Narrativas Dos ProfessoresFormadores Entrecruzando O Processo De Alfabetização Matemática

June 19, 2017 | Autor: Ana Paula Perovano | Categoria: Narrativas, Formação Continuada De Professores, Alfabetização Matemática
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ANAIS DO VI SIPEM

Narrativas Dos ProfessoresFormadores Entrecruzando O Processo De Alfabetização Matemática Fernanda de O. Soares Taxa-Amaro, 2Ana Paula Perovano, 3Roberta D’Angela Menduni Bortoloti, 4 Eurivalda R. dos S. Santana 1

Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) – Brasil [email protected] 1

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – Brasil [email protected] 2

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – Brasil [email protected] 3

Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) – Brasil [email protected] 4

RESUMO As narrativas têm sido utilizadas como instrumento tanto de pesquisa quanto para formação continuada. Neste texto, resgatamos a potencialidade que as narrativas oferecem para nortear o processo de formação, pautado na ação-reflexão-ação, imbricado pela pesquisa que retroalimenta a continuidade da formação. Além disso, possibilita a reflexão que o professor pode fazer de si mesmo, (re)construindo-se à medida que rememora a matemática escolar. Tal movimento vai mediando o seu aprimorando na sua atuação enquanto formador. As narrativas, em forma de desenhos, nos permitiu identificar a representação feita por um grupo de professores-formadores, participantes do processo de formação em alfabetização matemática, de uma sala de aula de matemática. Os resultados nos mostraram uma dualidade na forma de representa-la. A maioria do grupo representou a sala de aula de matemática aproximando-se de uma tendência estigmatizada e a outra em oposição a esta, aproximando-se de uma tendência crítica.

Palavras-chave: Narrativas. Formação continuada de professores. Alfabetização Matemática.

Keywords Narratives. continuing Teacher Training. Literacy Mathematics.

ABSTRACT The narratives have been used as a tool, both, for research and for continuing education. In this paper, we rescued the potential that the narratives offer to guide the training process, based on the action-reflection-action, interlacing by research that feeds back the continued training. Besides, enabling the reflection that the teacher can make of himself, rebuilding himself as recalls school mathematics. Such a movement goes mediating its improving on his performance as a trainer. The narratives, in the drawings way, allowed us to identify the representation made by a group of teachers-trainers, participants in the training process in mathematical literacy of a mathematics classroom. The results have shown us a duality in its representing way. Most of the group represented the mathematics classroom approaching of a stigmatized trend and the other in contrast to this, approaching of a critical trend.

15 a 19 de novembro de 2015 Pirenópolis - Goiás - Brasil

VI Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática 15 a 19 de novembro de 2015 | Pirenópolis - Goiás - Brasil

Introdução A história é émula do tempo, repositório dos factos, testemunha do passado, exemplo do presente, advertência do futuro (Miguel Cervantes).

A ação de narrar acompanha a humanidade desde os primórdios de sua existência até os dias de hoje. Estamos constantemente em conexão com a narratividade, seja na ação de contar ou de ouvir uma história, na apreciação de um filme, na de um telejornal, na leitura de diferentes textos ou, ainda, ao ouvir as histórias de outrem, assim como a nossa própria história.

Quando nossa narrativa caminha em direção à nossa própria história, trazemos outro elemento que auxilia na composição do conhecimento de mundo e de si mesmo, qual seja, a(s) nossa(s) memória(s). Compreendemos a memória conforme demarcado por Chauí (2000, p. 164): “é o que confere assim, sentido ao passado como diferente do presente (mas fazendo ou podendo fazer parte dele) e do futuro - mas podendo permitir esperá-lo e compreendê-lo”. Narrar nossa própria memória nos outorga a capacidade de resgatar e de reconstruir ou não, de modo singular, um recorte da própria memória coletiva, pois, segundo Goulart “[...] cada memória pessoal é singular, mas aponta para um recorte de memória coletiva”. (1997, p. 234).

