Narrativas digitais como agentes potencializadores dos games educacionais.

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Narrativas digitais como agentes potencializadores dos games educacionais Sérgio Nesteriuk Resumo: O videogame é o produto cultural mais presente no cotidiano dos nativos digitais (Prensky, 2001), tornando relevante o seu estudo e aplicação em diversos campos que vão além da abordagem tradicionalmente associada ao entretenimento – entendendo, portanto, os termos “jogo” e “jogar” em uma perspectiva expandida (Huizinga, 2004). O objetivo deste texto é contextualizar o universo dos games como parâmetro didático e pedagógico na relação ensino aprendizagem entre nativos e imigrantes digitais. Para tanto, a partir de revisão bibliográfica foi levantada a hipótese de que as narrativas digitais podem funcionar como agente potencializador dos games educacionais, permitindo pensar novas abordagens teóricas e práticas dentro da pedagogia contemporânea. Palavras-chave: Design Educacional; Games; Games Educacionais; Videogame; Narrativas Digitais.

1. Introdução Inicialmente os games eram uma espécie de hobbie excêntrico dos primeiros cientistas da computação durante os primeiros anos da Guerra Fria. A indústria do videogame propriamente dita surge apenas no início dos anos 1970, quando empresas como Atari e Magnavox (Odissey) começam a comercializar seus primeiros jogos (Donovan, 2010). Nos dias atuais o videogame permanece um “ilustre desconhecido” para boa parte da sociedade e educadores. Ilustre, pois se consolidou como a maior indústria do entretenimento229, fazendo parte do imaginário de cerca de 1,77 bilhões de pessoas em todo o mundo230. Desconhecido, pois, apesar de sua exposição e relevância econômica, cultural e social, são poucos aqueles que efetivamente conhecem esta nova e poderosa linguagem e seus sentidos disseminados na contemporaneidade. Ao se caracterizar como uma estética interdisciplinar, híbrida e intersemiótica, os games promovem a interseção entre três elementos ancestrais da cultura humana: o jogo, a tecnologia e a narrativa. Incorporam, seja em seu desenvolvimento ou em sua análise, disciplinas e saberes de áreas aparentemente díspares como computação, psicologia, narrativa, artes, design, entre outras tantas.                                                                                                                         229

 Esta  indústria  movimentou,  em  2014,  U$  81,5  bilhões,  com  perspectiva  de  U$  102,9  bilhões  para  2017.  Dados   disponíveis  em:  .  Acesso  em:  30  mar.  2015.   230  Cerca  de  25%  da  população  mundial,  com  projeção  de  grande  crescimento  para  as  próximas  décadas.  Dados   disponíveis  em:  .  Acesso  em:  30  mar.  2015.  

796 A hipótese aqui sugerida é a de que, diferentemente de outros produtos culturais que tiveram que imigrar e se adaptar ao digital, os games já nasceram digitais; são nativos deste ambiente extremamente diverso e metamórfico – muitas vezes incompreensível a partir da perspectiva de uma cultura essencialmente analógica. Os games representam o embrião da cultura digital e, por isso mesmo, podem ser entendidos como o paradigma desta nova cultura – a ponto, inclusive, de ditar tendências e modelos a serem seguidos pelas demais mídias e produtos culturais. Além dos paradigmas na concepção, produção e distribuição de novos conteúdos e formas narrativas pautadas nas tecnologias digitais criativas, devemos considerar também a recepção por meio de uma mudança geracional no perfil de um público ávido por customização e participação. Esta nova geração, denominada “nativos digitais”, já nascida dentro das singularidades de uma cultura digital onipresente, difere essencialmente dos “imigrantes digitais” (Prensky, 2001), que assim como um imigrante muitas vezes está, e se sente, alhures. Um dos campos em que esta questão se manifesta de forma mais evidente e relevante é o da educação contemporânea. Quais conteúdos e estratégias poderiam ser consideradas para o perfil destes alunos diante de um modelo educacional que pouco mudou? Como não criar um abismo geracional entre alunos e professores?

