O ENTRELAÇAMENTO ENTRE A LITERATURA E O GÊNERO TEXTUAL NOTÍCIA NO ENSINO DE PORTUGUÊS LA/LE

O ENTRELAÇAMENTO ENTRE A LITERATURA E O GÊNERO TEXTUAL NOTÍCIA NO ENSINO DE PORTUGUÊS LA/LE Antonio Rediver Guizzo – UNILA RESUMO: A literatura é manifestação do “ser no mundo” (indivíduo e comunidade) inserido em determinada temporalidade, espacialidade e cultura. Assim, além do prazer estético, o texto literário pode ser pontos de partida para ensino-aprendizagem de línguas, pois oferece inumeráveis possibilidades didático-pedagógicas por ser produção cultural autêntica e profundamente reveladora das formas de socialidade. Sob esta perspectiva, buscando superar uma tradição de ensino de idiomas restrito à transmissão de funções linguísticas e comunicativas que visam somente capacitar falantes a decodificar e a proferir frases, este trabalho pretende investigar opções de ensino-aprendizagem de línguas que objetivem o desenvolvimento de competências e habilidades extralinguísticas, como a compreensão da dimensão simbólica e cultural dos signos verbais. Para tal fim, primeiramente, selecionamos dois contos – O Primo (Dalton Trevisan) e Cobrador (Rubem Fonseca). Paralelamente, selecionamos exemplos de notícias policiais para apresentar aos alunos conteúdo temático, estilo e estrutura composicional do gênero. Depois, discutimos questões socioculturais e simbólicas que envolvem as produções. Posteriormente, incentivamos a elaborar notícias policiais sobre os crimes acontecidos nos dois contos. Por fim, voltando-se a função do gênero, pretendemos possibilitar aos alunos que produzam notícias sobre fatos que ocorreram com eles na cidade de Foz do Iguaçu para a publicação em meios virtuais.

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A LITERATURA E O ENSINO A inserção da literatura no ensino, tanto no ensino de língua materna quanto no ensino de língua estrangeira, é uma questão sempre controversa, pois o professor encontra-se diante de perspectivas contraditórias e complexas quanto à forma de inserir e trabalhar com textos literários em suas aulas de língua. Por um lado, o uso do texto literário como mero instrumento de exemplificação e forma de apropriação de conhecimentos linguísticos, método clássico de ensino, elevou a literatura à inócua posição de fornecedora de modelos do “bem escrever”, e desconsiderou a especificidade principal do texto literário – sua dimensão estética. Conforme García (2007, p. 2), esse modelo “hacía un uso extensivo de la literatura, hasta convertirla en el centro de su propuesta de enseñanza, basada en la traducción, la memorización de reglas gramaticales e imitación de muestras „elevadas‟ de lengua”. Uma das consequências dessa forma de instrumentalização dos textos literários foi contribuir para afastar os alunos da experiência do prazer estético envolvido no ato da leitura de obras literárias, visto que, uma vez transformadas em meros instrumentos de ensino-aprendizagem, eram percebidas como textos enfadonhos e de difícil compreensão. Por outro lado, a opção contrária, que seria pretender tornar o objetivo do ensino de literatura ou da inserção de textos literários no ensino de línguas uma forma de despertar o prazer estético pelos textos literários, é uma meta questionável; pois ensinar normativamente o prazer estético ou estabelecer qualquer tipo de programa para fomentar a experiência estética não parece ser possível. Além disso, apontar ao aluno quais obras possuem valor e quais não o possuem é uma prática eticamente discutível, pois pode implicar certa submissão do aluno a critérios de valor dos quais o discente desconhece tanto a gênese quanto a transitoriedade no tempo. Nesse sentido, a eleição de obras literárias para a composição do repertório de textos que serão utilizados no ensino de línguas esbarra em uma questão fundamental da própria teoria e historiografia literária: “o que é a literatura?”. A teoria e a historiografia literária, mesmo antes de se constituírem como disciplinas independentes, sempre se preocuparam com a conceituação do que seria a literatura. No decorrer do tempo, esta questão oscilou entre respostas que se constituíram ora em fórmulas prescritivas do que seria e do que não seria a literatura, ora em textos descritivos das supostas qualidades que seriam

