O ENSINO DE PROJETO E A PRÁTICA PROJETUAL EM EQUIPES MULTIDISCIPLINARES Prof. Dr. Márcio Minto Fabricio Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de São Carlos da USP e-mail:
[email protected] site: http://www.eesc.usp.br/fabricio/
Prof. Associado Silvio Burrattino Melhado Departamento de Engenharia de Construção Civil da Escola Politécnica da USP e-mail:
[email protected] site: http://www.pcc.usp.br/silviobm/
Arquiteto e Doutorando Leonardo Melhorato Grilo Departamento de Engenharia de Construção Civil da Escola Politécnica da USP e-mail:
[email protected] site: http://alunospos.pcc.usp.br/leonardo.grilo/Default.htm
RESUMO Este artigo desenvolve uma reflexão comparativa entre o ensino de projeto nas graduações em Arquitetura e Engenharia Civil e discute a relação dessa formação em projeto com as práticas profissionais em projetos multidisciplinares na indústria da construção de edifícios. O trabalho discute como os valores culturais desenvolvidos e os métodos de ensino empregados na formação projetual de arquitetos e engenheiros tornam-se elementos de distanciamento da prática multidisciplinar de projeto. Por fim, são apontados caminhos para aprimoramento do ensino de projeto e da formação de arquitetos e engenheiros civis com o objetivo de incrementar seu desempenho na atuação em equipes multidisciplinares e coordenadas de projeto. Palavras-chave: projeto, ensino, construção de edifícios, arquitetura, engenharia, gestão,.
ABSTRACT Initially, this work reviews design education practices in Brazilian architecture and civil engineering schools. Secondly, it analyses to what extent design education meets current demand on collaboration among project team members. Thirdly, it indicates through empirical evidence that traditional teaching methods do not encourage a multidisciplinary attitude among design students. Finally, the paper proposes guidelines for design education in architecture and engineering courses so as to enable student’s effective interaction in multidisciplinary and collaborative design teams. Keywords: design, education, architecture, engineering, management.
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INTRODUÇÃO
Nos países de língua latina a palavra projeto é empregada de forma ambígua permitindo distintas amplitudes de entendimento (CHUPIN, 2003). Em português, o substantivo projeto é utilizado ora para tratar o empreendimento, envolvendo a concepção e o desenvolvimento da produção, ora como sinônimo de concepção.
No inglês, a palavra project retrata o
desenvolvimento de todo o empreendimento, da concepção à materialização, e a palavra design designa especificamente a fase de concepção e criação. Neste trabalho, o termo projeto será utilizado para caracterizar a fase de criação arquitetônica e desenvolvimento técnico do edifício (design) abrangendo a formulação de espaços e soluções técnico-construtivas destinadas a antecipar um novo ambiente construído, e subsidiar o seu processo de construção – serviço de apoio à obra. Já o substantivo empreendimento é utilizado para designar o processo global de concepção, realização, comercialização e ocupação/uso do edifício. Na construção de edifícios, como em outras indústrias, a etapa de projeto (design) é fundamental para a qualidade do produto e para o sucesso do empreendimento. O projeto, além de instrumento de decisão sobre as características do produto, influi diretamente nos resultados econômicos dos empreendimentos e interfere na eficiência de seus processos, enquanto informação de apoio à produção. Na prática da indústria da construção participam do projeto diversos projetistas, em geral, terceirizados, com formações, interesses e funções bastante diversificadas, em um processo marcado pelo tratamento e qualificação de informações por meio de diferentes técnicas e conhecimentos que dão suporte à concepção e desenvolvimento de soluções de projeto. O processo ainda é marcado pelo ambiente produtivo em que se insere o projeto, circunscrito por determinantes de custo, prazo, normas técnicas, legislações e objetivos, pertinentes a um dado empreendimento. Tal conjunto de fatores denota um processo sócio-técnico complexo que envolve múltiplos intervenientes em um ambiente intelectual, produtivo, regulatório e cultural particular: •
fatores
técnicos:
objetivos,
metas,
tarefas,
prazos,
tecnologia,
instalações,
procedimentos e controles, atribuições e responsabilidades; •
fatores sociais: relações interpessoais, grupos informais, liderança, cultura, atitudes e motivação, fatores ambientais.
Nesse contexto, o projeto interage processos criativos, de definição de formas e soluções espaciais, tecnologias e técnicas construtivas destinados ao desenvolvimento das soluções formais e antecipadas para o desenvolvimento da obra e caracterização do produto. Por outro lado, no contexto de um empreendimento de construção, o projeto pode ser qualificado tanto como um produto informacional contido nas pranchas e memoriais de projeto, quanto como um serviço qualificado de apoio ao empreendimento de construção. A consideração da dimensão de “prestação de serviço” que integra a atividade de projeto é
uma das questões cruciais para o sucesso dos empreendimentos de construção. Esse tipo de prestação de serviço, de natureza intelectual, deve estar orientado não apenas ao cliente-contratante, mas também aos clientes-usuários e ainda a todos os clientes internos, como é o caso das empresas construtoras e considerar os interesses coletivos envolvidos e os impactos urbanos do empreendimento. Pode-se definir serviço como uma combinação de recursos humanos e materiais com o objetivo de aumentar o valor de estado de alguma pessoa ou objeto, de forma a melhorar sua utilidade. Zarifian (1999) o define como “a organização e a mobilização mais eficiente possível de recursos visando interpretar, compreender e produzir uma transformação nas condições de atividade daquele a que se destina”. Desse ponto de vista, a competência para interpretar e compreender as expectativas do cliente é decisiva para a eficiência de uma prestação de serviço. Como características de um serviço, podem-se listar cinco principais, que são as seguintes: •
Intangibilidade - o comprador normalmente não tem possibilidade de avaliar a qualidade do serviço antes da aquisição e não elabora especificações formais para este;
•
Perecibilidade - serviços não podem ser estocados;
•
Heterogeneidade - há uma apreciável variabilidade dos resultados ("saídas") de um serviço; Simultaneidade - a produção e o consumo do serviço dão-se ao mesmo tempo;
•
Relação cliente-fornecedor - o contato costuma ser pessoal e direto, com grande volume de transações e circulação de papéis.
Tal enfoque, ao enfatizar a questão da competência dos agentes, ajuda a tornar clara a noção de co-produção do projeto. Assim, cada projeto só se define pela sua interação com seus clientes, internos e externos (demais projetistas, construtores e usuários). Projetar torna-se, assim, um ato coletivo e circunstanciado e, na construção de edifícios, as dimensões de seu processo não nos permitem encerrar sua delimitação no campo de uma única profissão, levando-nos à multidisciplinaridade, ao trabalho em equipe e à valorização das relações com os demais agentes participantes do empreendimento.