A ação de contar histórias continua sendo uma recorrente prática social e, não por acaso, trouxemos, então, Cervantes para iniciar os olhares sobre este texto, uma vez que, “historiciar” a própria história e, em particular, histórias dos professores permite sermos, como sinalizou Martins (2005), ‘narradores-observadores e narradores-protagonistas’, sujeitos de observação e superação no tempo e no espaço, ao refletir sobre as histórias do passado e projetar as que narraremos no futuro. Este artigo aborda parte da história que queremos contar sobre a temática da formação continuada de professores-formadores-estaduais1 que acontece no contexto do Programa Estadual – Pacto pela Educação, instituído pelo Decreto nº. 12792, em 28 de abril de 2011,

mediante a cooperação entre o Estado da Bahia e seus municípios. Uma das metas do Programa é “Alfabetizar todos os estudantes até os oito anos de idade” (BAHIA, 2010, p. 12). Partindo da premissa de que a alfabetização diz respeito também à Alfabetização Matemática, em 2012 iniciou-se o processo de formação continuada com os professoresformadores em parceria com um grupo de professoras-pesquisadoras constituído por três

Sempre que utilizarmos, neste texto, professores-formadores, nós nos referirmos a professores-‑formadores-estaduais. Eles são não somente professores, mas também aqueles que exercem funções educativas como as de coordenadores pedagógicos e supervisores. 1

Fernanda de O. Soares Taxa-Amaro, Ana Paula Perovano, Roberta D’Angela Menduni Bortoloti, Eurivalda R. dos S. Santana

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universidades baianas distintas e uma universidade paulistana. As autoras deste artigo fazem parte da constituição desse grupo. Tendo em vista o disposto na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 que estabelece a formação de professores como obrigação das instituições e redes de ensino, a Secretaria da Educação do Estado da Bahia vem desenvolvendo, além da formação continuada, a construção de uma proposta didática, implementada nas salas de aulas do 1º Ano, desde 2012. Hoje, o Pacto pela Educação está presente em 403 municípios baianos e contempla aproximadamente

367 mil estudantes. Diante do exposto, apresentaremos os nossos primeiros apontamentos sobre a formação continuada de professores, considerando o Programa Estadual Pacto pela Educação, no que diz respeito à Alfabetização Matemática. Partimos do pressuposto de que “ninguém nasce educador, mas sim, que se faz educador” (FREIRE, 1991, p. 58). Acreditamos que o constituir-se educador passa pela formação continuada ou permanente, conforme descrito por Nóvoa: formação permanente é uma conquista da maturidade, da consciência do ser. Quando a reflexão permear a prática docente e de vida, a formação continuada será exigência “sine qua non” para que o homem se mantenha vivo, energizado, atuante no seu espaço histórico, crescendo no saber e na responsabilidade (NÓVOA, 1992, p.55).

Consideramos vital que neste processo de formação continuada valorizemos a reflexão, pois, como sinalizou Nóvoa (1992), e tal como enfatiza Marques (2004) esta é essencial na formação em serviço, pois se debruça [...] seja sobre os campos do conhecimento com os quais o professor interage, seja sobre as finalidades e o valor educativo das situações de ensino que promove, seja, em última instância, sobre as condições históricas e que influenciam sua profissão e sua prática educativa.

A reflexão congrega uma prática eminentemente social, passível de ser desenvolvida com maior amplitude, quando compartilhada coletivamente, pois as mudanças ocorrem somente quando os professores reconhecem divergências entre sua visão e a de outros sobre os componentes do processo ensino-aprendizagem (ZEICHNER, 2015). Neste artigo, faremos um recorte do processo de formação continuada na Alfabetização Matemática. Escolhemos discutir as primeiras narrativas dos professores - – formadores, quando se depararam com a tarefa de alfabetizar em Matemática considerada por muitos deles como difícil e complexa. Precisávamos saber o que representava a matemática para eles, ou como retratavam uma sala de aula de matemática.

