MONOGRAFIA: EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES PRELIMINARES À PRÁTICA PEDAGÓGICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE MÚSICA

JORGE LUIS SANTANA LUDUVICE

EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES PRELIMINARES À PRÁTICA PEDAGÓGICA

São Cristovão 2014

JORGE LUIS SANTANA LUDUVICE

EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES PRELIMINARES À PRÁTICA PEDAGÓGICA

Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Música do Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de Sergipe apresentado como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Música. Orientador: Prof. Msc. Antônio Chagas Neto

São Cristovão 2014

AGRADECIMENTOS Primeiramente а Deus que permitiu que tudo isso acontecesse, pois foi para mim o maior mestre que alguém poderia ter. Aos meus pais, Jorge e Cristina pelo amor, incentivo е apoio incondicional. A minha futura esposa Yanca, que me deu apoio, incentivo nas horas difíceis, de desânimo е cansaço. Ao professor Msc. Antônio Chagas pela paciência na orientação е confiança que tornaram possível а conclusão desta monografia. A esta universidade, seu corpo docente, direção е administração pelo ambiente criativo е amigável que me proporcionou. Aos meus amigos, companheiros de trabalho е irmãos na amizade que fizeram parte da minha formação е que vão continuar presentes em minha vida com certeza. E a todos que direta e indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito obrigado.

“O professor deve conhecer os princípios para poder ordenar o trabalho”

Edgar Willems1

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ROCHA, Maria Mettig Rocha. Educação Musical Método Willems: minha experiência pessoal. 2013

RESUMO

O presente trabalho de conclusão de curso tem por objetivo oferecer ao professor de música materiais para uma reflexão sobre os princípios iniciais à pratica pedagógica em educação musical para o ensino médio. Para isso, inicialmente, procuramos entender o que é o ensino médio e qual a sua função na educação básica e como os documentos oficiais de currículo apresentam os conteúdos de música para o ensino médio. Em seguida, buscamos conhecer e entender quem é o aluno do ensino médio. Para isso, buscamos descrever quais suas características psicológicas e, através da entrevista com alunos envolvidos no ensino médio, buscamos conhecer quais as suas experiências musicais. E, por fim, analisamos alguns princípios em educação, aplicado ao ensino de música e reforçamos a necessidade de uma postura docente reflexiva. Palavras-Chave: Educação musical, ensino médio, reflexões.

SUMÁRIO 1.

INTRODUÇÃO................................................................................................................. 7

2.

O ENSINO MÉDIO ........................................................................................................ 10 2.1.

UM BREVE PERCURSO HISTÓRICO DO ENSINO MÉDIO ..........................................10

2.2. MÚSICA NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO (PCNEM) ...........................................................................................................................13

3.

4.

5.

2.3.

MÚSICA NO ENEM............................................................................................................16

2.4.

MÚSICA NO REFERENCIAL ESTADUAL DE EDUCAÇÃO .........................................22

O PERFIL DO ALUNO DO ENSINO MÉDIO ........................................................... 25 3.1.

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DO ADOLESCENTE .........................................27

3.2.

O ALUNO E SUAS EXPERIÊNCIAS MUSICAIS .............................................................30

PENSANDO A EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO MÉDIO .............................. 38 4.1.

AS NOVAS TENDÊNCIAS DE EDUCAÇÃO ...................................................................42

4.2.

A RELAÇÃO DOS SABERES NO ENSINO DE MÚSICA ................................................45

4.3.

PEDAGOGIA DE PROJETOS EM EDUCAÇÃO MUSICAL ............................................48

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 51

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 54

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1. INTRODUÇÃO

Com a criação da lei 11.769/08, música passa a ser conteúdo obrigatório nas escolas da educação básica e, com isso, o número de pesquisas sobre sua implementação cresceu (SOUZA, 2002; PENNA, 2008; SOBREIRA, 2008). A efetivação da lei ainda é um desafio a ser vencido pelos educadores musicais. E como ferramenta de ação, vemos a criação do Programa Institucional de Iniciação Docência (PIBID) como um importante recurso para os educadores musicais na divulgação da educação musical na sociedade escolar. Através do PIBID pode-se antecipar o vínculo entre os futuros professores com as salas de aula da rede pública e também estimular na elaboração de estudos e pesquisas sobre a prática pedagógica, para dentro da comunidade acadêmica. Foi através do PIBID do departamento de música, na elaboração do planejamento de aula para o ensino médio, que percebemos que o mesmo era pouco assistido pela educação musical. Segundo PAULA (2007, p.3) “(...) São raros os livros disponíveis aos professores sobre música para o ensino médio, a maioria das publicações é destinada à educação infantil e ao ensino fundamental”. Por isso, enxergamos a necessidade de contribuir no campo das pesquisas sobre educação musical no ensino médio. De acordo com essa necessidade, realizamos uma pesquisa com o objetivo de oferecer alguns princípios de base para o professor de música que vai atuar no ensino médio. Não temos a pretensão de apresentar práticas prontas para sala de aula, e sim apenas uma análise de alguns recursos e algumas reflexões preliminares à pratica pedagógica musical para o ensino médio. Após a introdução, no segundo capítulo, através do entendimento da função do ensino médio, iremos conhecer a realidade funcional atuante desta etapa da educação básica. Com a análise dos Parâmetros Curricular Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) de artes podemos encontrar uma parte referente à área de música, e com isso conheceremos as sugestões didáticas e curriculares do ministério de educação para a nossa área. Também não podemos negar o papel estruturante do ENEM para o currículo escolar do ensino médio e, por esse motivo, apresentaremos os conteúdos da Matriz Curricular do Enem, e veremos como os conhecimentos musicais são exigidos no exame. Devemos enfatizar que não defendemos que as aulas de música no ensino médio sejam baseadas em treinamentos para o ENEM, o nosso objetivo é que ao analisar questões de música do ENEM possamos ter subsídios para um planejamento pedagógico em música para ensino médio, pois a forma das questões do exame são

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evidentemente uma visão prática das sugestões do PCNEM. Ainda no mesmo capitulo conheceremos o Referencial Estadual de Educação, que foi elaborado em 2011 por um grupo de 100 professores da rede estadual de ensino, que visa oferecer aportes pedagógicos para e orientação curricular, fomentando assim a análise e o debate sobre a prática pedagógica a nível estadual. No terceiro capítulo procuraremos traçar o perfil do aluno, através da psicologia evolutiva e por base nas reflexões de suas experiências musicais. Com o este auxílio podemos entender as mudanças da conduta humana ao longo do tempo. Vemos na psicologia um grande recurso para compreender as características da adolescência. Outro ponto a ser levado em consideração são os aspectos sociológicos. Segundo Souza (2000), não há como propor uma pedagogia musical adequada sem conhecer as realidades sócios culturais dos alunos. Por isso, buscamos conhecer e entender as suas experienciais musicais para que possamos amplia-las. Para isso entrevistamos alguns alunos do ensino médio com o intuito de conhecer como a música está presente na vida deles e o que eles pensam sobre a educação musical nas escolas. Com os resultados da entrevista percebemos que a adolescência e o ensino médio parecem seguir caminhos diferentes pois, na maioria das vezes, as aulas estão totalmente desconexas com a realidade do aluno. Diante disso propomos uma reflexão sobre a necessidade e anseios dos alunos junto com as novas teorias que já existem na educação, na qual devemos comungar e refletir sobre as possíveis aplicações no campo da educação musical. Na última parte analisaremos e refletiremos sobre os novos princípios da educação e como podem auxiliar na atuação do professor de música no ensino médio. Neste capítulo, trataremos da necessidade do professor possuir princípios teóricos que embasem sua prática de ensino, fruto de uma postura reflexiva de sua prática. Através de um relato de experiência de uma aula realizada no PIBID, refletimos sobre todos os conceitos aqui defendidos. Este relato também apresenta o intuito de exemplificar e justificar a reflexão como norteadora de nossas práticas em sala de aula. Apresentaremos também algumas novas tendências em educação, através da relação dos saberes nos conceitos de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transversalidade em música. E encerramos com apresentação e uma pequena análise dos métodos de aprendizagem através de projetos e exemplificamos como essa abordagem poderia se tornar concreto nas aulas de música. Não pretendemos fazer um receituário de aulas de música para o ensino médio, mas convidar o professor para uma reflexão sobre a sua prática em sala de aula. Vale ressaltar que não enfatizamos a importância da teoria sobre a prática, como o próprio Vasconcelos (2005)

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afirma, “não é a teoria que pode resolver o problema da prática, mas a reflexão de práticas novas e transformadas”. Meirieu (2002) também defende que todo princípio teórico seja aplicado, mas que em toda prática haja reflexão, para que assim o professor de música pode desenvolver a criatividade e a autocrítica no centro de sua conduta pedagógica. Portanto, nosso trabalho oferece materiais para uma reflexão que possa servir como fomentadora de novos princípios que podem nortear a prática do ensino de música no ensino médio.

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2. O ENSINO MÉDIO

A educação básica está estruturada em três modalidades: Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino médio. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96), “a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. (BRASIL, 1996). Através da educação infantil O ensino médio é a última etapa da educação básica. Mas, para que serve o ensino médio? Qual a sua função? Na averiguação do seu percurso histórico na educação brasileira podemos ver a sua instabilidade e incoerência funcional. O ensino deve preparar o aluno para continuar seus estudos, ou lançá-lo imediatamente ao mercado de trabalho? Diante da instabilidade no ensino médio, como a música pode fazer parte do currículo escolar. Para discutirmos melhor sobre o assunto, devemos observar o percurso histórico do ensino médio no Brasil, e entender a raiz da realidade da última etapa da educação básica.

2.1. UM BREVE PERCURSO HISTÓRICO DO ENSINO MÉDIO

Segundo Nascimento (2007), podemos observar que na história da educação no Brasil, o direito à educação pertencia apenas a uma minoria representada pela elite que estudava para atuar nas atividades políticas, pois a maioria da população se encontrava no trabalho manual, ocasionado pelos quatro séculos de produção econômica na agroexportação. Com o avanço do capitalismo e com seus reflexos na sociedade, surgiu a necessidade de mão-de-obra qualificada e também necessidade de oferecer padrões mínimos de comportamento social. Com isso, em 1930, com a consolidação do capitalismo no Brasil, surge o Ministério de Educação e Saúde Pública, que promove mudanças na educação brasileira a partir de vários decretos. Contudo, a partir de então, o ensino secundário assumiu uma clientela elitizada, e puramente propedêutico,

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mas depois do entrave com os “escolanovistas” 2, em 1937 surge a dualidade da função do ensino médio, que até hoje é discutida: o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante. O ensino propedêutico, objetiva-se em oferecer aos alunos condições básicas para a continuação de seus estudos no nível superior, e o ensino profissionalizante formar o aluno para sua atuação imediata no mercado de trabalho. Na realidade, o ensino propedêutico era destinado à elite e o ensino profissionalizante destinado as camadas populares. Com a aprovação da lei de diretrizes e bases da educação nacional, em 20 de dezembro de 1961, surge a primeira tentativa fracassada de integralizar o ensino regular com o ensino profissionalizante. Com o golpe de 1964, o ensino secundário passou a ter função utilitarista, servia apenas para habilitar e qualificar o aluno para o mercado de trabalho, com o objetivo de expandir o capitalismo no Brasil. Através da redemocratização, veio junto os processos de mudanças que obviamente também afetaria a educação brasileira. Com a nova fase do capitalismo os índices de educação também tornaram requisito de competividade entre países, e por esse motivo o Brasil passou a ser influenciado por organizações internacionais que promoviam reformas nos sistemas educacionais no mundo. E como resultado destas influências, em 1996 surge a nova LDB (Lei nº 9394/96), e os reflexos no ensino médio veio com o Parecer CEB/CNE n.º 15/98 (de 1º de junho de 1998 MEC/Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica) e na Resolução CEB/CNE n.º 3/98 (de 26 de junho de 1998 – institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio pelo MEC/Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica), onde propunha modificações curriculares incluindo competências básicas relacionadas aos princípios pedagógicos de Identidade, Diversidade e Autonomia, de Interdisciplinaridade e de Contextualização, como estruturadores dos currículos do ensino médio. (Art. 6º RESOLUÇÃO CEB Nº 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998). Em consonância as novas alterações, as disciplinas do ensino médio passaram a ser organizadas da seguinte forma: Linguagens e Códigos e suas Tecnologias onde estão incluídos a Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física e Informática; na Ciências da Natureza e suas Tecnologias temos a Biologia,

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Foi um grupo com ideais de mudança na educação. Para eles, as escolas deviam deixar de ser meros locais de transmissão de conhecimentos, eles defendiam uma escola nova, opondo-se ao ensino tradicional de acúmulo de conhecimento. O movimento Nasceu na Europa na primeira metade do séc. XX. E aqui no Brasil teve como os principais representantes Rui Barbosa (1849-1923), Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971). (Glossário Pedagógico Disponível em http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=9577 Acesso em 18 de janeiro de 2015.)