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PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Gêneros Textuais; Ensino de Português LA/LE.

encontradas nos textos literários. Aristóteles, por exemplo, buscara formular uma espécie de gramática prescritiva da literatura; a preocupação do filósofo não fora somente a descrição estrutural dos elementos encontrados nos textos literários de seu tempo, mas sim, apontar para quais elementos eram imprescindíveis ao texto para que este pertencesse ao gênero literário. A partir do romantismo até a contemporaneidade, em perspectiva aparentemente contrária, as discussões sobre a essência do fenômeno estético repudiaram a prescrição, e os estudos voltaram-se predominantemente à conduta descritiva e analítica do fenômeno. No entanto, cabe observar que, embora a discussão sobre a literatura se orientasse em uma perspectiva descritiva, não é possível pretender a ausência de opções ideológicas na descrição (“eleição”) dos elementos que constituem uma obra de valor estético. O problema da constituição ontológica do fenômeno literário acompanha o próprio percurso etimológico no tempo do termo “literatura”. A palavra “Literatura” vem do termo latino litteratura, formado a partir da palavra latina littera, letra, e que em sua acepção primeira designava conjunto de saberes e habilidades relacionados à escrita e à leitura, tais como, a gramática, a retórica e a poética. Já no século XVI, conforme aponta Vicent Jouve (2012), o termo “literatura” adquire crescente status e passa a designar a cultura do letrado e, em decorrência, as possibilidades de acesso à leitura, sempre relacionadas à afiliação a uma elite que consumia os bens culturais. Somente por volta do século XVIII que a ideia de literatura enquanto condição de arte verbal começa a se firmar, mas ainda limitada à poesia. A literatura começa a adquirir o sentido moderno apenas a partir do século XIX, quando começa a se referir a todos os gêneros nos quais “se percebe” o uso estético da linguagem, ainda restritos à modalidade escrita. Estendendo a questão sobre a categorização ontológica do fenômeno literário à arte em geral, Vicent Jouve aponta interessantes perspectivas. Para Jouve (2012, p. 14), a definição de arte possui dois critérios: a) o objeto de arte na condição de artefato que suscita o sentimento do belo, critério clássico no qual se enquadraria facilmente obras de arte anteriores à modernidade; b) a obra de arte como maneira particular de significar, definição moderna, na qual é possível enquadrar objetos estéticos distintos como a Monalisa e a Fonte de Marcel Duchamp. No entanto, como observa o Jouve, a eleição de um dos critérios, seja o clássico ou o moderno, representa uma posição ideológica, e não necessariamente um progresso na definição da natureza do objeto artístico. Como uma possibilidade de definir a natureza artística de um objeto, Jouve aponta para a noção de conceito aberto de Weitz, forma de classificação que sempre pode ter seu campo ampliado:

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No entanto, o problema perdura. A delimitação de propriedades é sempre precária, pois, conforme já exposto, orienta-se por concepções estéticas histórico-ideológicas e não por propriedades atemporais. Para ilustrar melhor tal condição, vamos imaginar que as propriedades apontadas como constituintes de uma obra de arte fossem os elementos estruturais e estilísticos que compõe, conjuntamente, aquilo que é apreendido como o “belo”. Eis aí o problema, o belo, notadamente, não é propriedade a priori de um objeto, pois, se assim o fosse, em qualquer cultura ou temporalidade seria apontado; além disso, também os elementos que constituem aquilo que denominamos de “belo” em determinada época seriam percebidos universalmente no tempo e no espaço. Mas o que ocorre é justamente o contrário, como já nos advertia Kant (2002, p. 55), “a beleza por si, sem relação com o sentimento do sujeito, é nada”. Em síntese, o belo é uma relação de coincidência entre os elementos constituintes de um objeto e os elementos valorizados culturalmente pelo sujeito/sociedade que o observa. Não há nada mais exemplar dessa relação do que a observação de certos produtos culturais que não pertenciam ao gênero arte em determinada época e que, a partir de uma mudança do valor estético atribuído por uma