Tais relações
caracterizam o processo sócio-técnico de projeto. Na formação em projeto de arquitetura e engenharia civil, em nível de graduação, a ênfase recai sobre o ensino e a prática dos aspectos técnicos e de criação de soluções de projeto. Em geral, apenas uma pequena parte da formação é dedicada aos aspectos de gestão do processo de projeto e às interfaces entre o projeto, obra e a utilização do edifício. Além disso, as disciplinas de projeto são centradas sobre as práticas inerentes à própria disciplina e poucas atividades multidisciplinares e transversais (entre diferentes disciplinas) são realizadas. Por outro lado, dada a maior complexidade dos edifícios, que envolvem diversas disciplinas, de especialização crescente, e o domínio de novos conhecimentos e tecnologias de construção, é cada vez mais importante a formação complementar dos profissionais, em
nível de pós-graduação lato ou stricto sensu.
O profissional, que passou por uma
preparação genérica em seu curso superior de origem, deve aprofundar sua área de aplicação e desenvolver continuamente novas competências. Com base nas experiências práticas e nas observações cotidianas dos autores que atuam como docentes nos cursos de graduação e pós-graduação de arquitetura e engenharia civil na Universidade de São Paulo, nos campi de São Paulo e São Carlos, são apresentadas reflexões sobre os limites e possibilidades do ensino de projeto na formação de arquitetos e engenheiros, enfocando principalmente a formação necessária para atuação nas interfaces entre projetos e na gestão do processo de projeto.
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O PROJETO COMO PROCESSO COGNITIVO
Na literatura a respeito do processo de criação e desenvolvimento de projetos, podem-se identificar três principais correntes de pesquisa e teorização: a normativa, que trata o projeto como uma sucessão de tarefas; abordagem do projeto como “resolução de problemas”; e abordagem do projeto como uma atividade auto-reflexiva ligada ao domínio da arte e da tecnologia (STEMPFLE; SCHAUB, 2002). Evidentemente, essas abordagens teóricas podem ser associadas a diferentes estratégias pedagógicas de ensino do projeto nas escolas de arquitetura e engenharia. A primeira abordagem (normativa) trata o processo de projeto como uma seqüência de atividades e procedimentos que operam conhecimentos e técnicas para o desenvolvimento de projetos. Essa corrente pode ser caracterizada como de natureza técnica e aborda o projeto por meio de metodologias, propondo a abordagem sistêmica e planejada das atividades, das seqüências e das decisões de projeto, de forma a otimizar o seu processo de elaboração e desenvolvimento (CROSS, 1994). No Brasil, alguns trabalhos recentes desenvolvem mapas e metaplanejamentos do processo de projeto de edifícios com base em estudos bibliográficos e empíricos (ROMANO, 2003; JOBIM, 1999; TZORTZOPOULOS, 1999), alguns dos quais ligados a uma perspectiva de gestão e certificação da qualidade no projeto. Do ponto de vista da normalização técnica oficial brasileira, pode-se destacar a NBR 05679 – Elaboração de projetos de obras de Engenharia e Arquitetura (ABNT, 1995a) que estabelece etapas de projeto (etapas iniciais: levantamento, programa de necessidades, estudo de viabilidade, e etapas de elaboração: estudo preliminar, anteprojeto, projeto legal, projeto básico e projeto executivo) em uma abordagem genérica para as diferentes especialidades de projeto (arquitetura, estruturas, instalações, etc.). Na mesma linha, tem-se a NBR 13531 – Elaboração de projetos de edifícios – Arquitetura (ABNT, 1995b), que especifica as etapas de projeto de arquitetura, sem que haja uma norma similar para os projetos de engenharia e nem uma norma que estabeleça as inter-relações e equivalências entre as diferentes disciplinas.
Uma segunda abordagem, de cunho mais empirista, ligada à investigação cognitiva do projeto, caracteriza o projeto como um processo de “resolução de problemas”. A linha empirista estuda o projeto através da observação das práticas de projeto, em geral em condições controladas de laboratório, buscando caracterizar fenomenologicamente as estratégias cognitivas de projeto. Os estudos empíricos revelam que raramente as metodologias e normativas de projeto são seguidas integralmente nas práticas de projeto, dado que uma série de condicionantes e acontecimentos não previstos surgem no decorrer do projeto e a interatividade, que é de difícil previsão e planejamento, constitui um dos pilares do desenvolvimento de projeto em equipes (AUSTIN et. al 1999). Por outro lado, os estudos empíricos estritos são voltados para caracterização do fenômeno e contribuem de maneira limitada com a melhoria e otimização do processo de projeto, e precisam ser complementados por diretrizes e normativas de projeto, que acabam conduzindo à criação de procedimentos de resolução de problemas de projeto que, em última análise, podem ser considerados de cunho normativo. Nesse ponto particular, torna-se importante destacar que o projeto configura um tipo especifico de resolução de problemas, no qual os problemas não estão completamente formalizados na partida; ou seja, projeto é um problema que permanece aberto durante sua resolução e os condicionantes problematizados não são capazes de parametrizar complemente o desenvolvimento das soluções, uma vez que eles também são passíveis de serem reformulados durante o processo de resolução (NAVEIRO; BORGES, 1998 apud MARQUES, 1999). Como destacam Stempfle; Schaub (2002), o projeto requer a interação entre um espaço de problema e um espaço de soluções que devem ser ajustados a fim de propiciarem uma solução válida. Nesse sentido, o projeto pode ser associado a um quadro de referências, em que é ele próprio o objeto de aprimoramento do processo de projeto. A terceira abordagem, bastante influenciada pelos trabalhos de Donald Schön, propõe uma analogia do projeto como criação artística, uma vez que o trabalho do projetista aplica diferentes métodos e técnicas de forma flexível, para construção de soluções em um processo de apreciação e reapreciação de suas próprias referências (SCHÖN, 1983). Segundo Schön, o projeto é um processo de reflexão prática entre a ação e a cognição em que parte das experiências e cultura de soluções de projeto que o projetista adquiriu com a prática e com a “leitura” e compreensão de outros projetos se materializa pela reinterpretação e reutilização de soluções conhecidas.
Nesse contexto, como destaca
Celani (2003), evidencia-se o papel do raciocínio por analogias, como fonte do processo criativo de projeto. Conforme apresentado no texto de Stempfle; Schaub (2002), as três abordagens apresentam vantagens e limitações para a compreensão do processo de projeto.