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Solicitamos que respondessem algumas perguntas – previamente elaboradas por nós –, sobre a experiência deles em relação à matemática e que esse registro comporia suas “memórias matemáticas”. A questão que vamos abordar se refere à representação de uma sala de aula de matemática. Salientamos que a representação, sempre se refere a alguma coisa ou a alguém, está intimamente ligada a uma posição que as pessoas ocupam ou que a veem ocupando. Entendemos que a representação “não é cópia do real, nem cópia do ideal, nem a parte subjetiva do objeto, nem a parte objetiva do sujeito, ela é o processo pelo qual se estabelece a relação entre o mundo e as coisas” (SÊGA, 2000, p. 129). Diante do exposto, nosso objetivo neste artigo é identificar, nas narrativas dos professores-formadores, as representações de uma aula de matemática.

Fundamentos - Narrativas do Professor como Alternativa Pedagógica para a Formação Continuada

Promover a discussão das narrativas, em nosso caso, por meio das memórias matemáticas dos próprios sujeitos que as compõem, pode ser um valioso instrumento de compreensão de significados para com o conhecimento matemático, bem como ponto de

partida para a reflexão em ação que pretendemos no processo de formação continuada prevista no Pacto pela Educação (BAHIA, 2010). O processo de formação continuada com os professores-formadores permitiu-nos conhecer e explicitar depoimentos que continham muitas histórias declaradas e implícitas. Sobretudo, possibilitou-nos a concretização de uma relação interpessoal que é fundamental para a construção dialógica que se pretendia permear durante todo o nosso caminhar. Além da marca afetiva impressa nas narrativas, encontramos nelas, ainda, a sua dimensão para fins pedagógicos. O desempenho do(a) professor(a) se constrói mediante inúmeras referências. Suas

histórias: familiar, escolar profissional e cultural são alguns exemplos que constituem tais referências no tempo e no espaço.

Ao estimular a expressão escrita das memórias dos

formadores por meio de narrativas, buscamos desencadear o reviver, o revisitar sua história; e isso pode “fazê-lo viver um processo profundamente pedagógico, onde sua condição existencial é o ponto de partida para a construção de seu desempenho na vida e na profissão” (CUNHA, 1997, p.2).

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Nessa mesma direção, Cunha (1997, p. 1) lembra-nos que o fato de a pessoa destacar situações, suprimir episódios, reforçar influências, negar etapas, lembrar e esquecer, tem muitos significados [...] Sua análise mostra que toda a construção do conhecimento sobre si mesmo supõe a construção de relações tanto consigo quanto com os outros.[...] Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebese que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa não é a verdade literal dos fatos, mas, antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da própria realidade.

As representações são formas de as pessoas interpretarem a realidade, relacionada à atribuição da posição que elas ocupam, influenciadas pelo contexto, cultura, costumes,

comunicação, valores, ideologias (SÊGA, 2000). Os desenhos criados pelos professoresformadores representando uma sala de aula de matemática, mostra a posição que estudantes e professores de matemática ocupam nesses espaços, que tipo de conteúdo é ensinado, que metodologias são adotadas em sua maioria, como lidar com sentimentos como medo, dúvida, insegurança, apavoramento, o que se espera de um professor de matemática e de um aluno nas aulas de matemática. Os desenhos materializaram suas próprias histórias ou não, mas representaram a percepção de uma realidade coletiva que pode configurar-se tanto no efeito de suas representações como nas causas delas (SÊGA, 2000). Dar voz a esses desenhos, por meio das

narrativas, favorece a explicitação do que representam, contribuindo para uma ação reflexiva e coletiva dos próprios sujeitos em relação ao processo de ensino e aprendizagem de matemática.

Caminho Metodológico

Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa (LUDKE; ANDRÉ, 1986), pois, por meio das narrativas, retratamos e interpretamos a perspectiva dos professores-‑formadores a respeito de uma aula de matemática.