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Física e Química; na Ciências Humanas e suas Tecnologias estão incluídos a Geografia, História, Filosofia e Sociologia; a matemática estar isolada em si mesmo. (cf. BRASIL, 1998) Ainda vale ressaltar sobre a dualidade entre o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante, que no artigo 12 da resolução CEB/CNE n.º 3/98 diz que, “Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho nem esta última se confundirá com a formação profissional” (BRASIL, 1998). Mas uma vez a reintegração das duas funções. Os objetivos gerais do ensino médio, segundo o artigo 35 da LDB: I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar; aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996)

Atualmente ainda continua a se discutir sobre o ensino médio. Em 2013 o poder legislativo discutiu com especialistas em educação sobre uma nova reformulação no nível médio através do Projeto de Lei 6840/2013, onde podemos citar alguns tópicos da reforma: A universalização da educação em tempo integral, reorganização do currículo por áreas (linguagens, matemática, ciências da natureza, humanas e formação profissional), amplia para quatro anos a duração do ensino médio noturno, a efetivação da educação digital. Enfim são muitos os tópicos que ainda estão sendo discutidos e analisados no congresso nacional. Através do conhecimento do percurso histórico do ensino médio até os dias atuais, percebermos a problemática da dualidade de sua função e características básicas do ensino médio, a luz da legislação. Portanto, nós como futuros professores de música, devemos pensar atentamente sobre como atuar diante destas realidades.

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2.2. MÚSICA NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO (PCNEM)

Os PCNEM são documentos de orientação curricular elaborados pelo Ministério de Educação, que propõe as escolas e aos profissionais envolvidos com a educação, a preparação dos estudantes em atender as exigências das mudanças que ocorrem na sociedade. Os documentos orientadores sugiram após a promulgação da LDB n. 9394/96. Com isso sugiram o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais, mas conhecidos respectivamente por RCN e PCN 3. A princípio os PCN’s foram classificados em duas coleções distintas, uma que atende crianças 1º a 4° séries, e outra, de 5ª a 8ª, e só um pouco depois, em 1999 sugiram os PCN’s específicos para o ensino médio e logo em seguida foram elaboradas, em 2002, as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, chamadas de PCN+ também para o ensino médio. Iremos focar a análise apenas do PCNEM de linguagem, códigos e suas tecnologias, mas especificamente no tópico referente a Música, que está dentro da seção de Artes. É importante ressaltar que os PCN’s não possuem caráter obrigatório, mas visa sugerir ao professor ferramentas para sua prática de ensino. Também vale lembrar a existência dos discursos contra ao PCN. De forma geral, os discursos contra os PCN estão enraizados a uma concepção em que afirma que estes documentos, por serem elaborados pelo estado, não devem servir como guia, porque estão contaminados pelas ideologias dominantes 4, e ainda defende que o documento desconsidera as diversidades sócio econômicas, regionais e culturais que os educadores conhecem e valorizam. Por isso, mais uma vez salientamos que o PCN não possui caráter obrigatório, mas mesmo assim, julgamos ser de extrema importância que o professor o conheça, independente de se tomar uma posição contra ou a favor. Mesmo reconhecendo que o PCN é uma orientação política, na prática, o poder de decisão está em nossas mãos. (COSTA, 1999)

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COSTA, Gilbert Coutinho. Crítica da crítica dos PCNS: Uma comcepção dialética. Disponível em: . Acesso em: 20 agosto 2014 FOLHA DE SÃO PAULO. Professores não entendem parâmetros de ensino do MEC. 1/11/99. 4

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Observamos no discurso do estado através do PCNEM, a urgência de elaborar um sistema de ensino em consonância com as mudanças atuais da sociedade tecnológica. Nesta visão, não basta possibilitar ao aluno o acúmulo de conhecimento, mas que ele compreenda o mundo ao seu redor, e que ele obtenha competências necessárias à vida. Para que isso aconteça, o PCNEM recomenda o uso das novas tecnologias de conhecimento e informação, a realização de projetos interdisciplinares e que os conteúdos sejam elaborados objetivando o desenvolvimento de competências e habilidades. As competências e habilidades, segundo Perrenoud (2001, apud BRASIL, 2002), são caracterizadas no saber mobilizar recursos para enfrentar situações complexas. Mas até que ponto o ensino baseado em competências trará melhorias para educação? Pensar uma educação por competências, é pensar o ensino por objetivos. Isso não significa a supressão de conteúdo específicos (BRASIL, 2002). Pois seria impossível ser competente sem dispor de conhecimentos. Segundo Zabala e Arnau (2010), a competência e os conhecimentos não são antagônicos, pois a atuação competente se utiliza de conhecimentos inter-relacionados às habilidades e às atitudes. Nos PCNEM, as competências e habilidades a ser adquiridas estão organizadas em três eixos: representação e comunicação; investigação e compreensão; e contextualização sociocultural. Dentro de cada competência, o documento apresenta objetivos nas diversas áreas da arte, como a arte visuais, música, dança e teatro. No tocante à música o documento diz, que é desejável que o estudante de ensino médio desenvolva as seguintes competências:  Fazer, criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, dentre outras, utilizando vozes e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos ou inventados e construído pelos próprios alunos.  Empregar formas de registros gráficos convencionais ou não, na escrita e na leitura de partituras, bem como formas de registros sonoros áudio, rádio, vídeo, telas informáticas e outras integrantes de mídia e artes audiovisuais.  Fazer interpretações de músicas presentes na heterogeneidade das manifestações musicais que fazer parte do universo cultural dos jovens, incluindo também músicas de outras culturas, bem como as decorrentes de processos de erudição e as que resultam de novas estruturas comunicativas, ligadas ao desenvolvimento tecnológico. (BRASIL, 2000, p.51)

Quanto à competência e habilidades de investigação e compreensão, espera que os jovens do ensino médio adquiram capacidade de saber:

15  Analisar crítica e esteticamente músicas de gêneros, estilos e culturas diferenciadas utilizando conhecimento e vocabulário musicais.  Fazer interconexões e diálogos com valores, conceitos e realidade, tanto dos criadores como dos receptores, apreciadores das comunicações/expressões musicais.  Utilizar conhecimentos de “ecologia acústica”, enfocando diversos meios ambientes na análise, apreciação de produtos. (BRASIL, 2000, p.53)

Ainda no campo da investigação e compreensão, o PCN+ complementa dizendo, que o aluno deve compreender em música os elementos como estilo, forma, motivo, andamento, textura, timbre e dinâmica podem ser incorporados desde do ponto vista técnico, formal, matéria e sensível. No terceiro campo das competências faz-se referência a contextualização sócio histórica. Em outras palavras, esta competência consiste na valorização das manifestações culturais musicais. Diante disso, é importante que o aluno aprenda:  Conhecer, identificar e estabelecer relações entre as funções dos criadores musicais, intérpretes, arranjadores, regente, técnicos diferenciados e outros profissionais envolvidos na produção musical; adquirir conhecimento sobre profissões desta área e modificações que se deram no passar dos tempos, considerando as diferentes características das áreas de atuação e de mercado de trabalho  Lidar criticamente com o repertório musical do século XX em suas várias vertentes contextualizando-as e focando-as enquanto objeto de diálogo, pesquisa e analisar as transformações pelas quais têm passado e as interpenetrações entre elas. (BRASIL, 2000, p.54)

Como dito anteriormente, o PCN+, surgiu com intenção de complementar as orientações já feitas pelo PCNEM. A principal diferença do novo documento é que em cada eixo, o documento apresenta um conjunto de conceitos que poderão estruturar a obtenção das competências e habilidades citadas. Para sintetizarmos as orientações do PCNEM para a educação musical no ensino médio, resumimos as competências através da utilização de verbos de ação que expressam de forma sucinta o que apresentamos anteriormente

16 Tabela 1 – Síntese da orientação curricular do PCNEM para música no Ensino Médio Representação e comunicação

Investigação e compreensão

Contextualização Sóciocultural Conhecer, identificar, valorizar

Fazer, Criar, Compor,

Conhecer, Analisar, Apreciar,

e estabelecer relações entre as

Improvisar, Registrar,

utilizando conhecimento e

funções culturais musicais,

Interpretar.

vocabulário musical

Conhecer as características do mercado de trabalho em música

2.3. MÚSICA NO ENEM

Para avaliar toda esta mudança curricular, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), elabora o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Criado em 1998 e reformulado em 2000 e 2009, o ENEM inicialmente tinha o objetivo apenas de diagnosticar a qualidade do ensino médio no Brasil. Hoje o exame é mais que isso, serve como critério de seleção para o nível superior, e também para o acesso aos programas do governo. O Projeto de Lei 6840/2013 propõe que a nota do ENEM seja obrigatório e que possa fazer parte do histórico escolar, mas isso ainda precisa de análise pelos órgãos competentes. A forma de avaliação do ENEM é a partir das competências e habilidades, que consiste em resoluções de problemas de múltipla escolha com questões que são baseadas em problemas interdisciplinares que remontam a vida cotidiana do ser humano. Para mais informações sobre o conteúdo das provas e a forma de avaliação, temos a Matriz de Referência do ENEM que é lançado todos anos, com atualizações. Não podemos negar que a Matriz de Referência do Enem, também é um fator estruturante no currículo muitas escolas. No anexo da Matriz de Referência do Enem, podemos encontrar os objetos de conhecimento associados as competências traçadas. No tópico de produção e recepção de textos artísticos, podemos encontrar os seguintes conteúdos sobre música: “estrutura morfológica e sintática da música; o contexto da obra artística e da comunidade e fontes de criação” (BRASIL, 2009)

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Analisando algumas questões do ENEM, percebemos coerência com a matriz de referencial do ENEM e com o PCNEM, e acreditamos que a realização de uma análise em algumas questões do Exame Nacional possam nos inspirar a pensar em nossos planejamentos de aulas. Por isso, iremos analisar e expor três questões que envolvem conhecimentos musicais, para que assim o educador interessado a lecionar no ensino médio possa ter ciência de como os conhecimentos musicais caem no exame. A primeira questão que vamos analisar esteve presente na prova realizada em 2013. Como foi dito anteriormente, a interdisciplinaridade é um dos pilares da reforma do ensino médio, e é desta forma que as questões são elaboradas. A referente questão esteve na parte de Ciência da Natureza e fez junção da área de física com conceitos musicais. Infelizmente a questão possui um erro conceitual. A pergunta de número 81 do caderno azul diz que em um piano, a próxima nota do 'dó central' é a 'dó maior', e seguida pede a razão entre as frequências. Esta questão pode sugerir um planejamento interessante para o conteúdo dos parâmetros do som, mas especificamente no parâmetro altura. O professor pode se utilizar dos conhecimentos da física para aprender a identificar diferentes alturas de som de uma forma um pouco mais cientifica. Veja: Figura 1 - Questão 82 do Enem 2013

A segunda questão de nossa análise, está na prova do Enem de 2009, questão de número 94 do caderno azul. Uma pergunta sobre gêneros musicais no qual faz referência as diferentes

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características que compunha um determinado gênero. Uma questão como essa sugere o trabalho de identificação e apreciação dos diversos estilos musicais. Cabe ao professor planejar de forma criativa estes conteúdos. Figura 2 - Questão 94 do enem 2009

A questão de número 144 do caderno azul, envolve conhecimento dos princípios morfológicos da música à luz da matemática. No qual podemos ver que a música não ocupa

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apenas o campo artístico, mas na relação de outras ciências como auxílio para um entendimento objetivo da música. Figura 3 - Questão 144 do enem 2009

Na edição do Enem 2014, podemos ver o aumento das exigências do conhecimento musical no exame. Só nesta edição caíram mais de quatro questões com conhecimento musicais. A questão 90 que aborda a propriedade física das ondas permite a distinção entre as notas:

20 Figura 4 - Questão 90 do Enem 2009

A questão 113 trata sobre caracterização da presença da cultura hip-hop no Brasil, Figura 5 - Questão 113 do Enem 2014

a questão 131 aborda a nova conceituação de música elaborada por Schafer (1992) e ainda cita o exemplo da presença dos ruídos da rua nas composições de John Cage.