Em
síntese, os modelos explicativos do processo cognitivo e criativo de projeto se mostram
limitados como ferramenta de compreensão e intervenção no processo de projeto, mas trazem importantes contribuições parciais para tais para compreensão do ato e da prática de projetar. O processo cognitivo de projeto é sem dúvida complexo e envolve múltiplas habilidades intelectuais, conhecimentos técnicos e práticos. Simplificadamente e com base na análise e síntese de uma ampla literatura (LAWSON, 1994, PURCELL; GERO, 1996; CROSS, 1999; LOURIDAS, 1999; OXMAN, 2000; DORST; CROSS, 2001; ECKARDT, 2001), pode-se afirmar que as principais habilidades intelectuais exercidas nos projetos estão relacionadas à capacidade de análise e síntese de informações e problemas, à criatividade e ao raciocínio (insight), ao conhecimento (ligado ao campo da memória e das técnicas de armazenamento de informação) e à capacidade de comunicação e interação entre diferentes indivíduos. A capacidade analítica e de síntese está presente na formulação do problema de projeto. Trata-se de, a partir de informações e demandas iniciais, obter, ordenar, classificar e hierarquizar várias informações aparentemente desconexas e formular um problema a ser resolvido. A criatividade e o raciocínio expressam a capacidade humana de propor soluções espaciais, técnicas, funcionais, financeiras, comerciais, etc. originais e desenvolver soluções coerentes com o problema posto. O conhecimento está fundamentado nas experiências e formações anteriores dos projetistas e media a criação e o desenvolvimento das soluções de projeto. Associada ao conhecimento, está a cultura construtiva, que demarca repertórios de projeto e construtivos associados aos costumes e necessidades de um povo ou região e que são introjetados na formação e nos raciocínios de projeto. A comunicação significa tanto uma forma de apresentar as soluções desenvolvidas (desenhos técnicos, maquetes, modelos virtuais) para serem executadas ou apreciadas, como uma forma de apoio e extensão ao desenvolvimento intelectual das soluções de projeto (esboços, simulações). Embora se possa tratar de particularidades de cada uma dessas habilidades, é preciso reconhecer que nos processos mentais elas acontecem de forma inter-relacionadas e são mutuamente dependentes. Nitidamente, percebe-se que as quatro habilidades mencionadas se misturam e se processam de maneira interativa, mas também é possível perceber um certo fluxo que parte da compreensão do problema e chega à representação das soluções, mesmo que esse ciclo se processe repetidamente e, por vezes, com a ausência ou inversão entre as etapas. De fato, o processo cognitivo de projeto se processa por meio de aprimoramentos sucessivos das idéias e da compreensão do problema inicial. Em um processo em que a
totalidade das questões de projeto está posta desde o início do projeto, o que evolui é o aprofundamento que vai se construindo ao longo do caminho. Assim, do ponto de vista intelectual, na passagem de uma “fase” para outra não se marcam rupturas no processo de projeto; trata-se mais de um processo de amadurecimento contínuo, que gradativamente desloca o foco de desenvolvimento do projeto (Figura 1).
Esboços
e
desenhos Análise e síntese
2
Comunicação
Criação
Diagramas,
Métodos de cálculo,
tabelas
algoritmos, softwares
Desenvolvimento
Análise e
Análise e síntese
3 Comunicaçã
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Criação
Comunicação
Desenvolvimento
Criação
Desenvolvimento Análise e síntese
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Comunicação
Criação
Desenho técnico, Desenvolvimento
Memoriais, textos
Figura 1 – Habilidades intelectuais ao longo do projeto (FABRICIO, 2002) No início do projeto, o maior esforço é dedicado à compreensão do problema (esforço de análise); em um segundo momento a ênfase migrando paulatinamente para a formulação de soluções (esforço de criação); em seguida passa para o desenvolvimento das soluções (aprimoramento do projeto mediado pelos conhecimentos, procedimentos e métodos) e, por fim, caminha para o detalhamento e a apresentação das soluções (esforço de comunicação). A cada uma das principais habilidades de projeto pode-se associar um tipo de técnica de auxílio ao pensamento predominante. Nas etapas de análise, destacam-se os diagramas e tabelas que são usados para representar e sistematizar idéias. Nas etapas de criação, predominam os esboços e desenhos livres que são utilizados como ferramenta de desenvolvimento e simulação de idéias.
Durante o desenvolvimento das soluções de
projeto destacam-se os métodos de cálculo, os algoritmos numéricos e, mais recentemente, os softwares de simulação e análise que são utilizados para estudar e qualificar as soluções de projeto com base em conhecimentos científicos e práticos acumulados.
Por fim, os
desenhos técnicos e os textos explicativos são utilizados para viabilizar a comunicação e transmitir as informações contidas no projeto para os demais agentes envolvidos no empreendimento. No processo de projeto de empreendimentos complexos, dos quais participam diferentes projetistas e nos quais interferem diferentes conjuntos de conhecimentos, as habilidades intelectuais individuais se misturam a processos sociais e técnicos de apoio que amplificam as capacidades individuais e transcendem os limites da mente.
Assim, por exemplo,
algoritmos, métodos de cálculo e os computadores amplificam as capacidades de processamento de informações dos indivíduos; textos e arquivos ampliam as possibilidades da memória e permitem vencer o tempo, preservando e acumulando quantidades de informações de maneira quase ilimitada; programas de computação gráfica amplificam a capacidade de representação de idéias abstratas e possibilitam integrar imagem a algoritmos numéricos, gerando simulações. Dessa forma, o projeto é resultado das atividades mentais de cada projetista tanto quanto da interação entre os múltiplos agentes envolvidos no projeto e, também, do ambiente técnico que suporta tais processos intelectuais.
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O PROJETO COMO UM PROCESSO SÓCIO-TÉCNICO
A gestão de projetos se caracteriza pelas atividade de planejamento, organização, direção e controle do processo de projeto envolvendo a definição do programa, a montagem e condução da equipe de projetistas do empreendimento, bem como a integração do projeto com a obra. A problemática da gestão do processo de projeto é cada vez mais atual devido à continua ampliação da complexidade dos empreendimentos de construção e a conseqüente subdivisão e especialização dos projetos em um número crescente de especialidades e intervenientes. Trata-se essencialmente de reconhecer que o projeto é um processo iterativo e coletivo, exigindo assim uma coordenação do conjunto das atividades envolvidas, compreendendo momentos de análise crítica e de validação das soluções, sem no entanto impedir o trabalho especializado de cada um dos seus participantes.
Essa coordenação deve considerar
aspectos do contexto legal e normativo que afeta cada empreendimento, estabelecer uma visão estratégica do desenvolvimento do projeto e levar devidamente em conta as suas incertezas. Apesar de, sob uma ótica individual, haver uma evolução contínua do sistema interno a cada um dos agentes, cada novo empreendimento de construção é único e exige, portanto, esforços de organização e de cooperação particulares. Como constata Bobroff (1999), “a excelência do projeto de um empreendimento passa pela excelência do processo de
cooperação entre seus agentes, que na qualidade de parceiros submetem seus interesses individuais a uma confrontação organizada”. Tapie (1999) também enfatiza a multidisciplinaridade e a soma de competências que envolve o projeto. Esse autor mostra que a atividade de arquiteto e engenheiros é cada vez menos autônoma, afirmando que “a complexidade crescente dos empreendimentos de construção e urbanos e as exigências de qualidade de produtos e serviços, colocadas pelos clientes e pelos empreendedores, favorecem a segmentação e a especialização, ao mesmo tempo em que obrigam permanentemente a arranjos de equipe para atender às necessidades de cooperação”. Tapie destaca a necessidade de uma gestão de competências, para responder à ampliação constante do conjunto de conhecimentos especializados de projeto, em substituição à simples divisão de tarefas e de responsabilidades que se baseia no bom relacionamento, familiaridade e amizade. Para o autor, “a gestão é o melhor recurso para responder às restrições atuais”, para lidar com as contradições entre projetistas de formações disciplinares diversas e para fazer face à “incerteza de natureza múltipla (técnica, financeira, legal e política)” dos empreendimentos de construção e urbanos. A lista exibida no Quadro 1 enumera alguns dos serviços e especialidades de projeto comuns nos empreendimentos de construção de edifícios.
