirirá unha maior atención e esforzo no futuro: o pobre desenvolvemento dunha mentalidade analítica por parte do alumnado. Todo o material era discutido en clase, co que era posible discernir a agudeza na análise e o grao de comprensión da documentación. A pesar diso, as dificultades para realizar comentarios aceptábeis eran notorias, aínda cando se lles facilitaran instrucións básicas para poder abordar a análise dun documento. Dentro deste bloque, seleccionáronse tamén catro lecturas de variada complexidade (unha lectura por cada un dos temas do curso). Estas lecturas tamén computaban na avaliación, tanto na proba obxectiva final, como a través dun breve comentario que debía librarse vía Moodle para o seu control. A dúbida que subsiste é a de se o recurso a estes exercicios se realizou en aras dunha maximización do coñecemento ou só con fins avaliadores, aínda que a resposta inclínase maioritariamente cara ao segundo extremo, o que obriga a prestar un especial coidado a esta parte da materia (Brown e Glasner, 2003). O segundo módulo ao que nos referimos está constituído polos traballos titelados. Neste caso, realizáronse algunhas actividades formativas previas, co obxecto de favorecer o desenvolvemento de determinadas habilidades relacionadas coa elaboración dun traballo académico. A máis importante foi o recurso ao Buscador de Economía e Empresa2. Trátase dunha ferramenta de autoaprendizaxe deseñada para formar e favorecer os hábitos de procura do alumno, familiarizándoo co uso dos recursos dispoñíbeis, tanto na biblioteca como en Internet. Desafortunadamente, tanto nos traballos individuais como nos grupais, un dos principais defectos detectados foi o recurso case obsesivo a Internet sen espírito crítico, reproducindo contidos sen o máis mínimo pudor, ademais da segmentación das tarefas entre os integrantes do equipo. Finalmente, mencionaremos as clases teóricas. Dentro desta parte da docencia realizáronse algúns ensaios parciais, co obxecto de posibilitar o uso doutras ferramentas cognitivas, baseadas no uso das TIC. Enfrontámonos a unhas xeracións formadas nunha cultura audiovisual. Por iso, amparándonos na experiencia doutros historiadores económicos e nas potencialidades da nosa disciplina 2
Un proxecto dirixido polo profesor J. Carles Maixé Altés, e financiado con Contratos Programas da Vicerreitoría de Calidade e Novas Tecnoloxías da universidade, e axudas da Facultade de Ciencias Económicas e Empresariais. Vid. http://www.buscadoree.udc.es/.
46
Mirás e Maixé
(Allende, 2009; Bringas, 2009; Clar, 2009; Estapé, 2001), recorreuse ao uso, aínda insuficiente e de xeito experimental, de recursos audiovisuais, como medio para suscitar o interese do alumno. Partindo da dispoñibilidade das presentacións utilizadas en clase, complementouse a clase maxistral coa utilización de fragmentos de películas e documentais, cos que sustentar unha mellor construción do coñecemento. En conxunto, e como recapitulación final, a porcentaxe de estudantes que superaron a materia foi elevado, situándose en torno ao 60-70 % nos dous cursos de funcionamento do grao. Referencias bibliográficas Allende, F. (2009). Literatura, Cine y Música como material didáctico para la Historia económica. IX Encuentro de Didáctica de la Historia Económica. Toledo. Barquín, R. (2003). El cine y la didáctica de la Historia Económica y Social. VII Encuentro de Didáctica de la Historia Económica. Murcia. Bringas, M. A. e Revuelta, J. (2009). Los documentales como recurso didáctico para la historia económica: una guía práctica. IX Encuentro de Didáctica de la Historia Económica. Toledo. Brown, S. e Glasner, A. (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea. Clar, E. (2009). De las fuentes primarias al cine: una aplicación de las enseñanzas del EEES. IX Encuentro de Didáctica de la Historia Económica. Toledo. De la Torre, J., Lana, J. M. e Sanz, G. (2008). La herramienta WebCT aplicada a las clases prácticas de Historia Económica Española: métodos, propuestas y resultados. En C. M. A. Pérez Hernández (comp.), Actas del VIII Encuentro de Didáctica de la Historia Económica. Las Palmas: Academia Canaria de la Historia. Estapé-Triay, S. (2001). Historia económica y cine. En L. Garrido (coord.), Historia económica y experiencia didáctica: un encuentro en Jaén (pp. 79-92). Jaén: Instituto de Estudios Giennenses. Lana, J. M. e Mendiola, F. (2009). A medio camino entre ilusión y fatiga. Un balance personal de la experiencia de aplicación al E.E.E.S. de la asignatura µ+LVWRULD HFRQyPLFD PXQGLDO¶ HQ ORV HVWXGLRV GH (FRQRPtD \ /$'( IX Encuentro de Didáctica de la Historia Económica. Toledo.
47