21 Figura 6 - Questão 131 do Enem 2014

E outra questão 104 que fala sobre a instrumentação na música popular. Figura 7 - Questão 104 do Enem 2014

Assim vimos nessas questões, como o conhecimento musical é exigido no exame nacional, e como ocorre a integração de outros saberes à música. Logo podemos refletir sobre a nossa prática educação musical. Vale ressaltar que as questões do ENEM não deve ser o fim de nossa prática educacional, mas um recurso para auxiliar na forma de pensarmos os conteúdos

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musicais no nosso planejamento pedagógico. Lembrando também que essas questões fazem uma aplicação prática do que é proposto no PCNEM, com isso confirmamos uma certa consonância das questões do ENEM com o PCNEM.

2.4. MÚSICA NO REFERENCIAL ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

Referencial curricular foi elaborado em 2011 por um grupo de 100 professores da rede estadual de ensino, que visa em oferecer aportes pedagógicos para e orientação curricular, fomentando assim a análise e o debate sobre a prática pedagógica. A parte referente à música está dentro da disciplina artes. Apesar de ser elaborado recentemente, o referencial possui vários trechos desatualizados. O documento afirma que existe uma desvalorização no ensino de artes: “percebe-se no corpo discente e também docente escolar muitas rejeições a essa disciplina” (SERGIPE, 2011, p. 119). Um dos fatores responsáveis por essa rejeição é os seus conteúdos não são cobrados no vestibular, essa afirmação não procede mais, pois anteriormente vimos que os conteúdos de diversas linguagens artísticas, inclusive de música já se fizeram presente da prova do ENEM, que hoje já se tornou a porta de entrada de grande parte das universidades públicas no Brasil. O documento também afirma outro fator de desvalorização da disciplina, ele diz que “não são adotados livros didáticos de arte para diversas séries nas redes públicas (Federal, Estadual, Municipal) e privadas de ensino” (SERGIPE, 2011, p. 119). Apesar das opções de livros didático de arte serem limitadas, já podemos ver que no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) 2015, já contempla livro de artes, pois pela primeira vez, foram aprovados dois livros de volume único de artes. No referencial os conteúdos de música e teatro são desproporcionais aos conteúdos de artes visuais. Também é importante ressaltar que o referencial estadual atende à disciplina Artes apenas no ensino fundamental e no ensino médio, ou seja, do 6º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio. O referencial conclui afirmando que, devido a carência na seleção de conteúdo para o ensino médio, o documento objetiva-se em apresentar indicações de conteúdos de artes visuais,

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teatro, música, cultura afro-brasileira5 e indígena brasileira, de forma a valorizar o ensino de História da Arte na Educação Básica. Sua estrutura curricular está baseada em competências, habilidades, conteúdos e conceitos básicos. Sobre os conteúdos referentes à música, constatamos que visam apenas o trabalho com os estilos musicais, não sugerem em algum momento os conhecimentos formais da música, e ainda possui um erro conceitual, pois o documento dá a entender que rock, heavy metal são estilos musicais afro-brasileiros, e para constatarmos selecionamos do referencial apenas as partes referentes à música nos três anos do ensino médio: Tabela 2 – Currículo de Música para o ensino médio no Referencial curricular Estadual Fonte: Referencial Curricular Rede Estadual de Ensino de Sergipe - Artes. 1º Ano Conhecer as mudanças na música brasileira relacionando-as ao seu contexto histórico

2º Ano Conhecer a diversidade e influência dos ritmos africanos na música brasileira

3º Ano Conhecer a diversidade e influência dos ritmos africanos na música brasileira

Conteúdos

Música Brasileira

Música + Cultura Afro brasileira

Música + Cultura AfroBrasileira Século XX

Conceitos Básicos

Música Brasileira: O modernismo na música brasileira; Bossa nova; Jovem guarda; Tropicalismo; Rock anos 80/90.

Música e cultura afrobrasileira: Blues; Jazz; Samba; Reggae; Rock; Heavy metal; Punk; Rap; Break; Hip-hop; Soul music; Funk.

Música Cultura AfroBrasileira Século XX: Modinha; Lundu; Maxixe; Samba; Xote; Xaxado; Baião; Frevo; Forró; Maracatu; Pagode; Lambada; Timbalada; Axé

Habilidade

Existem várias contradições, uma delas está na relação de habilidade com os conceitos básicos, por exemplo, na coluna referente ao segundo ano, o referencial sugere que o aluno possa conhecer os ritmos africanos na música brasileira, já nos conceitos básicos o documento põe estilos norte americanos para ser trabalhado nas aulas. Será que para os conteúdos de música basta apenas o trabalho com estilos musicais? Na introdução do referencial, feita pelo secretário de Educação, da época, Belivaldo Chagas Silva, ele afirma que o referencial deve ser analisado e questionado. Para assim fomentar reflexões e adaptações à realidade escolar. É isso que queremos fazer, levantamos

Lei 11.645/08 inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. 5

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uma breve análise do documento para questionarmos uma possível aplicabilidade nas aulas de música.

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3. O PERFIL DO ALUNO DO ENSINO MÉDIO

Agora que já conhecemos um pouco sobre o ensino médio e sobre as propostas oficiais de ensino de música, é de extrema importância que o professor conheça o seu alunado. A necessidade de nortear a prática pedagógica com base nas características do aluno e de suas experiências, vem sido amplamente difundida através dos princípios do construtivismo 6. Também, segundo a análise feita por PABIS (2012), os importantes livros de didática estão em consonância quando afirmam que, para a eficácia da prática pedagógica deve-se fazer o diagnóstico do aluno. No campo da educação musical também temos trabalhos que mostram a necessidade da cotidianidade dos alunos como categoria de orientação didática para professores, no qual eles podem transformar a aula, tornando-a mais próxima da realidade dos alunos, orientadas nas suas necessidades e interesses (SOUZA, 2000). Por isso buscamos entender através da psicologia evolutiva, a realidade natural dos alunos dando atenção também às influências sócio culturais. Vale ressaltar que as informações do aluno que aqui será apresentada não deverão ser encaradas como generalizadoras, pois as características do alunado mudam de região para região, de escola para escola e de aluno para aluno, pois, cada estudante possui suas experiências e o seu modo de ver o mundo. Objetivamos aqui, apenas traçar um perfil geral dos alunos, desde características psicológicas, aos aspectos culturais e sociais dos alunos, e o mais importante, conhecer quais são as experiências musicais dos alunos, como a música está presente na vida deles, pois todos nós somos seres “antologicamente musicais”7 (DIAS, 2014). Conhecer como a música se faz presente na vida dos alunos é de grande importância para um desenvolvimento de um trabalho significativo para vida deles. As características psicológicas e as experiências musicais diferem muito de idade para idade. Por isso precisamos saber em que idade os alunos do ensino médio se encontram. Com isso isolaremos apenas uma fase do desenvolvimento humano para o nosso estudo. Através de 6

(BECKER, 2009). Construtivismo é uma teoria que explica a gênese e o desenvolvimento do conhecimento humano. Construtivismo não é um método e nem uma técnica de ensino e sim um teoria que nos ajuda entender o funcionamento da inteligência humana, em que consiste defender que o conhecimento é adquirido por meio da interação com o ambiente. 7 Antonio Dias Nascimento, Palestra no VI Simpósio Sergipano de Pesquisa e Ensino em Música(VI SISPEM),realizado na Universidade Federal de Sergipe(UFS), no dia 12 de dezembro de 2014, A importância da Educação Musical na Sociedade.

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uma simples análise da idade escolar oficial inicial, (art 29, LDB) podemos afirmar que a média de idades dos estudantes do ensino médio vária entre: Tabela 2 – Relação média das idades dos alunos que compõe o ensino médio, tendo por base a idade inicial escolar oficial

Ensino Médio 1º Ano

2º Ano

3º Ano

15 – 16

16 – 17

17 – 18

Mesmo com a defasagem de idade, resultante dos problemas da qualidade educacional do nosso país, podemos afirmar que estes alunos se encontram na fase da adolescência. Diante disso precisamos conhecer o adolescente, quais são as características e anseios que fazem parte deste período. Sabemos que trabalhar na educação de jovens não é igual ao trabalho da educação infantil. A forma de abordagem e a linguagem que professor deve ter é totalmente diferente. A necessidade de se ter conhecimento psicológico das fases do desenvolvimento do aluno, também está presente em outros estudos da área da educação musical, em especial para infância. Como o caso de autores como Willems (2013), Brito (2003). Do mesmo modo que eles se interessaram em considerar os aportes psicológicos para sua prática, também queremos conhecer o que a psicologia evolutiva, especificamente na fase da adolescência, tem para nos auxiliar em nosso trabalho em sala de aula. Com o auxílio da psicologia evolutiva, podemos entender as mudanças da conduta humana ao longo do tempo, classificando em períodos de desenvolvimento. O objetivo da psicologia evolutiva é identificar, descrever, explicar e predicar as características psicológicas de um determinado estágio do desenvolvimento humano que, em nosso caso, o nosso interesse será a adolescência. A identificação e a descrição encarregam-se de mostrar como as mudanças se manifestam. Já a explicação consiste em compreender estas mudanças, a explicação nunca é única, e está aberta as várias interpretações pois é um terreno muito subjetivo, dificilmente haverá uma explicação única e objetiva. A predição consiste em orientações de como influir de maneira positiva. (COLL, et al, 2004). Portanto, vemos na psicologia um grande recurso para compreender as características da adolescência. A seguir iremos conhecer quais as características psicológicas dos adolescentes com intuito de entender suas atitudes, e traçar um modo de ação considerando suas descrições evolutivas.