Quadro 1 – Especialidades de projeto na construção de edifícios (MELHADO et al., 2004) GRUPOS DE PROJETOS
DISCIPLINAS / ESPECIALIDADES DE PROJETO
Arquitetura; Paisagismo; Acústica; Luminotécnica; Interiores; Comunicação visual; etc. Contenções; Fundações; Estrutura Superestrutura – concreto armado ou protendido (moldado in loco ou préfabricado), aço, madeira, estruturas mistas, alvenaria estrutural, entre outras. Hidráulicas – água fria e água quente; Prevenção e combate a incêndio; Instalações Hidrossanitárias Esgotamento sanitário e águas pluviais/drenagem; Fluidos – gás; aquecimento; exaustão, etc. Instalações Elétricas; centrais de medição, transformador de rebaixamento de Instalações Elétricas tensão. Telefonia; Comunicação e dados (redes); Vídeo, Áudio e Sonorização; Acústica; Instalações Eletromecânicas Segurança patrimonial; Automação predial; etc.
Arquitetura
Projeto do Produto
Instalações Mecânicas
Projeto para Produção
-
Consultorias
-
Transporte vertical – Elevadores, monta-cargas; Transporte horizontal e vertical – escadas e esteiras rolantes; Ar condicionado; Cozinha Industrial; etc. Fôrmas das Estruturas de Concreto; Vedações verticais; Fachadas; Esquadrias e caixilhos; Laje racionalizada; armação; revestimento cerâmico; revestimento monocamada; revestimento de argamassa; Impermeabilização; etc. Custos; Orçamento; Racionalização construtiva; Conforto termico; Análise crítica de estruturas; Análise crítica de instalações. (Interagem com os projetos do produto e os projetos para produção)
Conan (1990) enfatiza a noção da atividade de projeto como uma “resolução de problemas”, e que remete o projetista a “enunciados inevitavelmente incompletos”.
O projeto se
desenvolve por etapas, dentro de um ambiente de incerteza, cada vez mais acentuada pela maior complexidade dos empreendimentos. Como afirma Conan, considerando-se que a atividade de projeto é cada vez mais um trabalho de equipe, ela deveria produzir interações entre os profissionais, resultando em um aprendizado coletivo. Pode-se dizer que esse tipo de caracterização do processo de projeto é conhecida desde os anos 70 e está ligada à idéia de “espiral do projeto” – figura 2. De acordo com esse conceito, é necessário um esforço de cooperação entre arquitetos, engenheiros de projeto, construtores e todos os demais envolvidos, para que se obtenham bons resultados. O processo de projeto de edifícios se inicia com o desenvolvimento do problema de projeto que exige uma série de informações como as necessidades, as características regionais, sociais e culturais dos usuários, as experiências com empreendimentos semelhantes, o estado da arte das disciplinas de projeto, etc. A partir de um problema formulado, mesmo que parcialmente, pode-se iniciar o desenvolvimento das soluções. Entretanto, a própria formulação do problema é em si uma criação de um contexto particular que vai delimitar o projeto.
Figura 2 – Espiral de Projeto (MARQUES, 1979) Contudo, diferentemente da produção artística, em que o artista, teoricamente, tem pleno domínio sobre o problema e suas intenções e, mais do que isso, tem flexibilidade para mudar e transformar livremente o problema ao longo do processo de criação, na produção de projetos o espaço de problema (programa e especificações de projeto) é muito mais limitado e dependente de outros agentes do processo de produção.
Dessa forma, na
atividade de projeto o domínio do projetista sobre o espaço de solução é amplo, enquanto seu domínio sobre o espaço de problema é consideravelmente limitado e condicionado (STEMPFLE; SCHAUB, 2002). Assim, partindo de um problema inicial formulado pelo cliente, o projetista passa à criação de possíveis soluções. A exploração de diferentes possibilidades para as soluções é uma das características marcantes do processo intelectual de projeto, o que denota um processo de simulação de possibilidades, em que a resposta adotada surge da análise e hierarquização das diferentes soluções investigadas. Para se materializar, a criatividade é representada e é comunicada. Para tanto, são postos em ação mecanismos e técnicas de representação e linguagem que têm a função de exteriorizar e comunicar a criação.
Ocorre que os processos de representação e
comunicação não se dão de forma isenta à criação, ou seja, à medida que se desenha, que se representa uma formulação mental, essa representação interage com a criatividade. Por outro lado, à medida que a solução original é comunicada e apreciada por outros indivíduos, estes interferem e se posicionam frente à proposição inicial e, embora o insight ocorra internamente ao pensamento individual, as “técnicas” de representação e a interação com
outros indivíduos acabam “contaminando” o processo criativo e expandindo seus limites individuais. O processo criativo é condicionado pelas técnicas e pelas possibilidades de representação e de linguagem que, ao mediar a apresentação de uma abstração mental, condicionam (mas não determinam) a criação segundo as técnicas de representação utilizadas, em um processo dialético de “criação x representação” de extrema importância nas dinâmicas intelectuais da criação. Conforme destaca Cross (1999), os processos de pensamento de projeto apresentam uma grande relação entre os processos mentais internos e a sua expressão externa por meio de esboços e desenhos. Como atestam depoimentos de projetistas, o esboço e o desenho são partes integrantes do processo de criação. Um exemplo eloqüente é a afirmação do arquiteto Santiago Calatrava citada por Lawson (1994), destacando o projeto como um diálogo entre a mente e os esboços: “...começa com você vendo a coisa em sua mente e ela não existe no papel e então você começa a fazer simples esboços e organiza coisas e então você começa fazendo camada após camada... isto é muito mais um diálogo”. A criatividade também é associada aos repertórios técnico e científico e à vivência de cada projetista. Tais conhecimentos representam a matéria-prima da criatividade e do raciocínio de projeto (AKIN; AKIN, 1996). A atividade de projeto representa uma “bricolagem mental feita em equipe”, que opera por meio de interações entre os agentes, em um processo de aprendizado coletivo. Assim, o projeto pode ser considerado um processo coletivo e interativo que requer a colaboração entre seus participantes ao mesmo tempo em que mantém espaços autônomos de atuação de cada agente especializado (MELHADO; HENRY, 2000). Nesse contexto, a gestão do processo de projeto é dada pela gestão do processo de criação e desenvolvimento de cada especialidade de projeto e pela coordenação das interfaces entre projetos e agentes do empreendimento. Para Mitchell (1994) apud Kalay et al. (1998) o processo de projeto é alicerçado sobre um paradigma social no qual a concepção e o desenvolvimento de produtos resultam de complexas interações entre os interesses envolvidos e dos valores e contribuições de especialistas. O processo social de projeto de edifícios é por natureza multidisciplinar e desenvolvido em uma série de passos interativos que devem conceber, descrever e justificar soluções para as necessidades dos clientes e da sociedade em geral (AUSTIN et al. 1999). A concepção de um edifício na indústria de construção é uma atividade complexa que envolve múltiplas dimensões e saberes na busca de soluções comerciais, empresariais, financeiras, formais, espaciais, técnicas e construtivas.