2 – Mais que um joguinho Antes de qualquer coisa, é preciso considerar que ao utilizarmos o termo “games” não nos referimos apenas aos jogos em si; da mesma forma quando abordamos a música não nos referimos apenas às suas gravações. Sinalizamos outrossim para todo o seu universo – um intrincado conjunto de relações materiais, simbólicas e imaginárias que se difundem pela cultura contemporânea,

envolvendo

questões

formais,

retóricas,

tecnológicas,

econômicas,

comportamentais, etc. Esse universo estabelece uma relação de mútua transformabilidade com seu zeitgeist, sendo por um lado influenciado por ele, por outro, influenciando-o. Neste sentido é válido observar como os games podem nos revelar sobre certos momentos históricos, como nos casos dos jogos de naves espaciais durante a Guerra Fria ou dos jogos de coleta de moedas de ouro pós queda do muro de Berlim e fim da URSS. Em entrevista à série “Rise of the Video Game” (2007), Nolan Bushnell, fundador da Atari e nome proeminente do Vale do Silício, afirma que além de questões econômicas, o videogame também pode ser responsável por fenômenos culturais e sociais singulares. Bushnell defende esse ponto de vista a partir de um exemplo relacionando as arcades, máquinas com games para serem jogadas em locais públicos, com a segunda onda do Feminismo nos Estados Unidos, período em

797 que as mulheres eram mal vistas socialmente ao frequentarem bares sozinhas ou em companhia de amigas. Ocorre que, em boa parte dos games disponíveis nestes estabelecimentos, a coordenação fina era uma habilidade fundamental para um bom desempenho e, normalmente, as mulheres acabavam por superar os homens nesses jogos. Essa passou a ser, simbolicamente, uma situação socialmente reconhecida na qual uma mulher competindo em condições de igualdade com um homem conseguia superá-lo de maneira incontestável. É possível ainda especular que o videogame facilitou a popularização dos primeiros computadores pessoais (PCs), uma vez que permitiu ao grande público ter uma nova imagem deste aparato e da própria tecnologia digital como um todo. O computador passou a ser visto como algo mais próximo e com interface amigável, diferente de sua imagem anterior de uma máquina complexa manipulada apenas por cientistas altamente especializados. A partir daí, até mesmo crianças podiam operar um tipo específico de dispositivo computacional, o videogame, que as permitia jogar e brincar de uma nova maneira. Mesmo nos dias atuais, o primeiro contato de uma pessoa com o universo digital costuma se dar por meio dos games – da mesma forma que uma criança começa a desenhar e pintar antes mesmo de escrever em uma folha de papel.

3. Paradigma Pokémon Segundo Prensky (2001), os primeiros textos acadêmicos publicados acerca dessa novíssima geração, denominada “nativos digitais”, abordam a problemática da educação. Na opinião do autor: Agora fica claro que, como resultado deste ambiente ubíquo e com grande volume de interação tecnológica, os alunos de hoje pensam e processam as informações de maneira bem diferente das gerações anteriores. Estas diferenças vão mais longe e são mais intensas do que muitos educadores suspeitam ou percebem (PRENSKY, 2001, p.1).

Os nativos digitais estão acostumados a receber as informações de maneira muito rápida, simultânea e fragmentada. Gostam de realizar múltiplas tarefas, de acesso aleatório, de estar conectados a uma rede de contatos, de gratificações instantâneas e recompensas frequentes. “Eles preferem jogos ao trabalho sério” (Prensky, 2001, p.2). Portanto, parte significativa das experiências e registros psíquico-sociais responsáveis pela formação e transformações definidoras do Sujeito é mediada pelas tecnologias digitais. As competências e habilidades dos nativos digitais são estranhas ao imigrante digital, que reproduz um modelo absoluto de ensino a que está acostumado por não acreditar que os alunos

798 possam aprender em situações em que ele mesmo (o imigrante) não consegue. Segundo Prensky (2001), não existe qualquer possibilidade dos nativos digitais se adaptarem às velhas formas que não mais funcionam e a questão central desta discussão passa a ser quem está habilitado para lecionar novos conteúdos e aplicar novas metodologias de ensino – inclusive para se ensinar os conhecimentos “canônicos”. Um dos principais pesquisadores da convergência das mídias, Henry Jenkins, vai ainda além: Nosso local de trabalho tornou-se mais cooperativo; nosso processo político tornou-se mais descentralizado; estamos vivendo cada vez mais no interior de culturas baseadas na inteligência coletiva. Nossas escolas não estão ensinando o que significa viver e trabalhar em tais comunidades de conhecimento, mas a cultura popular talvez esteja” (JENKINS, 2009, 184).