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São os textos efetivamente publicados que determinam nossa ideia de romance, e não o contrário. O mesmo vale para a arte. Identificar uma obra como artística é se referir a um feixe de propriedades que, empiricamente, funcionam como critérios de reconhecimento; no entanto, nem por isso qualquer uma delas é de presença obrigatória. O erro consiste em transformar os critérios de reconhecimento de classes historicamente fechadas (o romance grego, a tragédia clássica) em critérios normativos de avaliação de classes abertas (o romance, a tragédia). (JOUVE, 2012, p. 14).

sociedade, tornam-se arte em outra época. Tal raciocínio pode tranquilamente nos levar a consideração de que a arte, em si, não existe. Entretanto, tal forma de pensar não é unânime. O subjetivista Genette discorda dessa suposição. A arte, para Genette (apud JOUVE, 2012, p. 16), é um objeto estético intencional, isto é, uma obra de arte é um artefato construído para exercer uma função estética a partir da escolha de traços composicionais na produção da obra. Mas a posição de Genette também não resolve o problema, pois, em primeiro lugar, aufere o mesmo estatuto artístico a obras como o romance Grande Sertão: veredas de Guimarães Rosa e um poema composto na escola para a aula de redação. Em segundo lugar, também não é suficiente para explicar como muitos objetos, que hoje consideramos arte, não eram, a seu tempo, considerados de tal forma, independente de o autor demonstrar ou não uma “intenção estética”. Sendo assim, a definição do que é o objeto estético é sempre precária, no entanto, a proposta de inserção de textos literários no ensino de línguas necessita de critérios e pressupostos claros de eleição, ou se transforma em prática de ensino à revelia de um método. Neste sentido, a solução mais apropriada talvez seja a apontada por Eagleton (2001. p. 13), que observa que a literatura é um termo antes funcional do que ontológico, isto é, fala do que fazemos, e não do estado fixo das coisas. Ou seja, mesmo sem se poder definir ou descrever definitivamente, o termo literatura serve para apontar um conjunto de elementos, mesmo que móvel no tempo e no espaço. Por fim, voltamos à primeira questão levantada: “Quais obras devem ser levadas à sala de aula, Aquelas que possuem um valor estético já consagrado pela crítica literária ou obras que independentemente do valor estético possam constituir uma coletânea significativa segundo as expectativas dos alunos?”. No entanto, nosso trajeto de raciocínio não foi circular, posto que já podemos deduzir qual o critério que não deve orientar a escolha – o valor estético culturalmente atribuído a uma obra. Mas qual seriam os critérios de eleição?

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O QUE A LITERATURA TRAZ À SALA DE AULA Segundo García (2007), há várias razões para a utilização da literatura como instrumento didático no ensino de línguas. Primeiramente, a autora aponta para o caráter universal das obras literárias. A morte, o amor, o sexo, a amizade, o ciúme, entre outros tantos, são temas que atravessam todas as culturas humanas e se fazem presentes em todas as obras literárias; pois, como salienta Bakhtin (1997, p. 364) “As obras rompem as fronteiras de seu tempo, vivem nos séculos, ou seja, na grande temporalidade”.

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A LITERATURA E COMPETÊNCIA CULTURAL Orientando-se a partir da primeira negativa – o valor estético –, compreendemos que o texto literário, conforme também dispõe a lei 9.394/96 (LDB), possibilita práticas dialógicas e negociações discursivas. Neste sentido, a razão pela qual as obras literárias devem se inserir nas aulas de línguas é o fato de ser espaço no qual, além de oferecer amostra do corpus da língua em seu uso concreto, encontram-se questões sociais e culturais que tornaram possível ao aluno acréscimos não só à competência linguística, mas também à competência cultural, por meio das relações que os alunos podem estabelecer entre as formas de socialidade de sua comunidade e as expressas nos textos literários; pois, como assevera Antonio Cândido (1999), uma das funções da literatura é retratar os diversos segmentos da sociedade, isto é, oferecer uma representação social e humana de determinada sociedade. Desta maneira, espera-se que, na relação da tríade obra/autor/leitor, as representações de mundo do autor, ao se confrontarem com as representações de mundo do leitor, ampliem o universo cultural do receptor da obra, incrementando seus conhecimentos sobre costumes, valores e tradições dos países da língua aprendida, viabilizando o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas fundamentais – ler, ouvir, falar e escrever – dentro de um contexto cultural significativo. Portanto, a presença da literatura nos programas de ensino de LE/LA, conforme observa García (2007, p.5), possibilitam a vivência de experiências nas quais os alunos podem reconhecer as similitudes e as diferenças entre as suas próprias ideias, concepções e valores e os provenientes dos grupos sociais que falam o idioma estudado, propiciando uma compreensão intercultural, meta que vai muito além da compreensão linguística.