O paradigma contemporâneo de desenvolvimento integrado de produto ou Projeto Simultâneo (FABRICIO, 2002) dá ênfase à realização precoce e concomitante de todas as especialidades de projeto. Nesse contexto as decisões de projeto devem ser tomadas de forma multidisciplinar e são orientadas pela busca de soluções globalmente boas, mesmo que não isoladamente perfeitas. Contudo, para tanto, a formação e prática dos profissionais contemporâneos de arquitetura e engenharia devem considerar não só os conhecimentos tradicionais, fragmentados em disciplinas isoladas de projeto, mas privilegiar a capacidade de integração e tratamento sistêmico dos desafios colocados.
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O PROJETO NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E ENGENHARIA
No ensino de Arquitetura o projeto de edifícios é abordado preponderantemente como uma práxis - “projeto se apreende fazendo”, se aproximando bastante do modelo definido por Donald Schön de uma prática que se auto-alimenta das referências e do repertório do projetista. De modo geral, no ensino projetual em arquitetura são colocadas muitas restrições à abordagem do projeto por meio de normas e procedimentos. Conforme destaca Celani (2003), verifica-se no ensino de projeto de arquitetura uma falta de estruturação metodológica do processo de projeto, e mantêm-se inúmeros incentivos a um modelo de ensino “empirista”, de tentativa e erro. Em muitas escolas de arquitetura, o ensino de projeto se articula em ateliês, cujo ideal é tratar de maneira integrada as várias questões pertinentes ao projeto. Na sua formação projetual o arquiteto é sempre chamado a considerar o edifício em relação a cidade e ao contexto urbano, o que não ocorre na formação do engenheiro e caracteriza uma primeira divergência na visão sobre o “problema” do projeto. Nesse cenário o ensino de projeto na escola de arquitetura ocorre em um ambiente de preocupações bem mais amplo que o verificado nas engenharias, embora certamente ele não seja multidisciplinar. Na formação projetual de arquitetura são discutidos e ponderados questões como inserção urbana, espaço, fôrma, função e, cada vez mais em segundo plano, a materialidade ligada à construção. Além disso, o projeto de arquitetura é permeado por discussões culturais e sociais que buscam inserir o projeto em um dado contexto histórico e em um debate cultural de arquitetura, mas muitas vezes esse debate é utilizado como justificativa para distanciar o arquiteto do domínio sobre a técnica construtiva e da liderança da equipe de projeto (CARVALHO Jr., 1994). No projeto de arquitetura, freqüentemente, a idéia de técnica construtiva desenvolve-se como uma resultante de argumentos de ordem estética ou funcional, muitas vezes apresentando uma relação tênue com a realidade futura de sua execução. A legitimidade
arquitetônica e a identidade do arquiteto enquanto projetista parecem apresentar, muitas vezes, uma relação de negatividade face à produção da obra, à qual o arquiteto apresentase ao mesmo tempo associado e dissociado. Trata-se aqui do secular conflito ligado à necessidade de conciliar arte e ciência, de propor soluções capazes de atender não apenas à dimensão formal, mas também às dimensões físicas, legais, sociais e econômicas do projeto (tema lançado em polêmica permanente pelo menos desde a época de Vitrúvio). Merece reflexão na formação contemporânea dos arquitetos brasileiros a crescente perda de importância das disciplinas tecnológicas, ministradas, geralmente, por professores de departamentos de engenharia para turmas de arquitetura. Por um lado, é comum essas disciplinas serem vistas pelos alunos como fora do núcleo da sua formação e serem tratadas como disciplinas de menor importância.
Por outro, verifica-se uma pequena
orientação destas disciplinas para a atuação do arquiteto e suas interações com os engenheiros em equipes de projeto. Muitas vezes, a formação tecnológica se baseia em premissas falsas ou preconceitos de professores das áreas tecnológicas que enxergam a atuação atual do arquiteto como desvinculada da questão construtiva, sendo passível de comentários tais como “o arquiteto atualmente não calcula”. Marcando, em muitas escolas brasileiras tradicionais, um ciclo em que os alunos e as instituições gradativamente desprestigiam a formação tecnológica ministradas nos cursos de arquitetura. Os arquitetos europeus possuem uma formação bastante heterogênea. Na Grécia, Holanda e Irlanda, as escolas de arquitetura e engenharia têm vínculos mais estreitos. Algumas escolas na Itália e na Inglaterra formam arquitetos com uma orientação tecnológica mais acentuada.
Na França, as responsabilidades estão divididas entre os arquitetos e
engenheiros, enquanto na Espanha os arquitetos são responsáveis pela contratação de toda a equipe de projeto. Outra diferença diz respeito à experiência requerida para a prática profissional. Alemanha, Holanda, Reino Unido e Irlanda demandam experiências práticas de um a dois anos antes da concessão da licença profissional (CHAMPY, 1998 apud MELHADO; HENRY, 2001). Os arquitetos franceses tentaram estabelecer uma competência em aspectos estéticos e inovação como pontos de ancoragem da atuação profissional, insuficiente para justificar a sua posição privilegiada na equipe de projetos, diante da complexidade da coordenação dos projetos.
Por
esta
razão,
alguns
arquitetos
se
intitulam
profissionais
técnicos,
comprometidos com a produção do edifício. Entretanto, existe uma oposição visível entre as habilidades técnicas, gerenciais e estéticas no discurso e na prática arquitetônica.
A
legitimidade estética e a identidade profissional têm sido fundamentadas em relações de negação às atividades de produção (MELHADO; HENRY, 2001). Uma pesquisa conduzida por um arquiteto francês e financiada pelo Plan Construction Architecture et Urbanisme enfoca as relações difíceis entre projeto e produção dos edifícios, avaliando o estágio atual em que se situam as práticas profissionais dos arquitetos (ALLUIN,
1998). Seu trabalho, baseado em enquetes que contemplaram representantes de todos os agentes da construção, evidencia um afastamento das decisões técnicas ligadas à execução dos projetos. O arquiteto, posicionado no papel formal de maître d’œuvre, na maioria dos casos, contradiz o significado original dessa expressão, tornando-se um “mestre” que se refugia em seu escritório, distante, portanto, dos problemas “da obra”. Pode-se tomar por referência a questão relativa ao nível de construtibilidade, característica intrínseca do projeto de arquitetura e associada aos detalhes técnicos e ao conteúdo de informação fornecido pelo projeto para sua execução.