Para o autor, as novas gerações estão e estarão cada vez mais aptas não apenas ao consumo, mas também à produção e à crítica das novas formas de comunicação que se tornarão cada vez mais intuitivas a medida em que a sociedade será composta por um número exponencialmente crescente de nativos digitais. Neste sentido, as crianças estão sendo preparadas para contribuir com uma cultura do conhecimento mais sofisticada. “Numa cultura de caçadores, as crianças brincam com arco e flecha. Na sociedade da informação, elas brincam com informação” (Jenkins, 2009, p. 185). Tanto Jenkins (2009) quanto Prensky (2001) citam o universo ficcional de Pokémon como exemplo de complexidade de uma franquia destinada aos nativos digitais. Ao todo são cerca de 750 personagens, cada qual com biografia, características e formas de evolução próprias, classificadas em 300 espécies dispostas em 15 continentes. Cada continente possui diversos ginásios, com seus respectivos líderes, desafiados por treinadores que, por sua vez, são orientados por professores. Os professores são responsáveis por dar os pokémons iniciais para seus treinadores que devem enfrentar os líderes dos ginásios para, finalmente, poderem competir na liga pokémon local. Para complicar um pouco mais, essa narrativa fragmentada e não-linear não está concentrada em uma única mídia, mas em uma emaranhada transmídia composta por um jogo de RPG (Role Playing Game), 25 séries de mangás, 50 games, cerca de 900 episódios de animação, 7 jogos de cartas (cards), 17 filmes de longa-metragem, 14 CDs de trilhas sonoras – sem contar os inúmeros eventos, materiais e espaços construídos pelos criadores e fãs dentro e fora da Internet. Pokémon é apenas um dos universos ficcionais com os quais um nativo digital interage e, por mais que possa ser o favorito não é o único que faz parte de seu repertório. Se compararmos com aquilo que era pensado para um imigrante digital quando criança, digamos “Tom & Jerry”, a

799 diferença geracional a que nos referimos fica ainda mais evidente. Essa comparação vai ao encontro daquilo que Johnson (2005) chamou de “curva do dorminhoco”231, o fato da cultura pop no geral estar comparativamente mais complexa e exigir uma leitura mais elaborada por parte de seu público. A questão que permanece sem resposta é: como uma criança é capaz de conhecer detalhadamente estes universos ficcionais, suas intrincadas relações e ao mesmo tempo desconhecer questões básicas de geografia, história e literatura de seu próprio país?

4. “Para quem” e “o quê” os games podem ensinar? Mattar (2014) apresenta uma interessante discussão ocorrida entre o game designer Seymour Papert e a designer instrucional Zarah MacPherson Artinian. Papert defendia a ideia de que o design de games pode trazer contribuições significativas para um ambiente de aprendizagem, uma vez que a dificuldade em si não é um elemento inibidor, mas desafiador, pois estimularia o conhecimento e a experiência. Como diria Callois (1990), o jogo é maior que a seriedade, pois ao passo que a seriedade normalmente se manifesta no universo do jogo, nem sempre o jogo é tolerado no universo das atividades tidas como sérias - sobretudo na sociedade pós-moderna. Este fator “hard fun” encontrado nos games – que são ao mesmo tempo difíceis e divertidos - opõe-se ao modelo escolar que priva o aluno de um conhecimento da ordem do significado pessoal, tornando-o “chato”. Em suma, um aluno não demonstra falta de engajamento com o ensino porque é difícil, mas sim pelo fato do professor ou designer de currículo já ter tomado antecipadamente decisões sobre o caminho a seguir – tornando este processo “chato” para o aluno. A proposta apresentada por Papert é a de desenvolver uma estratégia de encorajar os aprendizes a se tornarem eles próprios game designers, nunca os enganando, isto é, escondendo o fato de que estão aprendendo atrás do divertimento proporcionado por uma atividade lúdica. Artinan reagiu ao texto afirmando haver uma grande diferença entre aprender a jogar um game e aprender uma operação matemática ou uma regra gramatical, por exemplo, e que a teoria das múltiplas inteligências de Gardner (1998) já evidenciaria isto. Neste sentido, a designer instrucional questiona Papert sobre quais games seriam então capazes de ensinar quais habilidades de aprendizagem específicas.                                                                                                                         231

 O  termo  é  uma  menção  ao  filme  “Dorminhoco”  dirigido  por  Woody  Allen  em  1973  em  que  o  protagonista  é   congelado  e  acorda  em  2113.  Na  cena  em  questão,  os  cientistas  se  mostram  perplexos  ao  saber  da  personagem  que   no  passado  as  frituras  não  eram  consideradas  saudáveis.  