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Desta maneira, textos que discutem questões universais como os textos literários podem propiciar ao aluno o estabelecimento de pontos de contato entre ele e o outro, levando-o a compreender que, apesar das distâncias linguísticas, geográficas e culturais, as relações sociais versam, basicamente, sobre os mesmos temas. Entretanto, frequentemente, a forma como cada cultura relaciona-se diante desses temas pode apresentar diferenças significativas que, em um primeiro contato, causam estranheza no aluno estrangeiro, podendo criar até mesmo uma barreira cultural, na qual o modo de ser do outro, se observado superficialmente, leva o aluno a depreciar a cultura estrangeira sem discutir sobre as razões sócio-históricas de determinados costumes e tradições. Por isso, o trabalho com textos literários deve sempre prover elementos de contextualização socioculturais, mas também, evidenciar pontos de contato com a realidade do aluno; pois, como observa Jauss (1994, p. 40) “a tradição da arte pressupõe uma relação dialógica do presente com o passado, relação esta em decorrência da qual a obra do passado somente nos pode responder e „dizer alguma coisa‟ se aquele que hoje a contempla houver colocado a pergunta que a traz de volta de seu isolamento”. Outra razão em favor dos textos literários, para García (2007), é que a literatura é material linguístico autêntico, não são textos elaborados para o ensino de línguas, mas textos que visam a propiciar o prazer estético de seus leitores, no caso, leitores falantes nativos. Neste ponto, a grande vantagem dos textos literários e demais textos autênticos é possibilitar ao aluno o contato com obras escritas para os falantes daqueles idiomas. Porém, a literatura é o mais autêntico dos textos, pois o recorte de uma notícia de jornal, um classificado, um convite, uma carta de apresentação, e outros tantos gêneros, quando inseridos nos programas de ensino são retirados de seu contexto habitual, e perdem a função que exerciam. Isso não acontece com a literatura, porque as obras literárias têm por fim promover a experiência estética, algo que não está restrito a determinado meio de circulação. A autora também salienta que a tarefa de compreensão de um texto elaborado para um falante nativo, possivelmente, apresenta maior dificuldade, pois demanda maior conhecimento das estruturas linguísticas e possibilidades semântico-pragmáticas da língua estudada. No entanto, no mesmo sentido, rompida a barreira inicial, o texto propicia ao aluno um considerável acréscimo a sua competência linguística. Outro motivo apontado por García (2007), que já destacamos no decorrer deste artigo, é o valor da literatura como meio de transmissão dos códigos sociais e dos costumes das sociedades que falam a língua em estudo. Os textos literários são fontes de compreensão do modo como as pessoas vivem em outros países, e também forma de se descrever a geografia local e as paisagens urbanas e naturais. Uma formação social e cultural como a propiciada pela literatura, segundo a autora, proporciona ao aluno um acréscimo considerável a sua competência comunicativa. Além disso, os textos literários podem fomentar a simpatia pela cultura do outro, fator indispensável ao bom domínio de uma língua estrangeira. A autora destaca ainda que os textos literários podem auxiliar o aluno na compreensão dos elementos prosódicos e interacionais envolvidos na comunicação. Por meio da literatura, o aluno poderá compreender como ocorrem, por exemplo, as aproximações físicas, os atos de deferência, as maneiras de expressar determinados sentimentos, as espécies de entonação usadas e seus propósitos comunicativos, entre outras tantas particularidades encontradas em culturas diversas. O quarto motivo elencado por García (2007) é a riqueza linguística encontrada nos textos literários. Sendo obras que visam ao prazer estético, as estrutura utilizadas na composição, as estratégias de persuasão, as figuras de linguagem, o vocabulário, entre outros, são elementos que podem aumentar o repertório linguístico do aluno, tanto na compreensão quanto na própria redação de seus textos em língua estrangeira, pois, como percebemos cotidianamente em nossa experiência com a linguagem, não são raros os casos em que estruturas e estilos de composição de textos literários são apropriados por falantes nativos na redação de diversos outros gêneros. Além disso, dependendo da escolha das obras, haverá relativo acréscimo ao vocabulário do aluno. Mesmo que muitas das novas palavras aprendidas não sejam de uso cotidiano na linguagem, este novo repertório léxico irá permitir significativos avanços quando o aluno adentrar a níveis superiores de estudo da língua. García também destaca a imensa variedade de textos literários que o professor pode utilizar em suas classes: “el abanico de posibilidades de elección de un texto adecuado al nivel del alumnado es tan abundante que difícilmente se encontrará el docente en la situación de no encontrar un texto con el vocabulario más