Nesse aspecto em específico,
apenas uma minoria (provavelmente crescente) de arquitetos tem se empenhado para antecipar as inconsistências e os conflitos freqüentes, através de um trabalho conjunto e precoce com engenheiros de projeto e de obra, para embasamento das decisões de projeto. A ampliação da multidisciplinaridade do projeto, associada à afirmação profissional de “novas” especialidades de projeto, como o paisagismo, a luminotécnica, a acústica de ambientes, a segurança dos edifícios em seus diversos aspectos, assim como a ampliação das competências dos engenheiros, deveria produzir uma verdadeira atividade em equipe. Entretanto, estudos realizados na França mostraram uma fraca sinergia entre arquitetos e engenheiros de projeto, além de pouca freqüência de trabalho conjunto de arquitetos e fabricantes de materiais e componentes. No curso de graduação em Engenharia civil, a amplitude da formação que habilita o engenheiro civil a atuar em diversos subsetores tais como construção de edifícios, estradas, grandes estruturas (barragens, pontes, viadutos, túneis etc.), infra-estrutura urbana (trânsito e vias urbanas, saneamento público, etc.) dificulta o foco da formação e favorecem o ensino de disciplinas teóricas que não consideram as particularidades de cada atuação profissional (LIMA Jr., 1991). Neste sentido, muitas vezes, a decisão sobre a área de atuação (pontes, edifícios, estradas, solos, etc.) e a especialização profissional tem se processado no mercado, por meio de estágios supervisionados ou mesmo tardiamente, por meio da prática profissional. Trata-se de uma distorção, que outros cursos superiores, tais como medicina, souberam tratar com mais objetividade.
A atuação profissional em uma área específica exige um estágio
complementar, bem como especialização, o que não ocorre em arquitetura e engenharia civil, ao menos no país. Algumas alternativas podem ser consideradas, tais como estimular este aprofundamento durante a formação em arquitetura e engenharia (ênfases), fomentando as habilidades e competências para atuação em uma área específica ou exigência de atuação prática complementar (aos moldes de uma residência de complementação da formação) ou, ainda, especialização em nível de pós-graduação para fomentar habilidades complementares. Tanto em arquitetura quanto em engenharia civil a abrangência da formação que abarca diferentes ramos de atuação profissional (projeto de edifícios, projeto urbano, para o
arquiteto, e projeto de pontes, estradas, estruturas de edifícios e grandes estruturas, em engenharia civil), inibe o conhecimento aprofundado do sistema e da forma como os agentes intervenientes interagem no processo de cada subsetor produtivo, levando a que os corpos de conhecimentos individuais sejam desarticulados ou segmentados, ou seja, não enfatiza a forma como conhecimentos de diversas áreas de conhecimento interagem entre si para produzir o todo (empreendimento de edifícios, no caso em questão). Neste sentido, cabe ao estágio supervisionado ou à atuação profissional a articulação entre os diferentes corpos de conhecimento, por meio de um processo contínuo de aprendizagem prática (empírica), de tal forma que, freqüentemente, ouve-se, por parte dos profissionais, afirmações como “muito tempo depois fui compreender porque aquilo era feito daquela forma” ou “porque aprendemos aquilo na faculdade”. Ao desenvolver diversas habilidades individuais, os alunos não estão sendo preparados para desenvolver competências como “o desenvolvimento de projetos de arquitetura ou engenharia segundo o conjunto de necessidades tecnológicas, econômicas e sociais segundo uma demanda específica, e em um contexto multidisciplinar”. Pode-se conjeturar que o desconhecimento da forma como as diferentes disciplinas e profissionais interagem para produzir o todo, suscita a falta de valorização e a rivalidade entre os diferentes profissionais envolvidos no processo de projeto, assim como distanciamento histórica entre arquitetos e engenheiros civis. Na engenharia civil, o ensino do projeto voltado para edificações é vinculado às disciplinas que focam especialidades de projeto e tecnológicas.
Disciplinas tais como fundações,
estruturas de concreto, estruturas de aço, instalações hidráulicas e sanitárias, instalações elétricas, etc. ministram os conhecimentos tecnológicos pertinentes a diversos setores de atuação e os alunos são chamados a aplicar esses conhecimentos em projetos simulados que exercitam os conhecimentos trabalhados. Tais projetos, normalmente, baseiam-se em condições de contorno dadas por projetos de outras especialidades fornecidos como informação de partida, ou pela apresentação de requisitos e restrições formulados pelo professor. Em geral, a seleção da tecnologia a ser empregada é dada e o aluno deve aplicar esta tecnologia no desenvolvimento do projeto, caracterizando-se uma abordagem normativa do processo de projeto, já que os alunos devem aplicar regras e seguir passos determinados para o desenvolvimento projetual. Esse tipo de abordagem tem um grande apelo no ensino de projetos de engenharia, principalmente nos que envolvem procedimentos de cálculo, nos quais a idéia de rotina de projeto e de aplicação de técnicas padronizadas de resolução é inerente, pelo menos em parte, ao processo de projeto. De fato, um projeto de estruturas, por exemplo, abrange necessariamente o emprego de métodos de cálculo ou algoritmos numéricos no seu desenvolvimento, como demonstra a proliferação de softwares de cálculo e análise de estruturas.
Por outro lado, parte significativa desse tipo de projeto, talvez a mais
significativa, depende do conhecimento, da prática e da capacidade do projetista de propor
arranjos estruturais adequados e eficientes para os vários condicionantes de uma obra, ou mesmo a seleção da tecnologia estrutural mais adequada para as necessidades do empreendimento. A questão da seleção tecnológica, da tipologia estrutural e do lançamento da estrutura exigem o emprego de conhecimentos práticos e habilidades criativas, além de uma forte interação com o projeto de arquitetura e com os condicionantes da produção.
Nesse
sentido, o ensino por meio de rotinas de projeto é limitado, já que o projeto transcende a postura normativa, embora a inclua. O sistema de valores desenvolvido junto aos alunos enfatiza a especialização e o conhecimento
aprofundado
da
tecnologia,
com
ênfase
na
busca
de
soluções
tecnologicamente “perfeitas” dentro do contexto individual de cada especialidade. Por outro lado, pouca ênfase tem sido dedicada ao trabalho multidisciplinar, à formação tecnológica ampla e à preparação dos engenheiros para a seleção dentre alternativas tecnológicas e para relacionar a tecnologia empregada no projeto com a gestão mais ampla do empreendimento e da obra. Com o advento da computação e dos softwares que facilitam a execução de cálculos e simulações numéricas as habilidades requeridas dos engenheiros têm migrado da agilidade em realizar cálculos complexos para análise qualitativa de resultados numéricos e para visão sistêmica, dos impactos das decisões especializadas de projeto face aos outros projetos e aos impactos na produção, no desempenho do edifício, na economia da construção, e no ambiente natural e urbano. Nessa direção, Borges (2002) enfatiza a crescente importância das habilidades gerenciais dos engenheiros e da formação para trabalhar em equipes.