800 Para Papert, as habilidades de aprendizagem mais importantes que as crianças desenvolveriam a partir dos games são aquelas que suportam a sensação de energização de assumir o comando da sua própria aprendizagem. E o aluno assumir o comando da aprendizagem seria a antítese da ideologia dominante do design de currículos. Por definição, o design de currículo implica atribuir a especialistas a tarefa de decidir a melhor maneira para cada indivíduo aprender cada assunto. Mas o desenvolvimento das tecnologias digitais estaria nos levando a um cenário em que os aprendizes podem aprender o que precisam saber em seu próprio ritmo, em oposição à agenda de um currículo (MATTAR, 2014, p. 35).

A própria expressão “habilidades de aprendizagem específicas” utilizada por Artinan representa uma maneira de pensar associada a certo establishment educacional que resiste a mudar. Neste sentido, Mattar (2014) sinaliza maior afinidade com o ponto de vista de Papert, por acreditar estar mais próximo de um conceito de design educacional em que o aluno possa assumir o controle de seu próprio processo de aprendizagem. Para o autor, se trata de um procedimento “(...) muito mais flexível, abrindo espaço para que esse caminho de aprendizagem seja coconstruído pelo próprio aprendiz. O que não dizer então da educação de adultos, em instituições de ensino superior e em empresas, hoje? ” (Idem, p. 36).

5. Games como espaço ressignificado da experiência do Sujeito-Jogador Destarte, os games se oferecem como lócus privilegiado, um espaço potencial de construção coletiva de um design educacional que ultrapasse as fronteiras conteudistas associadas a um modelo de ensino analógico, por assim dizer. Para tanto, é preciso que o jogo seja, fenomenologicamente, uma experiência significativa para seus jogadores, uma vez que o jogo em si só existe quando jogado. Schell (2011, p. xii) entende que: “O design de jogos é o ato de decidir o que um jogo deve ser”. Para além desta definição aparentemente simples, o processo de game design¸ isto é, de criação, desenvolvimento e implementação de um jogo, envolve inúmeros fatores e metodologias tão diversas quanto a natureza de seus próprios jogos. De toda forma, a questão narrativa se manifesta, em diferentes níveis e intensidades, em todo e qualquer game – ainda que sob suas formas mínimas. Ao contrário do que normalmente ocorre com um autor em outras formas narrativas, o game designer transfere para o jogador a responsabilidade do fechamento de uma obra aberta; fechamento este que implica uma atividade mais propriamente dita cognitiva do que o habitual prazer de se ouvir a uma história.

801 No caso de narrativas em videogame não há como o jogador se certificar de que um caminho narrativo foi percorrido em todas as suas possibilidades e extensões, ou seja, em sua totalidade. (...) é muito pouco provável achar dois jogadores com um mesmo jogo jogado; da mesma forma que que um mesmo jogador dificilmente conseguirá, ainda que partindo das mesmas condições iniciais, repetir (o jogo) jogado em duas (ou mais) sessões diferentes (NESTERIUK, 2002, p.196-197)