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OS CONTOS ESCOLHIDOS Na proposta didática, escolhemos dois contos de escritores contemporâneos, Dalton Trevisan e Rubem Fonseca, pelos seguintes motivos: a) o gênero conto, por ser um texto de menor extensão, facilita a abordagem dos elementos culturais e linguísticos que o professor deseja destacar, assim como, a menor extensão aumenta a probabilidade de que todos os alunos leiam integralmente os textos; b) a linguagem utilizada pelos autores contemporâneos é mais próxima à linguagem utilizada em outros gêneros textuais com os quais os alunos têm contato, como também, apresenta maior proximidade com a oralidade; c) os contos abordam temas que são de interesse quase certo dos alunos: sexo, traição e violência. O conto O cobrador de Rubem Fonseca, publicado em 1979, em obra homônima, dá voz a um sujeito marginal/marginalizado que exibirá, por meio da violência, as falhas da sociedade moderna e conduzirá o leitor à incomoda reflexão sobre princípios, valores, moralidade e leis que regem sua vida em comunidade. Narra-se, em primeira pessoa, a trajetória de um homem que sai às ruas cobrando o que a sociedade lhe deve – “Estão me devendo comida, buceta, cobertor, sapato, casa, automóvel, relógio, dentes, estão me devendo” (FONSECA, 1979, p. 166). Pertencendo à classe menos abastados – dos “fodidos”, como o narrador-personagem denomina –, é desprovido da quase totalidade dos objetos, ações, serviços e relações que garantem a subsistência, o conforto e, principalmente, a satisfação dos indivíduos das demais classes, tais como, sexo, saúde, boa alimentação, transporte, moradia, status, etc. Como resposta à agressiva estratificação social que o condena à indigência, à desigualdade e ao sofrimento econômico, o personagem recorre às armas e encontra, na violência, a ferramenta que lhe permite confrontar-se e sobrepor-se aos indivíduos mais privilegiados, com os quais mantém, em seu psiquismo, uma relação declarada de repulsa e revanchismo – “Odeio dentistas, comerciantes, advogados, industriais, funcionários, médicos, executivos, essa canalha inteira; Todos eles estão me devendo muito” (FONSECA, 1979, p. 166). Para que o leitor do artigo que não leu o conto tenha certa imagem, a primeira cena da narrativa descreve o personagem sendo atendido por um dentista para a extração de um dente. Após aguardar a intervenção do dentista na antessala, com dores, na sequência do atendimento, o preço anunciado é de quatrocentos cruzeiros. O narrador diz não possuir a quantia cobrada e dirige-se à porta de saída; o dentista bloqueia sua passagem – “Ele bloqueou a porta com o corpo. É melhor pagar, disse. Era um homem grande, mãos grandes e pulso forte de tanto arrancar os dentes dos fodidos” (FONSECA, 1979, p. 165). O narrador tira do blusão um revólver 38 e aponta para o dentista, que recua. Começa a quebrar todos os objetos que encontra no consultório – vidrinhos, armários, cuspidores, motores –, enquanto espera que o dentista esboce uma reação que justifique matá-lo; mas