Destaca ainda a falta de
conhecimento das práticas adotadas no canteiro de obras como uma grande lacuna na formação do engenheiro contemporâneo. O desconhecimento da realidade de obra é uma limitação importante para o engenheiro recém-formado que atue como projetista, uma vez que as soluções adotadas no projeto nem sempre são parametrizadas pelas dificuldades e limitações ligadas à sua materialização em obra. Além disso, a pouca familiaridade com o tratamento sistêmico de decisões de projeto representa uma lacuna importante para atuação profissional dos engenheiros num contexto de equipes multidisciplinares e integradas de projeto. A formação acadêmica de graduação em arquitetura e engenharia civil, portanto, enfoca prioritariamente os aspectos técnicos, culturais e criativos envolvidos na produção do projeto, por meio de abordagens especializadas e fragmentadas em disciplinas, nas quais os projetos servem ao aprendizado prático dos conteúdos programáticos dos cursos. Diferentes sistemas de valores são desenvolvidos nos alunos de arquitetura e engenharia,
ambos deslocados das questões da produção, da gestão do projeto e da obra e da abordagem multidisciplinar do projeto. O arquiteto que, institucionalmente, deveria ser preparado para tratar de forma global o projeto do edifício tem uma formação que valoriza os aspectos estéticos e culturais da produção arquitetônica e negligencia claramente a técnica e a tecnologia construtiva, bem como a liderança e o pragmatismo necessários para atuação na coordenação de equipes multidisciplinares.
Os engenheiros, por sua vez, valorizam o desenvolvimento e
aprofundamento tecnológico e econômico do projeto, com uma clara parcialidade para sua especialidade de projeto e com uma limitada visão sistêmica do projeto e do projeto em relação ao empreendimento. Com relação à formação de projetistas capazes de lidar com os problemas contemporâneos de projeto e particularmente com as questões ligadas à gestão e coordenação de projetos, alguns depoimentos dados por projetistas durante o Workshop Nacional de Gestão do Processo de Projeto na Construção de Edifícios (WORKSHOP, 2001) destacavam que a maioria das habilidades e conhecimentos necessários a essa atividade foram conseguidos com a vivência profissional e a prática, e a graduação em arquitetura havia contribuído muito pouco para a atividade específica de coordenar projetos e integrar as soluções de projeto produzidas por diferentes disciplinas. Conforme constatam Lana; Andery (2001), quando se confrontam os currículos e a formação das escolas de arquitetura e engenharia às exigências do mercado face à atuação dos projetistas constata-se que os profissionais recém-formados, de maneira geral, ainda não possuem uma visão integrada do processo de produção da construção, característica fundamental para a adequada resolução do binômio projeto-produção e para coordenação de projetos. Importante destacar que não se trata de defender uma formação passiva voltada exclusivamente às necessidades e aspirações do mercado imobiliário, mas preparar os profissionais para lidar com as questões vivenciadas pelo mercado de trabalho e pela produção dos empreendimentos de forma que esses possam ter uma postura pró-ativa na condução dos rumos do mercado e do setor de construção; postura que seja legitimada pela capacidade profissional e pela eficiência em lidar com as questões postas aos novos e complexos projetos de edifícios.
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A quase totalidade da formação em projeto oferecida nas escolas de nível superior circunscreve o exercício de projeto dos alunos no âmbito dos conhecimentos e valores da própria especialidade de projeto em estudo e, de fato, pouca atenção é dada a preparação dos alunos para atuação em equipes multidisciplinares de projeto. Predomina a visão de
que a formação deve ser complementada pelo aprendizado prático durante estágios ou durante a vida profissional. Constata-se ainda que, nas nossas escolas de arquitetura e engenharia, a graduação dedica pequena ou nenhuma carga horária ao desenvolvimento de habilidades gerenciais, de comunicação e de liderança, sendo a formação na área de projeto muito mais orientada aos aspectos técnico-cognitivos do processo, com ênfase no desenvolvimento da criatividade ou das técnicas associadas aos projetos. De Vries; De Bruijn (1989) dizem que a qualidade do processo de projeto é inicialmente determinada pela competência das pessoas envolvidas. Porém, eles acrescentam que um bom projeto somente é obtido com uma gestão adequada do seu “processo de desenvolvimento multidisciplinar”, ou seja, com uma correta coordenação das diversas especialidades atuantes. As diferentes disciplinas de projeto são ministradas sem uma coordenação eficiente. O dinamismo no mercado proporciona mudanças na cadeia produtiva e nas exigências de qualificação profissional, de modo que o aluno, “(...) ao se formar, de maneira geral, ainda não possua uma visão integrada do processo construtivo, característica fundamental para a adequada resolução do binômio projeto-produção” (LANA; ANDERY, 2001). Os arquitetos possuem dificuldades para aplicar os seus conhecimentos técnicos em decorrência do sistema de ensino, que pressupõe a aptidão dos estudantes para descobrir como “as partes podem ser integradas para agir de forma sistêmica”. A suposição não se concretiza na prática, devido às diferenças entre a aprendizagem e o fluxo natural do projeto, tornando difícil para o aluno “(...) aplicar a informação tecnológica nos estágios formativos do pensamento do projeto” (LIN; STOTESBURY, 1981 apud NOVAES, 1996). Borges (2002) enfatiza a importância das habilidades gerenciais do engenheiro: “não é preciso conhecer os detalhes, mas deve-se ter o poder de interligar os sistemas, as etapas, as equipes”. Borges defende a vivência prática no canteiro: “(...) essa talvez seja a maior dificuldade das escolas de engenharia de hoje: formar profissionais com uma visão mais concreta da construção”.
E se ressente da formação técnica do arquiteto: “o arquiteto
precisa ter uma formação tecnológica complementar à parte artística. Quando se separou a arquitetura da engenharia, o arquiteto optou pelas disciplinas mais ligadas a criatividade e fôrma. Se a arquitetura e engenharia tivessem uma formação que propiciasse mais contato entre os alunos e os valores desenvolvidos, sua interação quando profissionais poderia ser mais fácil. Uma análise das tendências para o futuro mostra que, cada vez mais, novas competências serão solicitadas dos arquitetos e engenheiros, particularmente aquelas dedicadas à gestão e à integração com o trabalho dos demais projetistas e com a execução das obras por eles projetadas – uma conclusão que parece ser válida para o futuro de boa parte desses profissionais no Brasil.
Esse “novo” enfoque leva a imaginar que essas “novas” competências estarão voltadas a um melhor desempenho na gestão de empreendimentos e coordenação do projeto. Melhado; Henry (2000) propõem que, entre tais competências, sejam consideradas as seguintes: •
a competência de “análise estratégica”, ligada aos contextos sócio-econômico, legal ou institucional em que se insere o empreendimento, e à análise das suas incertezas;
•
a competência de “porta-voz” de equipe, representando os interesses de seus parceiros no âmbito do empreendimento, atentando para objetivos globais, inclusive face à sociedade e ao meio-ambiente;
•
a competência de “liderança”, capaz de estimular o compartilhamento das soluções de projeto e a tomada de decisões conjuntas, vinculado a um planejamento de reuniões e de etapas de projeto, assim como a uma divisão de tarefas e de responsabilidades coerente e equilibrada;
•
a competência de “síntese”, associada à integração mais antecipada possível dos fatores ligados ao programa de necessidades, ao orçamento previsto e às restrições de construtibilidade e racionalização construtiva; associada também à gestão do sistema de informação e sua continuidade ao longo das três principais fases do empreendimento: projeto, execução; uso, operação e manutenção .