A forma de trabalhar com a narrativa, no âmbito da formação de professores, foi a memória pedagógica. Fazemos uso da memória quando queremos nos lembrar de fatos, situações, sentimentos experienciados ao longo da vida. Podemos revivê-los ao narrá-‑los por meio da linguagem visual como a escrita ou da fala. Ao reviver as lembranças, podemos narrálas com sentimento, expressar crenças sobre o assunto que estamos rememorando e refletir sobre nossa própria experiência. Segundo Cunha (1997), no campo educacional tem-se privilegiado o uso didático da memória pedagógica como procedimento de pesquisa e como alternativa de formação. Nosso Fernanda de O. Soares Taxa-Amaro, Ana Paula Perovano, Roberta D’Angela Menduni Bortoloti, Eurivalda R. dos S. Santana

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trabalho com a formação continuada de professores-formadores na Alfabetização Matemática tem compreendido as duas vertentes. Além disso, ao vivenciarmos as duas vertentes cria-se um movimento que retroalimenta o processo de formação continuada. Esse movimento, conforme está estruturado na Figura 1, é dialético entre a teoria e a realidade (captada por meio das narrativas), entre a investigação e a formação (CUNHA, 1997) e também cíclico, pois a escrita sobre as memórias, e a investigação que fizemos a partir delas, orientaram nossa ação formativa, ou seja, o processo de formação continuada.

Figura 1: Movimento cíclico entre a formação continuada, a produção de narrativas e o processo de pesquisa Fonte: Elaborado pelas autoras

O trabalho de formação continuada teve início em fevereiro de 2012, ocasião em que a elaboração das narrativas ocorreu. As "Memórias Matemáticas” foram elaboradas por 38 professores-formadores, mas apenas 35 responderam a questão que está sendo analisada. A forma de analisar as narrativas configurou-se em categorização que, conforme apontam Fiorentini e Lorenzato (2006), é um processo de seleção ou de organização de informações em categorias, classes ou conjuntos que contenham elementos ou características comuns.

Em conformidade com Araújo (1995), as categorias delinearam-se das próprias representações dos sujeitos ou das interpretações das pesquisadoras-formadoras em relação a uma sala de aula de matemática. Assim, encontramos duas grandes categorias para as representações de uma sala de aula com: aproximação de uma tendência estigmatizada e aproximação de uma tendência contemporânea. Destacamos a palavra aproximação com sentido de estar perto e não de delimitar as categorias em si mesmas.

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Analisando os Dados: O Que as Narrativas nos Dizem?

Nosso objeto de análise são as narrativas em formato de desenhos. Reconhecemos que identificar as representações dos professores-formadores, a partir das interpretações das professoras-pesquisadoras é um processo complexo que não se esgota na análise que narramos a seguir, pois é possível considerar que outros olhares poderiam tecer análises outras para os mesmos desenhos. Identificamos uma dualidade na forma de representar uma sala de aula de matemática,

sendo possível inferir esse dualismo, ora na figura do professor, no que diz respeito à sua postura diante da turma, no lidar com as dúvidas dos estudantes ou ainda na sua metodologia, ora na figura do aluno, em relação ao seu comportamento em uma aula de matemática, e em como se posicionar na sala. É importante destacar que, embora tenhamos descrito duas categorias é preciso ressaltar que há características que transitam entre ambas, não permitindo uma fixação absoluta entre elementos que aparecem em uma ou outra categoria. Apresentaremos alguns desenhos como representativos dos principais elementos que caracterizaram os dois tipos de sala de aula não se limitando ao espaço físico.

Caracterizando a Sala de Aula com Aproximação da Tendência Estigmatizada

O retrato mais comum e típico de uma sala de aula de matemática desenhado por 30 professores-formadores entre os 35 foi aquela em que se utilizam apenas os recursos de lousa, livro e caderno. Na lousa, há registros normalmente com cálculos, operações, expressões e equações. A disposição espacial das mesas dos estudantes apresentou-se em forma de fileiras individuais.