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3.1. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DO ADOLESCENTE

Segundo COLL et al, (2004), a adolescência nem sempre existiu, ela é uma criação social recente. Hoje, a grosso modo, entendemos a adolescência como uma fase entre a infância e a vida adulta, mas na antiguidade a adolescência era vista apenas como um estágio de maturação biológica, pois existiam agrupamentos de idades diferenciadas, contudo ainda não existiam uma cultura adolescente como temos hoje. Para começarmos entendermos melhor sobre a cultura adolescente atual, devemos fazer uma distinção entre dois termos que têm significados bem parecidos e que são comumente confundidos: puberdade e adolescência. A puberdade é o conjunto de mudanças físicas que ocorrem no início da segunda década de vida, nas quais transformam o corpo infantil em um corpo adulto, com isso, ocorre as descobertas dos potenciais sexuais e de suas capacidades reprodutoras. Já a adolescência, é um período psicossociológico 8 de transição entre a infância e a vida adulta. A adolescência, diferentemente da puberdade não possui um padrão universal, pois possui uma variação temporal e cultural. (COLL et al, 2004). Já que afirmamos que a adolescência é uma fase de transição, vale considerar que essa também é uma fase instável e de desafio. Através das teorias sobre o adolescente, vários autores já tentaram descrever as causas das dificuldades deste período. Os primeiros, da vertente Psicanalítica (HALL, 1904; FREUD; A. FREUD; BLOS 1962 apud COLL et al, 2004) deram ênfase as mudanças físicas, e defendiam que o desenvolvimento biológico era o maior responsável pela a instabilidade da fase. Já a outra vertente, (ERICKSON; HAVIGHURST, 1972; MEAD, 1928; apud COLL et al, 2004) defendia uma análise sociológica ou seja, a ênfase estava nos fatores sociais e culturais que rodeiam os jovens. Na vertente psicanalítica, as mudanças físicas da puberdade irão obrigá-los a revisar a sua imagem, configurando-se ao seu novo corpo. O desejo pelo sexo, a capacidade reprodutora, faz com o que o jovem reveja sua nova postura diante destas mudanças. Já na vertente sociológica, defende que o contexto social exerce uma pressão sobre o adolescente,

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Que é de natureza sociológica e envolve fenômenos de ou interesses psicológicos. (AURÉLIO, 1954)

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condicionando-os nas escolhas que efetua. Isso pode ser comprovado com a forte influência que os produtos da indústria cultural exercem sobre o jovem. Vale ressaltar que uma vertente não anula a outra, mas se completam. Nenhuma das teorias apresentadas nos dão uma explicação definitiva, assim podemos encontrar contribuições em cada uma delas, para assim termos diversos aportes para reflexão sobre o adolescente. (COLL et al, 2004) Diante destas instabilidades, ainda existe a dúvida mais marcante nesta fase: Quem eu sou? Esta é a chamada crise de identidade. O adolescente diante das mudanças no corpo e as influências sociais e culturais, ele busca formar sua identidade. Segundo a classificação dos tipos de posicionamento diante da formação da identidade feita por Marcia (1966 apud COLL et al 2004), existem aqueles adolescentes que não estão preocupados em encontrar sua identidade, o que ela chamou de identidade difusa. Tem outros que já possuem uma identidade imposta, no qual é chamado de identidade hipotecada. Tem aqueles que ainda estão buscando e vivem numa constante experimentação, no qual é nomeado como identidade em moratória. E, por último, também existe aqueles que já estão seguros do querem ser, no qual são classificados por identidade conquistada. Diante disso, cabe ao professor buscar como agir diante destes alunos, levando em consideração as características da possível crise de identidade. Por exemplo, na primeira aula do PIBID/música de uma turma do primeiro ano do ensino médio no colégio Atheneu Sergipense, no momento de socialização, eles fizeram muitos questionamentos sobre as diversas carreiras profissionais na área da música. Diante disso, confirmamos que as dúvidas sobre escolha profissional é realmente inerente à fase da adolescência. Em uma aula do PIBID/música, uma aluna disse que tinha vontade em fazer faculdade de música, mas seus os pais eram contra, pois defendiam a hipótese que esta escolha não seria bem sucedida, pois quem escolhe essa profissão não terá um futuro promissor. Este é um dos exemplos dos problemas de busca de identidade, no qual o adolescente sofre imposição dos pais na construção de sua personalidade, que segundo Marcia (1966 apud COLL, et al, 2004, pág. 341) chama-se de “identidade hipotecada”. Diante dessa realidade, vimos que o professor de música, em consonância com o PCNEM, também deve esclarecer as dúvidas referentes à escolha da profissão, isso faz parte da adolescência e segundo a LDB, isso também é um dos objetivos do ensino médio. Podemos perceber que a busca de identidade é uma das características do adolescente, mas também não podemos desprezar o desenvolvimento social durante esta fase, pois é lógico pensar que todas

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as mudanças físicas e psicológicas que o adolescente experimenta repercutirão sobre as relações que ele estabelece em todos aqueles contextos do quais participa. (COLL et al, 2004, pág. 350) Os contextos sociais considerados que os adolescentes se relacionam são: a família, as relações com os iguais e a escola. Na família eles passam a ter mudanças nas relações causadas pelo desligamento afetivo dos pais com os filhos adolescentes, pois o nível de cuidado e atenção que é dada no período da infância pelo país, mudam completamente, na adolescência eles passam de certo modo, a serem mais independentes. O outro contexto social está nas relações com os iguais, ou seja, nas influências das amizades é onde se inicia a conduta sexual, é através deste contexto que o adolescente percebe que não está sozinho, pois as mudanças no corpo, as pressões da sociedade, e as suas dúvidas são compartilhados entre eles. E por último a escola, no qual queremos chamar bastante atenção, pois este contexto refere-se a nós professores. A escola muitas das vezes é incompatível com a realidade naturais e sociais que os adolescentes estão experimentando Dias (2010) nos mostra um exemplo desta desgastante relação entre a escola e aluno. Em sua pesquisa, ele afirma que muitos dos alunos que abandonaram a escola porque a mesma não ensinava o que eles necessitavam, com isso resultava em atritos com os professores. Em 2014, o site da BBC Brasil relatou sobre a necessidade de uma reforma no ensino médio, alegando que este é o ciclo mais problemático do país. Segundo a BBC, especialistas defendem que os adolescentes estão pouco estimulados pelos estudos, e que a escola possui um currículo extenso e desconecto com a realidade deles. “A maioria dos jovens reconhece a importância da escola. Mas ela está em descompasso com suas necessidades (...)”. Os alunos alegam o pouco uso das tecnologias e a falta de utilidade prática de muitas disciplinas. Tudo isso acarretou um número de evasão muito alto no país, a BBC Brasil, através de dados do IBGE, afirma que apenas 51,8% dos jovens de até 19 anos já concluíram o ensino médio em 2012. Isso comprova ainda mais a necessidade de uma reforma no ensino médio. As propostas das iniciativas de mudança no ensino médio defendem a implementação do ensino integral e o fortalecimento da qualificação docente. Diante disso, acreditamos que o trabalho na qualificação seria o recurso primordial para começar a resolver o problema da evasão no ensino médio, pois podemos ver que no relato dos jovens apresentado no noticiário, que o problema do ensino médio está no processo pedagógico, ou seja, o problema está na qualidade da formação docente, O trabalho na qualificação do professor é extrema importância para a mudança desse quadro. Desse modo, reforçamos a necessidade do ajuste da escola, mais precisamente do professor, com as necessidades dos alunos. Sem esse ajustamento, a escola violenta-o,

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ensinando coisas que não faz sentido nas suas vidas e sem harmonia com os seus anseios. Segundo (COLL, et al, 2004, pág. 365) o problema é que a adolescência e o ensino médio parecem seguir caminhos diferentes, o que irá produzir uma clara falta de ajuste. O aluno na fase da adolescência passa por modificações no corpo, e isso ocasiona um choque brusco em suas vidas, que refletem através de várias inquietações sobre sexualidade, identidade, autonomia, valores e mudanças nas conexões e relações de amizade e afetivas, esses são os temas do cotidiano deles que fazem parte da busca de respostas ao "quem eu sou?" A necessidade formar sua personalidade, os planos para a vida adulta, suas dúvidas acerca do seu corpo e do mundo, a descoberta de seus potenciais sexuais e de suas novas responsabilidades, enfim. Todo esse conjunto de acontecimentos tomam conta do adolescente, e o professor diante disso, na maioria das vezes, desprezam esta realidade. Cada adolescente é um ser único, que exige atenção e que não pode ser massificado. Agora que compreendemos um pouco sobre o adolescente, o próximo passo está em pensar como interagir melhor com esses jovens. Pois percebemos a necessidade de nos adaptar à sua realidade. Diante das características presentes no desenvolvimento da adolescência, nos falta entender como a música está presente na vida deles. Quais são as suas experiências musicais. Pois a música está em todos (DIAS, 2014) e cabe aos educadores musicais entender como ela se faz presente na vida dos alunos. Suas experiências prévias com a música devem ser recursos norteadores da prática pedagógica, pois assim será valorizado as vivencias musicais do cotidiano dos jovens.

3.2. O ALUNO E SUAS EXPERIÊNCIAS MUSICAIS

Segundo Souza (2000), não há como propor uma pedagogia musical adequada sem conhecer as realidades sócios culturais dos alunos. Por isso, buscamos conhecer e entender as suas experienciais musicais para que possamos ampliá-las. Diante desta necessidade, entrevistamos alguns alunos do ensino médio, com o intuito de conhecer como a música está presente na vida deles, o que eles pensam sobre o ensino de música e o que eles querem aprender

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nas aulas de música. A entrevista ocorreu de forma semi estruturada, ou seja, com perguntas previamente organizadas, mas com certa liberdade para poder extrair melhor os anseios dos estudantes entrevistas. Foram escolhidos quatro alunos para a entrevista, e para uma melhor identificação dos entrevistados escolhemos os seguintes pseudônimos: V.C, M.M, M.L, G.L. Para a escolha dos entrevistados tivemos como critério: optar por um aluno de cada ano do ensino médio, e um aluno que ainda vai começar a estudar no ensino médio, no qual o mesmo acabou de concluir o nono ano do ensino fundamental. V.C foi o primeiro a ser entrevistado, ele estudou os últimos anos de sua vida escolar em instituição privada e tem 15 anos de idade. A segunda entrevistada M.M estuda no terceiro ano no colégio Atheneu Sergipense, localizado no município de Aracaju/SE e tem 18 anos de idade. A terceira entrevista M.L, estuda no segundo ano do ensino médio na escola estadual Felisbelo Freire, no município de Itaporanga D’Ajuda/SE e tem 17 anos de idade. E o último entrevistado, G.L, estuda no primeiro ano Instituto Federal de Sergipe no Campus de São Cristovão e tem 16 anos de idade. Procuramos escolher nossos entrevistados de realidades diversas, com escolas diferentes, de anos letivos diferentes, uma de escola considerada centro de referência do estado como é o Atheneu Sergipense, outro de uma instituição federal de ensino médio com cursos técnicos integrados, outra uma escola estadual do interior e um da privada de ensino. Com isso acreditamos que assim buscaremos de nossos entrevistados as informações mais distintas possíveis, e assim enriquecer nossas informações sobre a realidade dos alunos do ensino médio. O primeiro aluno a ser entrevistado, V.C, ainda vai começar a estudar no ensino médio. Perguntamos a ele sobre quais são as suas experiências com a música, ele nos disse que “não toco nenhum instrumento mas já fiz parte de um coral da igreja” Sobre sua preferência musical ele nos afirmou que: “Gosto muito de ouvir cantoras de Jazz americano e de pop music internacional, tipo, Amy Winehouse e Beyonce”. Referente a sua opinião sobre presença de música na escola, ele disse que: “É muito importante, pois a escola serve também para desenvolver vocações e música também é uma vocação, é um tipo de emprego, e a música também nos ajuda a esclarecer o mundo” (Informação Verbal)

Quando perguntamos, como ele desejaria que fosse as aulas de música ele diz: “que as aulas sejam mais práticas do que teórica, que apresente mais informações sobre empregos na área da música”. Sobre o que ele quer aprender nas aulas de música, ele disse “Quero aprender a cantar, conhecer as técnicas vocais pois gosto muito de cantar”.