Essas competências serão tanto mais solicitadas, quanto maior ou mais complexo for o empreendimento em questão.
Elas deverão se associar àquelas reputadas como
“clássicas” para o exercício profissional, e não substituí-las. Outro ponto importante é atuação do arquiteto como coordenador da equipe de projeto. De acordo com o modelo mais tradicional, a coordenação de projetos de edifícios é uma atividade de responsabilidade do arquiteto autor do projeto da obra, uma vez que o projeto de arquitetura é tido como definidor das diretrizes a serem seguidas pelos demais projetos. Essa visão é respaldada até hoje por associações e por muitos, se não pela grande maioria dos projetistas de arquitetura. Entretanto, no Brasil, tal modelo vem recebendo uma série de críticas, visto que cada vez mais o arquiteto se distancia do conhecimento das técnicas construtivas e do próprio canteiro de obras, e não recebe formação adequada quanto aos aspectos de gestão envolvidos. Apesar disso, vários autores, como Carvalho Jr. (1994), defendam que o arquiteto não pode abrir mão do domínio técnico e que este tipo de saber deve ser revalorizado na profissão, a realidade mostra que a formação dos arquitetos é progressivamente deficitária para esse fim. É necessário, também, reconhecer que a crescente amplitude do conhecimento cultural, técnico e tecnológico dificulta praticar o ideal, da arquitetura e das escolas de arquitetura, de formar um profissional que domine amplamente os conhecimentos pertinentes à atividade de projetar edifícios.
Assim, à medida que as soluções tecnológicas para os subsistemas da construção se tornam mais complexas, envolvendo cada vez profissionais mais especializados, ganha importância a necessidade de soluções multidisciplinares e, conseqüentemente, de coordenação dos projetos. Cada vez mais, a coordenação de projetos exige a articulação e o questionamento das especialidades de projeto em benefício do todo. Nessa tarefa, o papel do coordenador exige um amplo conhecimento multidisciplinar (incluindo produto e obra) e uma capacidade de gerenciar o processo e integrar os profissionais das equipes de projeto e seus trabalhos. A liderança no processo de projeto requer o balanceamento de habilidades técnicas, gerenciais e interpessoais, estas últimas dificilmente focalizadas na formação acadêmica. As disciplinas dos cursos de arquitetura não possuem uma integração eficiente, especialmente no tocante ao ensino de projeto. O sistema pressupõe, de forma equivocada, a aptidão do aluno para descobrir como as partes podem ser integradas para trabalhar de forma sistêmica. Adicionalmente, verifica-se a carência de disciplinas ou abordagem nas disciplinas existentes de questões relacionadas a legislação, economia, finanças, gestão de pessoas, liderança e motivação, competitividade, qualidade, gestão de suprimentos, processo de trabalho em obra, e filosofias da produção. Dentro desse quadro, constata-se que a atitude dos arquitetos face à atividade de coordenação do projeto torna-se cada vez mais crucial para os resultados do empreendimento. Uma metáfora para explicar o papel do arquiteto como coordenador de projeto é evocada por Melhado; Henry (2000): a do líder de uma banda de jazz, que ao mesmo tempo cria e participa da criação dos demais músicos do grupo, estimulando a sinergia de grupo dentro de um “processo criativo planejado”. Essas críticas ganham espaço, ainda de forma lenta, em algumas escolas, tais como a Escola Politécnica da USP e a Escola de Engenharia de São Carlos-USP, criaram disciplinas específicas de gestão e coordenação de projetos para seus graduandos de engenharia e arquitetura (turmas do curso de arquitetura e engenharia em conjunto), embora ainda com uma carga horária bastante limitada. Deve-se considerar, contudo, que a solução tradicional para a deficiência em uma determinada área de formação tem sido, tradicionalmente, a proposição de uma disciplina “complementar” para atender aquela falha (por exemplo, proposição de uma disciplina de coordenação). No entanto, é de se esperar que este tipo de deficiência ocorra em relação a diferentes campos do conhecimento, dentro de uma mesma formação (engenharia ou arquitetura). Trata-se, portanto, de uma iniciativa interessante, mas que, não resolve o problema de valorização da prática multidisciplinar que não é exercitada na grande maioria das disciplinas projetuais e, por outro lado, esbarra nos limites da carga horária cada vez mais inchada frente as novas demandas e ao crescente incremento do conhecimento.
Uma solução mais abrangente é a proposição de ênfases complementares durante a formação nos cursos de engenharia e arquitetura, permitindo a manutenção de cursos relativamente amplos e, ao mesmo tempo, permitindo um aprofundamento em determinadas habilidades e competências conforme os interesses da formação de cada aluno. Potencialmente interessantes são também iniciativas de aproximação entre as formações em engenharia e arquitetura, com a introdução, em 2004, das primeiras turmas, na USP, em que alunos da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU-SP) têm a opção de complementar seu currículo com dois anos adicionais cursados na Engenharia Civil, o mesmo sendo válido para os alunos de Engenharia, no sentido inverso. Por outro lado, dado que a visão das interfaces e do trabalho em equipes multidisciplinares é melhor compreendida após uma vivência prática que contemple conhecimentos de obras e vivência em equipes de projeto, é preciso considerar também a necessidade da formação continuada pela implementação de cursos de especialização (pós-graduação lato sensu) voltados à formação de profissionais mais preparados para atuarem nas reais condições sócio-técnicas em que se desenvolvem os projetos e à formação de coordenadores de projetos. Assim, em cursos pós-graduação voltados à prática da coordenação de projetos, pode-se valer das experiências dos alunos (parte dos critérios de seleção) e fornecer conhecimentos sobre técnicas de gestão de prazos e custos, comunicação, liderança, formação de equipes, gestão do processo de projeto, planejamento econômico-financeiro, sistemas de colaboração, etc. Neste sentido, é importante destacar que a Universidade Pública, particularmente as paulistas, apresentam uma relação conflituosa com relação aos cursos de especialização e pós-graduação
profissionalizante.
Poucos
cursos
dessa
natureza
são
oferecidos
regularmente pelas universidades, entretanto prolifera-se o número de cursos de especialização oferecidos por fundações privadas ligadas as universidades públicas o que tem gerado debates acalorados no meio universitário.
É cada vez mais urgente o
engajamento formal e sem intermediários das universidades de excelência, notadamente as públicas, na formação continuada dos profissionais de arquitetura e engenharia, tanto para reciclar os profissionais que atuam no mercado, como para complementar a formação em situações tais que a vivência prática é importante para completa formação e que, portanto, não podem ser plenamente contemplada na graduação. Nessas especializações, deve-se aproveitar a bagagem técnica dos profissionais e associála ao seu aperfeiçoamento em modernas técnicas de projeto e construtivas e, principalmente, ao aprimoramento das habilidades dos coordenadores de projetos em técnicas organizacionais, gerenciais e de liderança, e no uso dos recursos da tecnologia da informação.
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