Figura 2: Representação do sujeito 28

Figura 3: Representação do sujeito 33

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Outra característica deste tipo de aula de matemática é o silêncio que precisa existir durante a aula ou especificamente quando o professor estiver falando, o que nos remete a um rigor e a uma disciplina muitas vezes exagerada. Algumas representações mostravam as dúvidas apenas no pensamento do estudante, e outras que, mesmo sendo comunicadas ao professor, ainda permaneciam. No caso da Figura 3, a dúvida persistiu durante meses, o professor-formador ainda escreveu abaixo do seu desenho: “Nem sempre água mole em pedra dura tanto bate até que

fura”. Entendemos que a repetição aos mesmos questionamentos por parte do professor pode não implicar numa apreensão dos alunos. A nosso ver, essa interpretação pode estar relacionada com a metodologia utilizada pelo professor, pois receber a mesma explicação da mesma forma que já foi apresentada não é boa condição de compreensão. Outra situação, retratada na Figura 4, diante da dúvida do aluno era a justificativa por parte do professor de que ele (o estudante) não estava prestando atenção e de que a mãe seria comunicada da “possível” dispersão do aluno.

Figura 4: Representação do sujeito 21

Na Figura 5, a postura do professor diante da afirmação de um aluno por não saber matemática foi retratada pelo termo “burrice”. Quantas histórias já não foram contadas, quando não se sabia responder a uma pergunta sobre matemática, cujo desfecho era ganhar de presente de seus professores a figura de um burro que deveria ficar sobre sua carteira até a aula terminar?

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Figura 5: Representação do sujeito 24

As Figuras 6 e 7 transitam entre a dúvida, o não saber e a autoridade concedida socialmente ao professor. Seis desenhos representaram a posição de destaque do professor colocando-o acima do aluno, num pedestal, possivelmente, porque ele é o detentor do saber matemático.

Figura 6: Representação do sujeito 4

Figura 7: Representação do sujeito 18

Todavia, alguns desenhos representaram uma aula de matemática “diferente”, na tentativa de incorporar um trabalho em conjunto, com a utilização de outros recursos, indicando uma relação professor-aluno que implica confiança, construção do conhecimento e até de mudança na disposição espacial da sala, com as crianças trabalhando juntas. É nessa tônica que apresentamos a próxima categoria.

Caracterizando a Sala de Aula com Aproximação da Tendência Crítica em Oposição à Estigmatizada

Na tentativa de inovar a forma de ensinar, seis desenhos de 35 representaram atividades que envolviam o uso das tecnologias, ou o uso do material concreto.

Fernanda de O. Soares Taxa-Amaro, Ana Paula Perovano, Roberta D’Angela Menduni Bortoloti, Eurivalda R. dos S. Santana

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Figura 8: Representação dos sujeitos 6

Figura 9: Representação do sujeito 11

Notemos que o sujeito da Figura 8 registra a frase “descomplicando a matemática” e representa a professora utilizando software educativo no ensino da matemática e os alunos entusiasmados. Embora as mesas sejam individuais, o ambiente parece ter mudado, pois indica que estão em um laboratório de informática. Além disso, parecem acreditar que “novas” tecnologias podem ajudar a “descomplicar” a matemática. Na Figura 9, identificamos no desenho, a representação de uma sala de aula de matemática com os alunos sentados no chão em grupo, em oposição às carteiras enfileiradas individualmente. Contrariamente aos recursos apresentados na categoria anterior, recorreu-se

a objetos concretos, que nos parecem ser formas geométricas e o ábaco. Outra característica reconhecida nos desenhos, foi a utilização de uma metodologia diferente da expositiva, com atividades práticas para trabalhar com conteúdos matemáticos (Figura 10) ou associando a matemática à realidade, como por exemplo, ao abordar o conteúdo de frações tendo como contexto a culinária.

Figura 10: Representação do sujeito 9

A representação sugere os alunos fora da sala de aula, em conjunto manipulando objetos para auxiliar na construção do conhecimento matemático.