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idóneo para su classe” (2007, p. 8). García (2007) ainda ressalta que os textos literários suscitam interessantes questões (sobre cultura, costumes, crenças, estilo, entre outras) que podem fomentar debates e diálogos por meio dos quais os alunos podem desenvolver sua competência na expressão oral e compreensão auditiva da língua. Além disso, abre-se a possibilidade de trabalhar-se de várias formas com adaptações teatrais e fílmicas das obras literárias, assim como dramatizações dos enredos de narrativas. A última razão citada por García é o fato de a literatura poder envolver pessoalmente o aluno, despertando sua curiosidade pela história contada, pela forma como os personagens agem e as motivações que os levam a tomar determinadas atitudes; e, neste sentido, estabelecer certa identificação entre as experiências e crenças dos personagens literários e as experiências e crenças dos alunos, o que implicará em um maior envolvimento com o aprendizado da língua. Nas palavras de García (2007, p. 9), “La cohesión del texto con las experiencias de los estudiantes aumentan el interés y la implicación en la clase de lengua, al sentir que su mundo personal afectivo puede aportar algo al texto y viceversa, lo que revierte en una mayor motivación y participación en el aula y por tanto en una aceleración del proceso de aprendizaje engeneral”. Além disso, as expressões, o léxico, as estruturas sintáticas e os elementos prosódicos utilizados pelos personagens “favoritos” dos alunos serão internalizados durante o aprendizado de LE/LA, ainda mais se retomados pelo professor em outros contextos linguísticos durante as aulas. Enfim, observamos que as contribuições que a inserção de obras literárias como estratégia didático-pedagógica no processo de ensino-aprendizagem de LE/LA traz benefícios e possibilidades que um texto de outra esfera da atividade humana dificilmente conseguiriam contemplar sozinho.

O segundo conto proposto neste trabalho é O primo de Dalton Trevisan. Ambientada em um contexto rural arcaico no qual valores patriarcais de família, honra e virilidade ordenam a vida dos

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A imagem mediática está presente desde o berço até túmulo, ditando as intenções de produtores anônimos ou ocultos: no despertar pedagógico da criança, nas escolhas econômicas e profissionais do adolescente, nas escolhas tipológicas (a aparência) de cada pessoa, até nos usos e costumes públicos ou privados, às vezes como “informação”, às vezes velando a ideologia de uma “propaganda” e noutras escondendo-se atrás de uma “publicidade” sedutora.