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A segunda entrevistada M.M, está concluindo o terceiro ano do ensino médio. Quando perguntamos sobre suas experiências com música ela diz que “não toco nenhum instrumento, mas gosto muito de cantar e tenho muita vontade de aprender a tocar violão”. Referente ao seu estilo musical afirma: “sou eclética, mais gosto mais de MPB”. No tocante a sua opinião sobre presença da música na escola, ela defende que: “na minha opinião a aula de música deve ser optativa, pois não todo pode se sentir forçado a tocar algum instrumento” e complementa “que aulas de música possam descobrir novos talentos para música”. Quando perguntamos o que ela quer aprender nas aulas de música ela disse: “quero conhecer o máximo de instrumentos possíveis, trabalhar técnica vocal, aprender ler partitura e tocar violão”. A terceira entrevistada M.L, estuda no segundo ano do ensino médio. Quando perguntamos sobre suas experiências musicais ela disse que: “eu canto num ministério da igreja e já fiz aula de violão”. Quando perguntamos sobre sua preferência musical ela disse: “Escuto muito música cristã católica, e também gosto de rock e pop rock”. Sobre o ensino de música nas escolas ela afirmou que “Todas as escolas têm que ter aula de música, porque a música ajuda no desenvolvimento da mente e também porque a música é uma matéria nova e diferente das outras”. M.L disse também que as aulas de música devem ser: “divertidas e com muita prática”. Quando perguntamos o que ela gostaria de aprender nas aulas de música ela disse que: “Quero aprofundar meus conhecimentos musicais”. O quarto entrevistado G.L, nos disse que “toco violão, bateria e percussão na banda da igreja, mas gosto mais de tocar bateria”. Sobre sua preferência musical ele disse “gosto muito de axé e do pagodão da igreja, gosto também de rock e um pouco de música calma”. Perguntamos como ele aprendeu esses instrumentos, ele nos disse: “Meu irmão é músico profissional e isso mim incentiva muito, acompanhava ele nos ensaios e fui me interessando”. Perguntamos o que ele acha sobre o ensino de música nas escolas ele nos disse “música também é arte e por isso também que estar na escola”, Quando perguntamos como desejaria que fossem as aulas de música ele defendeu que: “as aulas de música deve priorizar o contato dos alunos com a música, para que eles possam escolher ser músico ou não, tem que uma aproximação”. Sobre o que ele quer aprender ele disse: “Quero conhecer a diversidade da música e conhecer vários instrumentos” Fazendo uma síntese das entrevistas podemos observar a diversidade de anseios dos jovens em relação a música. O primeiro ponto que queremos levantar é a falta de conhecimento da função da música nas escolas:

33 “Na minha opinião a aula de música deve ser optativa, pois não todo pode se sentir forçado a tocar algum instrumento (...) que aulas de música possam descobrir novos talentos” (Informação Verbal) “Todas as escolas têm que ter aula de música, porque a música ajuda no desenvolvimento da mente e também porque a música é uma matéria nova e diferente das outras”. (Informação Verbal)

Podemos perceber que alguns alunos esperam apenas aprender a prática musical instrumental. Com isso podemos afirmar que existe um grande desejo por parte dos alunos em se expressar. Mas será que a aula de música no ensino médio deve ser voltada somente para a prática instrumental? Existe um discurso muito divulgado no qual afirma-se que a educação musical na educação básica não tem o objetivo forma músicos (citar autores). Mas então, como resolveríamos o desejo dos alunos em aprender a tocar algum instrumento? Segundo o modelo (T) E C (L) A9 (SWANWICK, 1979), a prática não é o único fim da educação musical, também existe outros objetivos a ser alcançado. Isso não quer dizer que devemos descartar a prática instrumental das aulas. Mas em sala de aula podemos fazer um trabalho de apreciação musical, junto com contextualização, análise da peça musical, enfim existe inúmeras maneiras de se trabalhar música em sala de aula. Com isso, o trabalho com música em sala de aula não deve resumir-se apenas a prática instrumental, pois as aulas podem se reduzir apenas em ensaios. Em um ambiente desejoso pela prática musical, o professor precisa ampliar o conceito de música dos alunos, e mostrar que a música é muito mais do que tocar um instrumento. Segundo Moraes (2006), e baseada na definição poética de Arte defendida por Ferreira Gular o objetivo da educação musical deve ser de possibilitar: Que a música ecoe vigorosamente dentro de nós; que ela torne o mundo mais humano; que ela permita conviver com a complexidade; que ela nos transforme a estranheza do mundo em fascínio. (MORAES, 2006, p. 63)

Esses objetivos fazem com que possamos ver a música com fins menos tecnicistas e, com isso, podermos ampliarmos nossas metas em sala de aula e fazer um trabalho musical muito mais amplo do que apenas ensinar a tocar. Lembrando que a grande parte das escolas da rede pública no Brasil não possuem instrumentos musicais, nem estrutura favorável para um trabalho com instrumental com turmas com 40 alunos. Vale ressaltar mais uma vez, que não somos contra ao trabalho de prática instrumental em sala de aula, mas somos contra a um

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(SWANWICK, 1979, p. 43-5), (T) - Técnica, E - Execução, C - Composição, (L) - Literatura e A - Apreciação

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trabalho puramente performático, pois acreditamos que a música nos dar inúmeras possibilidades de atividades. Outra grande realidade do contexto musical dentro da escola do nível médio é sobre a falta de conhecimento sobre as opções profissionais da música. Muitos mantêm a falta de entendimento sobre as diversas possibilidades de profissões no ramo da música, e por esse motivo defendemos a necessidade de esclarecer sobre atuação musical no mercado de trabalho, e além do mais, discussões sobre escolha profissional são pertinentes na adolescência e também é um dos objetivos do ensino médio. Para um entendimento mais amplo sobre as possibilidades de trabalho na área da música, sugerimos a palestra Música como Profissão, proferida por Zanon no Seminário de Educação Musical da Faculdade Carlos Gomes. Na palestra Zanon faz um levantamento da escassez de profissionais qualificados na área de música no Brasil, através de sua experiência bem sucedida como concertista, e ele ainda descreve uma gama de oportunidades que podem ser exploradas no mercado de trabalho musical em nosso país. Como sugestão de leitura, mas desta vez para o professor junto com os seus alunos, indicamos o livro Cartas a um jovem indeciso do escritor Whitaker Penteado. A obra aborda um processo de esclarecimento na escolha profissional. Através de suas experiências pessoais, Penteado (2007, p. 58), nos mostra algumas orientações para a escolha profissional, e além do mais, nos mostra sua experiência profissional com a música, no qual sempre foi apaixonado. Ele relata que ao estudar em um conservatório na Europa teve bastante dificuldade com a prática instrumental, e por isso abandonou o estudo do instrumento, mas mesmo assim não largou a música e se tornou musicólogo. As experiências profissionais do Zanon e do Penteado são de grande utilidade para o professor que precisa esclarecer as dúvidas dos seus alunos sobre o mundo profissional no ramo da música. E a partir das diversas situações de trabalho com a música o professor pode mostrar a diversidade de profissões na área da música. Vale ressaltar, que com este tema, não queremos induzir os alunos a escolher a música como profissão, mas de esclarecer a falta de informação sobre este tema e assim eles possam ver o mercado de trabalho na música como uma profissão igual a qualquer outra, com suas vantagens e desvantagens. Como uma sugestão prática para sala de aula, pode-se realizar um debate sobre a música como profissão, através de uma leitura crítica da matéria de jornal Folha de São Paulo, com o título, Apesar do Preconceito, mercado de música pode ser bom. Nesta matéria os alunos

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poderão ter um interessante fomentador para o debate sobre atuação profissional na música, pois o texto descreve as oportunidades de empregos na área da música e suas vantagens, também mostra como funciona a formação de nível superior em música. Além do esclarecer as dúvidas dos alunos sobre o mercado de trabalho, o outro grande desejo dos alunos é que as aulas de música sejam prazerosas e divertidas. Na entrevista e nas experiências através do PIBID podemos perceber que o ensino de música tem uma boa receptividade dos alunos. Os estudantes demonstraram interesse e entusiasmo pelas aulas de música, e isso mostra como nós, professores de música, somos privilegiados. Isso ficou claro nas aulas de música pelo PIBID, onde alunos de outras turmas vinham assistir as nossas aulas e outros ainda demonstravam inconformidade em ter apenas uma aula de música por semana. Por isso defendemos a necessidade de uma reflexão cautelosa sobre esse ponto, para que não se destrua esta abertura que eles dão a nossa área, pois uma experiência de aulas que não supere as expectativas deles pode gerar empatia. Como por exemplo, aulas que são transformadas em ensaios monótonos, aulas excessivamente teóricas onde os alunos estão sempre passivos no processo educativo ou excessivamente práticas onde nem todos têm o desejo de tocar. Que professor reflita em como fazer que as aulas sejam divertidas e prazerosas. Através das entrevistas podemos perceber que as preferências musicais dos alunos sãos bastantes diversificadas. Por isso chamamos a atenção para a habilidade que o professor deverá ter para atuar diante das diversidades de opiniões, de desejos e de gostos. Segundo André e Dalmazo (2008) o objetivo da escola é tentar que todos os alunos tenham contato a uma cultura de base comum, mas considerando as diferentes situações de aprendizagem do aluno. Diante disso, vale pontuar, que deve existir uma reflexão aprofundada sobre como melhor atuar diante das diferenças. Sobre este assunto, o autor Perrenoud (apud DE ANDRE 2008) propõe o uso da avaliação formativa10 e da construção de uma pedagogia diferenciada, com o objetivo de amenizar as desigualdades que fazem presença na escola. (DE ANDRE, 2008). Segundo Perrenoud, um dos motivos do fracasso escolar está no desrespeito da heterogeneidade dos alunos. Trabalhar em desacordo com as particularidades dos alunos só favorece o fracasso escolar e, também, desse modo o professor não conseguirá atingir seu objetivo pedagógico com todos os alunos. O trabalho através da Pedagogia das diferenças

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Avaliação Formativa consiste na união da avaliação inicial, da avaliação continua e da avaliação final. Ou seja, a avaliação é realizada simultaneamente ao processo de aprendizagem. Acessado em http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxispedagogicas/AVALIA%C3%87%C3%83O/avaliacao%20formativa.pdf em Janeiro de 2015

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requer um trabalho avaliativo constante de todo o processo de aprendizagem, é necessário também que o professor se auto avalie constantemente para que ele possa mudar a abordagem quando necessário, e assim poder alcançar seus objetivos nas aulas. Para reforçar a importância de se lidar com as diferenças em sala de aula, Schafer(1992) em um primeiro contato com a turma, pede aos seus alunos que listem os gêneros de música que vocês gostam ou não, e como aconteceu em nossa entrevista, as preferências foram bastante diversificadas, e por isso ele questiona um aluno se essa diversidade de estilos era algo bom. O aluno respondeu: Eu acho que é bom, porque mostra que há muitas personalidades diferentes e um tipo especial de música para cada um. (SCHAFER, 1992, p. 21), No desenvolvimento da aula, Schafer defende o argumento que as pessoas podem e devem estar abertas para conhecer novos estilos sem necessariamente abandonar sua preferência, ou seja, que ninguém possa restringir seu gosto musical apenas a um gênero. Pois segundo ele, a apreciação artística é um processo acumulativo, mesmo conhecendo outros estilos, não é necessário negar o que gostava antes, ele dizia: “sejam curiosos em relação a música. Não se contentem em ficar só nas suas preferências musicais (...)” (SCHAFER, 1992, p. 23). Com esse exemplo do Schafer, podemos observar umas das formas de como lidar com as diferenças em sala de aula. De acordo com as realidades do ensino médio aqui apresentadas, defendemos (SOUZA, 2000; PERRENOUD, 1997) que o professor conheça seus alunos, seus anseios e suas experiências musicais e procure ampliá-las. Que o professor de música, antes de qualquer ação pedagógica, sempre considere nas suas reflexões, perguntas, como, quem são meus alunos? Como proporciona-lhes a melhor educação musical possível? Diante da realidade dos alunos, o que é que tem que ser feito para garantir uma melhor educação musical para todos? Pensando nestas ações a serem tomadas, surge a necessidade de se adquirir princípios que possam nortear a prática em sala de aula, princípios estes que devem estar em consonância com a realidade dos jovens da sociedade moderna. As recentes tecnologias da comunicação transformaram bruscamente a nossa sociedade, e assim fez surgir novas práticas musicais que colocam os modelos pedagógicos até pouco tempo estabelecido em defasagem (SOUZA, 2000). Não só a educação musical precisa rever seus princípios, mas a educação em geral. Porque a nova sociedade gerou jovens que não aceitam mais aulas onde eles são agentes passivos do processo educativo, hoje o acesso a informação se tornou muito fácil, isso mostra que a escola não pode agir de modo a depositar informação na cabeça do aluno, pois de conhecimento os meios de comunicações estão cheios, será que a escola e o professor ainda têm espaço nesta sociedade? Cabe ao professor saber como

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agir diante destas mudanças sociais, cumprir as novas exigências educacionais e se prontificar a atualizar seus princípios. No campo da educação já existe algumas abordagens que ajudam a encarar melhor a nova realidade social do mundo moderno. Essas abordagens nos ajudam a pensar uma nova forma de se pensar a educação. Para isso entendemos que é importante conhecer sobre quais são as novas exigências educacionais, e como esses princípios podem se tornar concretos numa aula de música.