Fernanda de O. Soares Taxa-Amaro, Ana Paula Perovano, Roberta D’Angela Menduni Bortoloti, Eurivalda R. dos S. Santana

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Finalizando, Porém sem Perder as Memórias

O estudo mostrou-nos que certas marcas que se repetem historicamente em relação à imagem das aulas de matemática são bastante atuais. Ao desenharem as aulas de matemática, os professores-formadores remeteram à representação de cunho tradicional e contemporâneo, tendências essas “reatualizadas em diferentes discursos e materialidades” (LEITE; HYPOLITO; LOGUERCIO, 2010, p. 333). De outra parte, entendemos, assim como Cunha (1997) que o trabalho com narrativas

junto aos professores não deve tendenciar para o uso terapêutico, ainda que, ao fazer uma recuperação histórica dos sujeitos envolvidos, não neguemos a existência de sentimentos. Tratar dados narrativos e, no nosso caso particular, com professores – -formadores requer, necessariamente, que haja por parte do professor, uma “reflexão sobre si mesmo, para melhor reconhecer-se como educador” (CUNHA, 1997, p.4). A referida autora cita Bosi (1987, p.48), o qual enfatiza que “o passado não é o antecedente do presente, é a sua fonte”. Explorar as narrativas dos professores-formadores, ainda que tenhamos apenas usado um recorte desse cenário, mostrou-se uma estratégia no decurso da formação continuada desses

sujeitos, uma possibilidade bastante oportuna de problematização em relação à matemática, explicitando, inclusive, as contradições que, em nossa opinião, foram frutíferas para a construção de novas trajetórias profissionais. A representação das aulas de matemática, conforme mostrada no recorte das memórias dos professores-formadores é objeto de proveitosos debates, cabendo-nos o desafio que não se encerra neste trabalho.

Fernanda de O. Soares Taxa-Amaro, Ana Paula Perovano, Roberta D’Angela Menduni Bortoloti, Eurivalda R. dos S. Santana

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Referências

ARAÚJO, H.C. As professoras primárias e suas histórias de vida: das origens aos primeiros aos de vida profissional. In: Educação, Sociedade & Culturas, nº 3, 1995, 7-36. BAHIA. Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Projeto do Programa Pacto pela Educação: 2011 - 2014. Bahia, 2010. 17p. CHAUÍ, M. A memória. In Marilena Chauí, Convite à Filosofia. São Paulo: Ed. Ática, 2000. CUNHA, M.I. da. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educação, vol. 23, n 1-2, São Paulo, Jan./Dec., 1997. . Acesso em jan. 2013. GOULART, Silvana. Posfácio. In: CARVALHO, A. Vale a pena sonhar. São Paulo: Rocco, 1997, p.234. LEITE, M.C.L.; HYPOLITO,A.M.; LOGUERCIO. Imagens, docência e identidade. In: Caderno de Educação, Pelotas [36]:319-335, maio/agosto 2010. FIORENTINI, Dário; LORENZATO, Sérgio. Investigações em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos – Campinas, SP: Autores Associados, 2006 – Coleção formação de professores.

FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Primavera, 1991. GOULART, Silvana. Posfácio. In: CARVALHO, A. Vale a pena sonhar. São Paulo: Rocco, 1997, p.234. LUDKE, Menga; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas – São Paulo: EPU, 1986. Temas básicos de Educação e ensino. MARTINS, A.A. Memórias de professores: eventos e práticas de literacia/letramento. : Revista Portuguesa de Educação, 2005, 18(2), p. 185-213. Disponível em: < http://www.scielo.mec.pt/ pdf/rpe/v18n2/v18n2a07.pdf>. Acesso em: abr. 2015. NÓVOA,A. Os professores e sua formação. Lisboa, PT: Dom Quixote, 1992.

SÊGA, R. A. O conceito de representação social nas obras de Denise Jodelet e Serge Moscovici. Revista do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. Disponível em Acesso em abr. 2015. ZEICHNER, K. M. Connecting genuine teacher development to the struggle for social justice. Disponível em: Acesso em abr. 2015. Fernanda de O. Soares Taxa-Amaro, Ana Paula Perovano, Roberta D’Angela Menduni Bortoloti, Eurivalda R. dos S. Santana

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