Isso garante a característica ímpar de, mesmo utilizando-se da reprodutibilidade técnica para sua distribuição, que cada jogo jogado será único, não apenas em sua interpretação – como ocorre com as demais modalidades narrativas – mas em sua própria existência enquanto obra (jogo). Leitores e espectadores são, portanto, figuras ontologicamente distintas dos jogadores: ao se utilizar da interatividade como possibilidade comunicacional na construção de narrativas abertas e dinâmicas o jogador se torna coautor de uma obra dinâmica que se reconstrói diferentemente a cada jogar. Neste sentido, a narrativa no videogame se caracteriza enquanto ergon e vai ao encontro da própria reticularidade cotidiana, já que seu significado existe basicamente para se ressignificar. Assim como o próprio cotidiano, o jogo ao mesmo tempo que se repete também se renova. A interação do jogador com o game, que se dá de forma descontínua, não linear e não previsível (pelo menos não totalmente), só existe por meio de um roteiro flexível que consegue suportar um sistema hiperdimensional de conexões. O jogador torna-se capaz de refletir sua própria rede cognitiva de acordo com a coerência de um desenho estrutural modelado e da abertura de um percurso a ser percorrido por ele mesmo. Para Schell (2011), a narrativa e as estruturas de jogos podem ser mescladas com “controle indireto” proporcionando uma sensação de liberdade ao jogador. O jogador é, desta forma, enredado pelas próprias formas expressivas da narratividade no videogame, que assim como a reticularidade cotidiana, o envolve em uma presença feita de ausência, em que a narrativa se apresenta senhora de seu próprio tempo. Ao possibilitar a imersão em ambientes horizônticos que se dá pela interação do jogo, a narrativa do game permite ao jogador encontrar, a cada jogo, um novo campo de manifestação, uma nova abertura. Nesse enredamento o jogador entende a si mesmo vivenciando um processo reticular interativo de agenciamento e de compreensão. Tão logo algum sentido se forme, o jogador cria algum sentido do todo e para o todo, estruturando-o enquanto forma de aprendizado e de comunicação.

802 Considerações Finais O jogo, a brincadeira e o lúdico são elementos constituintes da natureza humana e que guardam pontos significativos de intersecção com a cultura e a educação (Huizinga, 2004). O mesmo podemos afirmar em relação à narrativa e à tecnologia – elementos ancestrais e indissociáveis da própria história da humanidade. O game é, portanto, o ponto de intersecção entre jogo, narrativa e tecnologia e um dos principais habitats do nativo digital. Games são utilizados hoje para diversas finalidades além do entretenimento, como no esporte, tratamentos médicos, simulações, treinamentos empresariais, causas sociais e, claro, na educação. Por natural que sejam pensadas suas interfaces com a educação contemporânea, entendendo-o como instrumento capaz de estimular comportamentos, atitudes, habilidades e competências cognitivas diversas. Para tanto é preciso entendê-los como um espaço ressignificado de aprendizado e não como uma mera forma de diversão, ou pior, como um vilão social. O game pode auxiliar este “sujeito-aprendiz-jogador” a lidar com problemas e situações os mais diversos, valorizando a experiência em sua própria construção do conhecimento, em processos hard fun, isto é, em que a dificuldade e o aprendizado façam parte da diversão, ou vice-versa. Ao se pensar em suas possibilidades valorativas entende-se que os games também são capazes de estimular comportamentos, atitudes, habilidades e competências cognitivas diversas, capacitando o sujeito a lidar com problemas e situações dos mais variados tipos e complexidades. Acaba, pois, por valorizar a experiência do sujeito-jogador e favorecer a sua própria construção do conhecimento. Além de “unir o útil ao agradável”, esta nos parece ser a forma de melhorar a interação e integração entre nativos e imigrantes digitais, tal qual como ocorre com um bom jogo e uma boa história, que conseguem superar quaisquer barreiras, sejam elas geográficas, econômicas, políticas, religiosas, ideológicas ou mesmo geracionais.

REFERÊNCIAS CALLOIS, Roger. Os jogos e os homens. Lisboa: Cotovia, 1990. DONOVAN, Tristan. The history of vídeo games. East Sussex: Yellow Ant, 2010. GARDNER, Howard. Inteligência – Múltiplas Perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 1998. JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo, Aleph, 2009. JOHNSON, Steven. Surpreendente! A televisão e o videogame nos tornam mais inteligentes. Rio de Janeiro: Campus, 2005.

803 HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2004. MATTAR, João. Design educacional: educação a distância na prática. São Paulo: Artesanato Educacional, 2014. NESTERIUK, Sergio. A narrativa do jogo na hipermídia: a interatividade como possibilidade comunicacional. São Paulo: PUC-SP, 2002, 211p. Dissertação (Mestrado) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Comunicação e Semiótica, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2002. PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. In: On the Horizon. Lincoln: NCB University Press, v. 9, n. 5, out. 2001. Disponível em: . Acesso em: 14 abr. 2015. WADLEIGH, Thaddeus. Rise of the vídeo game. Série de documentário em cinco episódios. World of Wonder / Discovery Channel. 224 minutos, cor, 2007.