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4. PENSANDO A EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO MÉDIO

Neste capitulo iremos discutir sobre alguns princípios que acreditamos ser de grande utilidade para o planejamento da prática em educação musical para o ensino médio. E fazer despertar no professor de música a busca pelos seus princípios e a descoberta de seus ideais pedagógicos, para que com isso ele possa adquirir propriedade na sua atuação como educador musical, levando em consideração à nova sociedade e aos novos anseios dos alunos, no quais são frutos da: Crescente democratização política do país e, em tese, a desmilitarização das relações sociais, uma nova geração se criou. Temos diante de nós um novo aluno, um sujeito histórico, mas, em certa medida; guardamos como padrão pedagógico a imagem daquele aluno submisso e temeroso (AQUINO, 1996 apud Guimarães, p 43)

Gimeno Sacristán (2005) diz que o mundo mudou, os alunos também. E por isso teremos de alterar nossas representações do ambos. Considerar esta realidade já é o primeiro passo, mas não é o suficiente. Do que adianta saber que os nossos alunos mudaram e que o mundo mudou, se ainda muitos agem de forma ultrapassada? Se não pensarmos como atuar diante destas mudanças, o descompasso entre a escola e o aluno tende a aumentar. (GUIMARÃES) A atividade docente está se tornando cada vez mais complexa, e com isso o papel dos professores e da escola está sendo reavaliados (LIBÂNEO, 2010). Para essa realidade, hoje já se discuti alguns conceitos interessantes e ao mesmo tempo complexos, como: interdisciplinaridade, transversalidade, multidisciplinaridades, inclusão, enfim, mas na prática a educação é bem distanciada do que defendem as teorias (BARROS, MARTINS, 2014). Temos que conhecer e refletir sobre essas novas tendências da educação, investigando quais as novidades nos aparatos da nova educação, e pensar sobre a sua aplicabilidade na educação musical, para assim afina-nos na frequência da nova sociedade, tendo o cuidado para que não possamos aderir a um discurso reprodutivista, no qual consiste na adesão superficial das novas tendências educacionais como um modismo, só por ser uma novidade, uma aceitação sem reflexão e sem uma aplicabilidade coerente e com práticas distantes do que são propostos na teoria. Por isso, precisamos ser, de verdade, o novo professor que a sociedade está nos encaminhando para sermos. Para Libâneo (2010) o novo professor:

39 Precisaria, no mínimo, de adquirir sólida cultura geral, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional e dos meios de informação, habilidade de articular as aulas com as mídias e multimídias. (LIBÂNEO, 2010, p.12)

Será que nós enquanto professores podemos nos considerar inseridos nestes conceitos? Como poderíamos avançar nestes quesitos? Será que já refletimos o suficiente sobre o conceito de música e sobre sua importância na educação básica? Por que vou dar aula de música no ensino médio? Possa ser que estas respostas, em primeiro momento, não venham de uma forma simples e objetiva, mas de início a reflexão já é válida. Com isso já começaremos a traçar os nossos objetivos que norteará toda a nossa prática pedagógica musical. A nossa primeira reflexão preliminar à prática pedagógica está no entendimento aprofundado da música através do auxílio da filosofia. Segundo Fonterrada (2008) a filosofia aplicada à educação musical foi um tópico que despertou bastante interesse, principalmente nos últimos anos do século XX. Isso aconteceu porque as antigas formas de se ensinar música já não podiam cumprir integralmente a sua função, pois era necessário adequar-se à nova sociedade, por isso a filosofia serviu como recurso para a educação musical. Fonterrada (2008) apresenta um histórico da relação da educação musical da filosofia através de autores mais significativos da América do Norte e da Inglaterra. Ela descreve brevemente o pensamento de Langer11, no qual defende a música como forma simbólica e expressão de sentimentos. Fonterrada ainda apresenta a teoria de Leonard Meyer 12, no qual organiza as maneiras de entendimento da música em duas modalidades, “o dos que lhe conferem uma qualidade representativa, externa a ela, e os dos que vêm como forma pura”. (FONTERRADA, 2008 p. 93). Os primeiros utilizam a música para explicar fatos e fenômenos externos a ela e o segundo nada expressa além dela mesma. Ela ainda descreve sobre a teoria de Bennett Reimer13 na qual consiste nas reflexões sobre os aspectos valorativos da música e da educação musical. Segundo Bennett Reimer (apud MENDONÇA, 2009), a natureza e o valor da educação musical são determinados pela natureza e valor da música. E para isso faz-se necessário a filosofia, pois através dela, que a educação musical pode levantar questionamentos aprofundados e enriquecedores dos conceitos musicais. 11

Susanne Langer (1895 - 1985) especialista em filosofia da arte, seus principais escritos enfocam o papel da arte no conhecimento humano 12 Leonard B. Meyer (1918 - 2007) especialista na área de teoria de estética em música. 13 Bennett Reimer (1932 – 2013) especialista em filosofia da educação musical.

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Reimer (apud MENDONÇA, 2009), ainda argumenta sobre a necessidade da filosofia para a educação musical da seguinte forma: para obter um melhor entendimento do valor da profissão de professor de música, e do seu papel de educador musical para sociedade, exigemse uma configuração de uma filosofia, pois só assim seria capaz de conciliar os diversos saberes mobilizados e que estariam conjugados nas ações e reflexões da prática docente. Em suma, Reimer defende uma educação musical como educação estética, ou seja, como uma educação de sentimentos. Na escola vemos disciplinas que realizam muito bem uma educação lógica e tecnicista, mas não podemos esquecer que o ser humano não é apenas um ser intelectualizado, ele também possui sentimentos. Para isso a educação estética, tem o objetivo de humanizar através da educação dos sentimentos e criar um equilíbrio em a razão e o sentimento. É dessa forma que Reimer defende como filosofia da educação musical, uma educação musical humanizadora. Ainda refletindo sobre a subjetividade da música, através direcionamento estéticofilosófico, Rubem Alves (2012) em sua obra Educação dos Sentidos fala muito bem de seus posicionamentos, de uma forma até poética, sobre a relação da música com a educação. Ele levanta a importância da arte de ouvir, afirmando que “é do silêncio que nasce o ouvir” (ALVES, 2012 p.25); ele também mostra quão prazeroso é ouvir os sons do mundo, e afirmando que o “mundo está cheio de música” (ALVES, 2012 p.31). São pensamentos como esses que podem fomentar reflexões que nos ajudam a atingir um olhar mais apurado sobre música e a sua essência. É por meio de um aprofundamento reflexivo sobre o objeto de ensino, que também podemos adquirir vários ângulos de visão diante do mesmo objeto, com isso poderemos ver a música em tudo, e assim o professor terá segurança de poder começar trabalho pedagógico de qualquer ponto e ir a qualquer lugar. Schafer (1992, p. 25) também fez um trabalho em sala de aula que exemplifica muito bem o que defendemos. Através da desmontagem do conceito de música, realizada junto com os alunos, a turma reconstrói uma nova definição de música. Para isso precisou-se, por parte do professor, um conhecimento seguro sobre a subjetividade da música. Então, mais uma vez reforçamos a necessidade de um entendimento filosófico da música como um dos pilares para construção de nossos princípios. Desde reflexões dos conceitos musicais, da importância música, da função do professor de música, enfim a filosofia pode nos auxiliar a encontrar essas bases que são básicas e primordiais na formação do educador musical.

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Vale ressaltar que não estamos enfatizando a importância da teoria sobre a prática pedagógica. Como o próprio Vasconcelos (2005) afirma, não é a teoria que pode resolver o problema da prática, mas a reflexão de práticas novas e transformadas. É esse o princípio norteador que deve delimitar as nossas práticas de ensino. Por mais diversificada que seja nossas atividades pedagógica, sempre haverá uma espinha dorsal com os nossos objetivos e com nossas concepções que perpassará todas as nossas práticas. E aqui queremos expor um erro muito comum cometido por uma grande parte dos professores iniciantes que é priorizar a busca de técnicas prontas para sala de aula, sem se preocupar em fundamentar as práticas e técnicas no processo de ensino e aprendizagem. Agir dessa forma omiti a possibilidade de reflexão sobre a prática, e limita apenas na reprodução da aula sem o desenvolvimento de uma intervenção ou de até mesmo de uma ação criativa diante de suas atividades. Por isso é dada a importância de se refletir sobre os nossos princípios educacionais, são eles que norteiam a nossa prática: Para implementar uma transformação metodológica em sala de aula o professor precisa de um referencial teórico que o oriente na interação com as contradições e o desenvolvimento na pratica. (VASCONCELOS, 2005, p.14)

Meirieu (2008) tem um trabalho muito relevante que discuti a relação da teoria e a prática pedagógica. Ele afirma que uma das formas para reduzir a distância do dizer e do fazer, é a renúncia de toda certeza didática e da determinação dos professores em colocar a criatividade e a autocrítica no centro de sua conduta. Ou seja, uma reflexão considerando os aportes teóricos e práticos, sem hegemonia de nenhum dos dois. Que todo princípio teórico seja aplicado, mas, que toda prática haja reflexão, assim o professor poderá ter uma conduta reflexiva em suas ações. O pensamento com a relação da teoria educacional e a prática docente, já vem sendo temas de muitas discursões no campo da educação. (MEDEIROS, CABRAL, 2006). Já que entendermos sobre a necessidade de se buscar princípios que embasem nossa prática em sala de aula, e compreendermos a dicotomia entre teoria e prática pedagógica, Iremos agora fazer um levantamento de alguns conceitos importantes no campo da educação que estão em voga atualmente. Sabemos que a música ainda é uma área que almeja por um espaço real nas escolas, e como auxilio para essa conquista, defendemos o uso dos objetivos educacionais para o novo século. Independentemente da disciplina, a preocupação no desafio da educação para o século XXI e o interesse pelas teorias da nova tendência da educação é necessidade de toda educação,

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inclusive da educação musical. Com isso, não temos a intenção de oferecer uma “receita de bolo”, mas levantar materiais para a reflexão docente.

4.1. AS NOVAS TENDÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

A preocupação dos novos rumos da educação para esta nova sociedade é um dos motivos de várias discursões na área de educação, e até da organização mundial das nações unidas (ONU), agência internacional que exerce bastante influência nos países em desenvolvimento se preocupou em propor orientações e recomendações para a educação mundial. Em 1993, a comissão de educação da UNESCO elaborou o relatório "Educação: um tesouro a descobrir" (Delors et al., 1996), que foi fruto de estudos e reflexões sobre a educação do novo século, e teve o intuito de servir como programa de ação às novas decisões dos responsáveis oficiais. No quarto capítulo do relatório, a comissão expõe os quatro pilares da educação: Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver com os outros e Aprender a Ser. Aqui no Brasil, Antunes (2010) esmiuçou muito bem estes quatro pilares de uma forma simples e objetiva. Este autor compara os quatros pilares com os quatro pés de uma cadeira, onde não existe hierarquia, pois a uniformidade de todos é o que dá sustentação ao objeto. O primeiro pilar é ensinar o aluno como aprender, ou seja, potencializar a capacidade de aprender, o que é diferente de ensinar conteúdo. O Segundo pilar é aprender a fazer, isso é, desenvolver as competências do aluno, transformar o que aprendeu em matéria de suas ações. O terceiro pilar é aprender a viver com os outros, é o que chamamos de desenvolver a socialização, a viver com as diferenças com alteridade, agindo através do desenvolvimento de ações contra preconceitos, rivalidades etc. Por último aprender a ser. Neste pilar o aluno desenvolverá os valores morais, como honestidade, a integralidade, solidariedade, enfim, Antunes (2010), ainda diz que não importa qual a disciplina ou nível ensinado, se o professor trabalha contrariamente a estes pilares, ele deve rever suas ações. Para esta renovação no Brasil, (CAMPOS, 2007) Paulo Freire também teve um papel muito importante. Influenciado pela concepção de modernidade, ele propõe a educação libertadora ou emancipatória. Na sua proposta a educação deve ser: • Dialógica, ou seja, o professor ao mesmo tempo em que ensina, aprende com a riqueza cultural que o aluno traz do ambiente onde vive.

43 • Problematizadora, isto é, os temas escolhidos para estudo devem estar de acordo com a realidade social vivida pelo aluno. • Crítica, no sentido de ser formadora de cidadania, dando consciência da responsabilidade social e política do educando. • Voltada para a relação reflexão e ação, ou seja, para a práxis (prática-teoriaprática): o aluno vem para a escola com sua experiência de vida (a prática), recebe na escola o saber elaborado ou erudito (a teoria) e ao voltar para sua realidade tem uma nova prática, agora enriquecida pela teoria. (CAMPOS, 2007)

Outros conceitos emergentes, que também são comuns nos ideais de Paulo Freire, são mais do que tendências educacionais, mas uma nova configuração de currículo: O multiculturalismo, transversalidade, interdisciplinaridade (CAMPOS, 2007) Através do multiculturalismo a educação pode garantir o resgate e aproveitamento da cultura local ou regional no ensino escolar. Com transversalidade, possibilita ao professor o uso de temas como ética, meio-ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo nas áreas de estudos ou disciplinas das grades curriculares. Com a interdisciplinaridade, todas as disciplinas, áreas de estudos e práticas educativas podem trabalhar numa direção temática. Campos (2007) também nos apresenta através de Paulo Freire, uma ideia de currículo pensada a partir de diferentes competências, ou seja, do cognitivo para o relacional, incluindo a parte emocional e a afetiva. Mas como esses novos modos de se pensar a educação podem ser úteis numa aula de música? Para responder esta pergunta iremos exemplificar, através de um pequeno relato de experiência no PIBID/música e depois justificar as ações realizadas em sala de aula por meio das novas concepções de educação apresentadas anteriormente. As aulas relatadas foram realizadas na Escola Albano Franco do bairro Santa Maria em Aracaju - SE, em uma turma do 9º ano do ensino fundamental. No primeiro encontro, o autor da presente pesquisa com mais uma bolsista do PIBID, realizaram um momento de socialização, no qual os alunos tinham que se apresentar dizendo seu nome e o seu gosto musical. A preferência musical que prevaleceu na turma foi o pagode baiano14. Ainda no primeiro

14

O pagode baiano, considerado como uma das expressões da música baiana, é um gênero híbrido oriundo do samba que mescla a tradição do Recôncavo baiano com algumas intervenções e inovações tecnológicas, incorpora novas experimentações da música eletrônica a partir de tecnologias como o sampler bem como agrega o funk e dialoga com outras tradições regionais, como a chula. Muitas das bandas preferem outras nomenclaturas, como por exemplo: groove arrastado, pagofunk, swingueira, quebradeira, samba swingado, (NASCIMENTO, 2009)

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encontro, realizamos um debate sobre o respeito na convivência da diversidade dos estilos musicais, e sobre o que leva uma pessoa a desenvolver seu gosto musical. Para o segundo encontro, levando em consideração a preferência musical da grande parte da turma, preparamos uma aula para na qual realizamos uma análise crítica de alguns temas das letras do pagode baiano e também conhecemos a instrumentação do estilo, e compreendemos a formação dos padrões rítmicos de cada instrumento. Com a utilização de um vídeo, assistimos ao um trecho do ensaio de uma banda de pagode onde fizemos uma análise da instrumentação. Neste momento tivemos a sorte de ter um aluno de religião afro, no qual possuía uma grande experiência com os instrumentos de percussão, ele nos deu uma rica explicação sobre os mecanismos e funcionamento da percussão, e ainda sobre a função religiosa dos instrumentos musicais na sua crença. Sobre a letra da música, analisamos criticamente algumas letras que denigrem a imagem da mulher, questionamos se os grupos de pagode baiano tinham apenas letras deste tipo, eles responderam que não, e os mesmos nos mostraram outros grupos que possuíam outros temas para suas letras, e com isso aprendemos que é possível ser “pagodeiro” sem precisar vulgarizar a mulher. Nestes dois encontros, foram trabalhados alguns princípios emergentes da educação para o século XXI, que foram anteriormente citados. O princípio dialogístico está presente quando conhecemos a realidade dos nossos alunos e valorizando suas experiências musicais, através da atenção dada ao que os alunos tinham para nos dar, e com isso, um dos alunos nos compartilhou sua rica experiência de vida, na qual contribuiu bastante para a nossa aula. Também trabalhamos o desenvolvimento crítico, junto com a relação da reflexão e ação. Além disso, também foram desenvolvidos os valores éticos ao refletir sobre as letras das músicas, na qual no exemplo dado em sala de aula, deturpava a imagem da mulher e também sobre o respeito do gosto musical alheio, e como isso aprender a conviver com as diferenças. A aula foi interdisciplinar quando nós usamos do pensamento sociológico para entender as justificativas na escolha do gosto musical. foi transversal quando debatíamos sobre a valorização da mulher na sociedade, ou seja, um tema inerente da relação de gênero. Multicultural, pois a diversidade cultural dos alunos serviu para costurar nosso entendimento musical, ou seja, foi através da realidade deles que tentamos ampliar seus conhecimentos através da música e como isso mostrar que a música também pode nos ajudar a compreender o mundo em que vivemos. Então, através deste pequeno exemplo, podemos observar como os nossos princípios se tornam concreto em sala de aula.

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4.2. A RELAÇÃO DOS SABERES NO ENSINO DE MÚSICA

A interdisciplinaridade, um termo muito falado hoje pelos os professores, é muitas vezes, difundido de forma errada. A princípio, a interdisciplinaridade não é uma proposta pedagógica e sim uma “aspiração emergente no seio dos próprios professores” (POMBO, 1994 p.8). A proposta pedagógica é algo que já vem pronto, como um receituário, que se propõe em simplificar ou facilitar o trabalho dos professores. (POMBO, 1994) Segundo Pombo (1994), ainda não existe uma definição clara sobre a interdisciplinaridade, e para dificultar o entendimento, surge uma teia de termos aparentemente muito

similares,

sem

nenhuma

distinção

clara,

como:

multidisciplinaridade,

pluriscidiplinaridade, transdiciplinaridade. Pombo (1994) por meio do respeito das indicações semânticas da terminologia que cada palavra carrega consigo, tenta entender a natureza da integração disciplinar. Todos os termos citados anteriormente possuem como radical a palavra disciplina, que tanto significa aos ramos do saber ou como entidades curriculares. Agora analisemos etimologicamente as prefixações, os prefixos. Inter possui um caráter intermédio, pluri carrega uma ideia de vários, Multi possui uma relação com muitos e Trans dá uma ideia de, para além de. Então, a autora conclui numa distinção triádicas, considerando o termo pluridisciplinar como sinônimo do multidisciplinar, no que consiste em “(...) qualquer tipo de associação mínima entre duas ou mais disciplinas” (POMBO, 1994, p.12) Por interdisciplinaridade Pombo define como: (...) qualquer forma de combinação entre duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objecto a partir da confluência de pontos de vista diferentes e tendo como objectivo final a elaboração de uma síntese relativamente ao objecto comum. (POMBO, 1994, p.12)

Por transdiscplinaridade Pombo define como:

46 (...) O nível máximo de integração disciplinar que seria possível alcançar num sistema de ensino. Trata-se-ia então da unificação de duas ou mais disciplinas tendo por base a explicitação dos seus fundamentos comuns, a construção de uma linguagem comum, a identificação de estrutura e mecanismo comuns de compreensão do real, a formulação de uma visão unitária e sistemática de um sector mais ou menos alargado do saber. (POMBO, 1994, p.12)

Diante destes conceitos, como poderíamos ser interdisciplinares em música? A interdisciplinaridade pode oferecer relevantes contribuições. Ao incluir, no campo da ciência musical, às contribuições das diversas áreas do conhecimento. Segundo Fucci Amato (2010) a música, desde os primórdios, sempre relacionava com outras áreas do saber. Ela exemplifica da seguinte forma: Pitágoras explicava bases matemática oriundas da produção musical. Platão concebia a música como elemento pedagógico moral e social. Já Santo Agostinho fazia relação da música com a teologia, pois acreditava que música era fonte das harmonias eternas, a beleza suprema e criadora. Kraemer (2000) também nos mostra como a pedagogia da música está interligada com as outras aéreas do saber. Desde os aspectos filosóficos, históricos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos, com a pedagogia do esporte, medicina, enfim. Ele exemplifica a relação dos saberes da seguinte forma: a pedagogia precisa da psicologia para a condução dos processos de aprendizagens, que também precisa da sociologia para a aprendizagem nas instituições, enfim, a educação musical também precisa das outras do saber para assim poder compor um novo corpo na ciência. Sobre a relação dos saberes, ele ainda deixar mais claro que “cada área possui um núcleo impermutável, a partir do qual respectivo objeto é iluminado”, ou seja, é através do auxílio das outras áreas que podemos manter esta relação, mas respeitando que cada área tem seu foco. Como dito anteriormente, a interdisciplinaridade não é uma proposta pedagógica, mas um aparato de reflexão para o professor. É através desta reflexão e vivência interdisciplinar que podemos ver como as outras áreas estão interligadas com a música. Como resultado destas reflexões, apresentaremos alguns exemplos de conteúdos práticos para educação musical no ensino médio. Uma das possibilidades de se enxergar a interdisciplinaridade na música e na educação musical pode ser na atividade de voz cantada, por exemplo, na exploração dos aspectos da fisiologia vocal em interface as disciplinas de biologia, também na interpretação de letras musicais onde podemos relacionar a línguas vernáculas ou estrangeiras, com a literatura (FUCCI AMATO, 2010). Outra possibilidade está em compreender a obra musical em um contexto histórico e sociológico encontrando as

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consonâncias e motivações do compositor na criação da obra. Para isso sugerimos o vídeo Música e sociedade15, no qual mostra a relação da música com sociologia e seus reflexos na história da humanidade. Outra oportunidade é com a matemática, podemos utilizá-la na gramática musical, no entendimento os valores das notas, como no exemplo apresentado da questão 144 do ENEM 2009. E ainda sobre música e matemática, Contador (2008) nos apresenta uma ótima relação da matemática com a música. Em seu livro A matemática na arte e na vida, nos mostra como a matemática está presente em diversas áreas, como nas ciências naturais, na filosofia, na arte e inclusive na música, ele também nos mostra afirmação de Leibniz (1712) em uma carta para ao matemático alemão, Christian Goldbach, que “a Música é um exercício de aritmética secreto e aquele que a ela se entrega às vezes ignora que maneja números”, por isso acreditamos que sua obra é pertinente para nos ajudar na formação de nosso pensamento interdisciplinar. Na física também podemos buscar auxilio para um melhor entendimento da ação física da música. Conhecimentos musicais como altura e afinação, a física pode nos ajudar no entendimento das frequências sonoras. Em um trabalho de paisagem sonora poderemos medir de decibéis para assim nos atentar o fenômeno da poluição sonora, com o auxílio da física poderemos até construir um instrumento musical. O programa sala do professor da TV Escola16 nos mostrou em várias edições o tratamento interdisciplinar da música com outras áreas do saber. Na edição intitulada a cor do som, mostra um plano de atividades da música com a física. Em outra edição intitulada Tallis, Byrd e os Tudors, faz a relação entre história e música, através da apreciação musical sacra, relacionando aos acontecimentos históricos que estão por de trás dos compositores e suas obras. Outra edição do programa sala de professor, faz a conexão entre música e língua portuguesa, na edição do programa intitulada, A revolução gótica (Música sacra), no qual propõe a elaboração de um áudio livro baseado nos cenários góticos das igrejas construídas em Paris no século XII. As possibilidades de interação da música com outras áreas do saber são inúmeras. Cabe ao professor a pesquisa diante desta rica possibilidade de trabalho com a música e educação. Queremos aqui, também chamar atenção sobre o uso de uma perspectiva interdisciplinar, que é a utilização da música para outros fins. Por exemplo, o uso da música

15 16

https://www.youtube.com/watch?v=O0YrqbKkIaU Acesso em dezembro de 2014 Disponível em http://tvescola.mec.gov.br/tve/home Acesso em janeiro de 2014

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como meio de fixação de dados não musicais. Apesar que o trabalho de memorização na escola já está ultrapassado, o uso da música deste modo não trará nenhum benefício musical para o aluno. Temos que ter o cuidado na utilização do discurso equivocado, fruto de uma má compreensão da interdisciplinaridade. Que a educação musical não seja apenas apoio para as outras áreas, mas que seja também o fim, tornar as pessoas musicalizadas, ou transformar as pessoas em seres musicais em essência. Que o professor de música que vai atuar no ensino médio, possa ter uma aspiração interdisciplinar, para pensar seus conteúdos interagindo com outras áreas do saber, dando mais sentido para a música poder atuar na educação básica, levando em consideração que a sociedade escolar ainda não reconhece a verdadeira importância da presença do ensino de música, no qual podemos

observar

melhor

nas

entrevistas

realizadas

no

capítulo

anterior.

A

interdisciplinaridade também pode ser um modo para justificarmos a importância do ensino de música na educação básica, mostrando que o conhecimento musical não pertence apenas ao campo artístico, mas também ao cientifico.

4.3. PEDAGOGIA DE PROJETOS EM EDUCAÇÃO MUSICAL

Como uma sugestão prática destes conceitos anteriormente discutidos, queremos apresentar outro recurso no campo educacional: a pedagogia de projetos. Esta é uma inovadora forma de ensino, fruto da reunião dos novos conceitos e tendências em educação. Na pedagogia de projetos, os alunos serão responsáveis pelo processo de aprendizagem, com isso teremos alunos que passaram de uma postura passiva, onde o professor é o detentor do saber, para um sujeito ativo no processo de aprendizagem. Para um melhor entendimento do princípio que regue a pedagogia de projetos, vamos analisar da seguinte forma, todos os dias, involuntariamente, aprendemos alguma coisa, seja através de atividades do cotidiano, nas relações sociais, com isso podemos afirmar que aprendizagem é, em parte, uma atividade social. (MARKHAM, 2008). Mesmo sem querer, todos os dias aprendemos alguma coisa, também podemos verificar este ponto em Alves (2012, p.39) onde afirma que “há coisas que só se aprende se não se sabe que está aprendendo e que

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só se ensinam quando não se percebe que se está ensinando”. Essa é uma concepção que alimenta a prática da pedagogia de projetos, sendo assim, porque não ser pensada também nas aulas de música? Na aprendizagem baseada em projetos os alunos se tornarão aprendizes com base na resolução de problemas. Para o aluno, o conhecimento estará nas próprias mãos e será fruto de seus esforços, rompendo assim com sua passividade no processo de aprendizagem. Para os professores, isso exige mudança de sua postura tradicional de especialista em conteúdo para ser um desafiador. (MARKHAM, 2008) A aprendizagem baseada em projetos é o treinamento para sobrevivência no séc. XXI, pois para a sociedade atual ter somente conhecimento não é o suficiente, o ser humano deve ser capaz de aplicar seu conhecimento, resolver problemas, planejar, monitorar, avaliar, comunicar suas ideias e ter familiaridade com a atual tecnologia. Diante disso, como nossos alunos devem ser preparados para essas novas exigências da sociedade? Desenvolver projetos está sendo uma das alternativas fundamentais para se adequar as mudanças da sociedade. A organização da aprendizagem baseada em projeto se inicia com a questão orientadora, em seguida na escolha dos caminhos para o processo de resolução da questão e ao fim na elaboração do produto final. A questão orientadora serve como um farol que promove o interesse dos alunos e os dirige aos objetivos do projeto. A questão orientadora deve ser instigante, provocativa e oriunda do cotidiano dos alunos. Uma questão orientadora exige diversas atividades e diversos tipos de informações para ser respondida (MARKHAM, 2008). Segue alguns exemplos que podem ser aplicadas em aulas de música: O que torna um músico, um grande artista? Para essa questão, o processo de resolução poderá incluir uma pesquisa minuciosa de músicos considerados como um grande artista, uma classificação e análise dos critérios para essa consideração. Através de um trabalho de apreciação musical e pesquisa, esta questão poderá induzir a turma em um debate bastante útil para um entendimento sobre qualidade na produção musical. Outro exemplo poderia ser: porque algumas músicas fazem sucesso? E porque algumas são posteriormente esquecidas? Essa questão envolveria também muita pesquisa, listar obras e compositores que tiveram suas músicas no “topo das paradas” e logo depois dentro do esquecimento, com essa questão poderá trabalhar o conceito de indústria cultural musical, desenvolver o senso crítico na escolha do gosto musical, classificar características musicais formais das obras analisadas, estabelecer as características comum destas músicas e por fim, justificar o motivo do esquecimento. Poderíamos esperar desta atividade, que os alunos

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entendam o funcionamento da máquina da mídia que escravizam a nossas escolhas musicais. Portanto, este tipo de trabalho envolve os alunos em problemas, e faz com que eles busquem o conhecimento através da curiosidade. Como conclusão do projeto, ainda é necessário que o professor selecione o tipo de produto final. Pode ser produtos escritos como cartaz, panfleto, relatório, jornal impresso, resumo, entre outros pode ser também produtos de apresentação debates, peça musical, letra de música, exposição de produtos. Produtos tecnológico: Site, blog, Base de dados informatizadas, software. Produtos de mídia: gravação de áudio, apresentação em vídeo, álbum fotográfico. Produtos de construção: modelo físico. Apresentações ou exposições dentro ou fora da escola. Enfim, São inúmeras possibilidades, é importante que o professor aprofunde e reflita sobre como um propor um problema no qual eles possam aprender música de forma uma prazerosa, autônoma e desafiadora. (MARKHAM, 2008) Vale ressaltar que a pedagogia de projetos não é algo simples, pois é necessário que o professor aprofunde no entendimento das fundamentações desta prática, para que assim ele possa ter todas as ferramentas para um bom planejamento e gerenciamento do projeto. Para auxiliar no aprofundamento e na reflexão recomendamos os trabalhos de MARKHAM, (2008), ANTUNES (2008) e NOGUEIRA (2002). Diante de tudo isso, defendemos que as novas implicações docentes são: abordar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados, trabalhar regularmente por base em problemas; criar e utilizar novos meios de ensinar, negociar e conduzir projetos juntos com os alunos, adotar um planejamento flexível e aberto às improvisações; ir sempre em busca de uma nova formação, uma nova identidade, avaliando de modo processual e formativo, para que se estabeleça um novo contrato didático. (PERRENOUD, 1999)

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do que foi exposto no trabalho, podemos compreender que antes de qualquer prática pedagógica, o professor precisa desenvolver seus princípios para que sirva como fundamentação de sua prática em sala de aula. Para isso, defendemos uma postura docente reflexiva. Como recurso para a reflexão entendemos qual o funcionamento estrutural do nível médio, adquirimos uma noção básica de quem é o aluno que do ensino médio, e vimos algumas das novas formas de agir na educação. Através do percurso histórico do nível médio e da legislação educacional, concluímos que a função do ensino médio está na articulação de dois objetivos centrais: preparar o aluno para o mercado de trabalho e oferecer base para continuação dos estudos. Entretanto, por muito tempo estes dois objetivos eram distintos, e refletiam numa separação excludentes de classes. A preparação para o mercado de trabalho era destinada apenas a classe popular, e a oportunidade de continuar os estudos no nível superior era acessível apenas à uma pequena parcela da sociedade elitizada. Para a estruturação do ensino médio, vimos que O PCNEM de artes, especificamente na parte música na qual nos sugere atitudes baseada nas novas exigências da sociedade moderna. Vimos que a matriz curricular e as questões do Enem, que também é um fator relevante na elaboração do currículo do ensino médio, estão de acordo com as sugestões do PCNEM e assim podemos perceber a aplicabilidade prática de suas sugestões. Vimos também que o referencial curricular estadual precisa rever sua proposta e atualizar algumas informações. Não basta apenas conhecer o que os documentos oficiais dizem sobre o ensino de música no ensino médio, precisamos também compreender quem são os nossos alunos. Para isso, vimos através da psicologia evolutiva que aluno do ensino médio, fase da adolescência o adolescente, vive num momento turbulento de sua vida, no qual eles se sentem pressionados pela sociedade

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e pela sua maturação biológica, e ainda têm que realizar escolhas e mudanças importantes para sua vida. Através do estudo sobre as características do adolescente, podemos perceber que os alunos do ensino médio, vivem um momento delicado do seu desenvolvimento. Nesta fase eles vivem a transição para a vida adulta, no qual consiste na ocorrência de transformações mentais e físicas, como a construção de sua identidade, o desenvolvimento da capacidade reprodutora e de seus potencias sexuais etc. Junto com isso, os adolescentes ainda sofrem com a pressão social de escolher e planejar o seu futuro profissional. Diante disso podemos afirmar que o adolescente precisa de uma educação que leve em conta todos esses acontecimentos. Que o professor trabalhe de forma a mostrar como a música pode participar de sua vida, dando-lhes uma educação musical que valorize o sua realidade e seu cotidiano, para assim eles possam ter uma aprendizagem musical significativa. Ainda conhecendo melhor sobre nossos alunos, foi possível perceber através das entrevistas que faltam informações sobre o real objetivo da educação musical na escola. Os estudantes esperam que as aulas sejam apenas para formar músicos, para aprender a tocar algum instrumento e que sejam puro entretenimento. Há um certo cenário de desvalorização e a ao mesmo tempo um cenário de muita expectativa sobre o que eles vão fazer e aprender nas aulas de música. Considerar os anseios e necessidades de nossos alunos é também outro desafio para o professor. Seus diferentes gostos musicais, suas diferentes formas de pensar a música são para nós professores motivo de reflexão sobre como devemos articular bem estas diferenças. Diante disso, uma atitude interdisciplinar é necessária, pois através de um disso poderemos relacionar a música com qualquer coisa. Com isso podemos ver as diferenças em sala de aula como uma oportunidade enriquecedora de aprendizagem. Ao mostrar as conexões que a música possui com outras áreas do saber e provaremos que a música não faz parte apenas do campo artístico, mas que a música, como qualquer outra disciplina também pode contribuir para um melhor entendimento do mundo. Vale ressaltar que a interdisciplinaridade não é método de ensino, e sim, um novo tipo de atitude pedagógica. Também defendemos que professor música, como de qualquer outra disciplina, precisa estar em acordo com as novas aspirações do campo da educação. A nova sociedade gerou novos alunos, com novas realidades e o professor precisa levar isso em conta para sua prática pedagógica. O acúmulo de conhecimento não é suficiente para a formação humana. É preciso

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ensinar o aluno a mobilizar os conhecimentos. Para isso, vimos que é necessário a educação por competências. Sugerimos que o professor aprofunde e conheça os aportes da pedagogia dos projetos, pois acreditamos ser um interessante recurso para a educação musical, onde o professor deixa de ser o detentor do conhecimento e passa ser o desafiador, e os alunos saem de uma postura passiva e só tornam responsáveis por sua aprendizagem. Tudo isso é possível através ações articuladas ao projeto proposto em sala de aula. Através desta pesquisa também foi possível observar, a grande importância do PIBID/música para a formação do futuro professor. Pois foi através deste programa que surgiram as inquietações que nortearam a presente monografia. Na educação musical o PIBID deve ser o meio de divulgação sobre o papel da música na escola, deve-se esclarecer qual a função das aulas de música na educação básica e com isso despertar a valorização da música na escola. Esperamos que este trabalho possa servir para despertar ao professor que irá lecionar música no ensino médio, reflexões antes de sua prática pedagógica, pois acreditamos que a partir destas reflexões o professor construa seus princípios que embasem sua prática em sala de aula. Parafraseando a nossa epígrafe, com esse trabalho, o professor poderá dar início a sua busca por princípios que determinem seu trabalho pedagógico.

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