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o dentista não reage. Ao sair, avisa que não paga mais nada na vida, de agora em diante, cobra o que a vida não lhe deu; e atira no joelho do dentista. Para o narrador, a violência contra os “bacanas” não é gratuita, mas simbólica. Representa um meio de reação contra o sofrimento econômico e a desigualdade social que priva os “fodidos” de um conjunto de bens, desde os essenciais a uma existência digna até os que atendem exclusivamente à satisfação pessoal – “Tão me devendo colégio, namorada, aparelho de som, respeito, sanduíche de mortadela no botequim da rua Vieira Fazenda, sorvete, bola de futebol” (FONSECA, 1979, p. 168); lista que o narrador vai acrescentando durante a narrativa. Sob este raciocínio, a destruição da propriedade e, principalmente, a agressão física simbolizam a revolta, a resistência e a “desforra” à sociedade que o reprime. “Apontando o revólver para o peito dele comecei a aliviar meu coração” (FONSECA, 1979, p. 165). Neste sentido, a “luta armada” é a forma encontrada para sobreviver aos embates surgidos na grande urbe. O segundo assassinato evidencia melhor a questão – “Eu vinha distraído pois estava pensando na Magnum, quando a buzina tocou. Vi que o carro vinha devagar e fiquei parado na frente. Como é?, ele gritou” (FONSECA, 1979, p. 165). Nesta situação, entra em disputa o espaço da rua, segundo DaMatta (1997, p. 55), “local de individualização, de luta e de malandragem”, e, no caso, ceder a vez de passar ao “burguês” da Mercedes representa ceder à hierarquia que o oprime, contra a qual se colocou no papel de “cobrador” – “Saquei o 38 e atirei no pára-brisa” (FONSECA, 1979, p. 167). Nas passagens narradas do conto, além das questões linguísticas e estilísticas incidentes, podemos perceber que há questões sociais e éticas que são comuns nas grandes metrópoles e que oferecem rica temática para envolver os alunos em atividades como debates, dos quais podem surgir defesas ou acusações contra o personagem-narrador, vínculos entre a realidade dos países de origem dos alunos e a violência no Brasil, suscitar casos em que os alunos foram vítimas da violência urbana, sugerir a pesquisa de narrativas literárias ou casos noticiados, tanto brasileiros como estrangeiros, que se assemelhem aos fatos narrados no conto, etc. Indo além, ainda a partir do mesmo conto, o professor ainda pode ressaltar a relação contraditória entre o incentivo ao consumismo fomentado nos meios de comunicação e os desejos do narrador, observando como a mídia colabora à manutenção do capitalismo, falseando a realidade e alimentando a esperança de acesso universal a um mundo edênico de liberdade, autonomia e sucesso, quando, ao mesmo tempo, vende produtos inacessíveis à maioria, frustrando as expectativas e desejos daqueles que não detêm o poder aquisitivo; o que fica explícito nestas duas passagens do conto: “Fico na frente da televisão para aumentar o meu ódio [...] Quero muito pegar um camarada que faz anúncio de uísque. Ele está vestidinho, bonitinho, todo sanforizado, abraçado com uma loura reluzente, e joga pedrinhas de gelo num copo e sorri com todos os dentes, os dentes dele são certinhos e verdadeiros” (p. 165); e “Essa fodida não me deve nada, pensei, mora com sacrifício num quarto e sala, os olhos dela já estão empapuçados de beber porcarias e ler a vida das grã-finas na revista Vogue” (p. 170). E o professor ainda pode debater com os alunos como nem mesmo o narrador, que parece compreender o papel da mídia em uma sociedade capitalista, permanece ileso ao mundo de sonhos vendidos pela sociedade do espetáculo e do consumo; fato que pode ser observado na seguinte passagem do conto: “Com o facão vou cortar a cabeça de alguém num golpe só. Vi no cinema, num desses países asiáticos, ainda no tempo dos ingleses, um ritual que consistia em cortar a cabeça de um animal, creio que um búfalo, num único golpe” (p. 169). A partir desse ponto, o professor pode mostrar aos próprios alunos que, embora politizados até certo ponto, também são influenciados e incentivados a consumir produtos que não necessitam e, quando não o possuem, a ausência torna-se motivo de frustração. Quanto a este poder de criar necessidade, Durand (2003, p. 33-34) observa:

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personagens. A narrativa retrata a história de Bento, personagem que logo após se casar com Santina, descobre que a mesma não era mais “moça”, “havia dois anos, o primo Euzébio lhe fizera mal” (TREVISAN, 1998, p. 7). Bento, frente à desonra de ter se casado com uma mulher que não era virgem, vê-se diante de um dilema, pois, mesmo “casado por amor” (p. 7) – condição não necessária em um contexto social no qual muitos casamentos eram um acordo de conveniências –, o fato de Santina já ter sido “possuída” por outro homem impede o personagem de aceitá-la como sua legítima esposa, visto que a virgindade era condição obrigatória para o estabelecimento da união conjugal tanto diante da igreja quanto diante da sociedade e, entre as mulheres pobres, era o único dote a ser oferecido no casamento. Diante da impossibilidade de continuar o enlace matrimonial, Bento, gradativamente, transforma-se em outro homem, “De gênio manso, agora violento e mau” (p. 8), carregando sempre na memória a imagem de Euzébio, o homem “responsável” pela condição em que se encontrava. Bento, como primeira tentativa de resolver o caso, procura o sogro para devolver a esposa, prática social comum no contexto, no qual a mulher, na condição de propriedade, não podendo ser integrada à família do esposo, deveria ser devolvida ao “antigo proprietário”, reintegrada à antiga família. Porém, frustrando as expectativas de Bento, o pai de Santina diz-lhe – “podia receber a filha; pena estivesse fora de prazo. Por que não ficava com a menina, não dona de casa, mas criada de servir?” (p. 8-9). A atitude do sogro expõe ainda mais a condição de fragilidade na qual Santina se encontrava, e agrava ainda mais o estado psicológico de Bento, que gostava de Santina. Depois de certo tempo, não resolvida ainda a situação, Bento, que guardava uma foto de Euzébio para nutrir diariamente o ódio com a observação da imagem, reconhece-o ao passar por um botequim da vila, no qual Euzébio e o velho Narciso, pai de Santina, conversavam. Ao observar que ambos riam, Bento interpretou a situação como um deboche de sua condição. Não suportando mais o possível vexame social, em uma explosão de raiva, Bento mata Euzébio com um punhal e foge para sua casa. Na chegada, ao encontrar Santina na porta da moradia, ela pede que a mate também, ato que reintegraria a sua moral de homem por meio do sangue (modus operandi comum e aceitável à época), pois, tanto Euzébio quanto Santina o “enganaram”. No entanto, Bento, que gostava de Santina, “Encarou-a pela última vez – ela se espantou de tanto amor. O punhal caído a seus pés, deu-lhe as costas e sumiu na curva da pitangueira” (p. 10). Outra particularidade da obra é o fato de o conto O primo estabelecer relação intertextual com a obra O primo Basílio de Eça de Queiroz, na qual Luíza, jovem romântica e ingênua, casa-se com Jorge, apesar de não amá-lo, e, durante uma viajem do esposo a Alentejo, Luíza inicia um caso amoroso com o Bon Vivant Basílio, seu primo, com o qual namorara antes de casar-se. Essa relação proibida culmina na degradação e morte da personagem Luíza. No entanto, na obra de Eça de Queiroz, como em Madame Bovary de Flaubert, criticam-se os ideais românticos por corromperem a moral feminina, induzindo as mulheres a se deixarem levar por paixões momentâneas; falha que culmina na destruição da família e da mulher; espécie de hamartía, o erro das tragédias gregas que desencadeava terríveis implicações, consequências que recaíam sobre o herói e, por vezes, sobre aqueles que o cercavam. Em O primo de Trevisan, o contexto é outro, não há culpa ou hamartía dos personagens, os próprios nomes escolhidos pelo autor – Santina e Bento – apontam para sua inocência, e também o nome Eusébio significa “o piedoso”. Além disso, não há no conto detalhes ou motivações da relação de Eusébio com Santina que apontem para uma possível condenação do primo. Neste sentido, não é o imaginário ou desejo de uma personagem que leva ao desfecho trágico da trama, mas a tradição de uma sociedade arcaica e patriarcal. Desta forma, o conto pode suscitar em sala de aula de LE\LA debates sobre as pressões sociais, sobre as padronizações de condutas regem a vida do indivíduo, sobre o direito consuetudinário constituído na sociedade, a noção do amor colocando o indivíduo em uma categoria central no mundo, entre outros pontos. Pode-se discutir como o regramento social serve, por um lado, à preservação da sociedade e do indivíduo, no entanto, por outro, restringe as condutas individuais a parâmetros préestabelecidos, expulsando da sociedade aqueles que, movidos por ímpetos subjetivos, transgridam os padrões de conduta e papéis sociais estabelecidos. Além disso, pode-se discutir com os alunos como, segundo Berger e Luckmann (2004, p. 56), “as estruturas da sociedade tornam-se as estruturas da consciência”, ou seja, como somos formados em nossas convicções pelas práticas sociais com as quais convivemos; e, também, como as comunidades

mantêm muito mais o regramento social, fato que Durkheim (1995, p. 417), usando a divisão sociedades primitivas e sociedades avançadas, já observara: Se há uma regra de conduta cujo caráter moral não é contestado, é a que nos manda realizar em nós os traços essenciais do tipo coletivo. É nos povos inferiores que ela alcança seu máximo de rigor. Neles, o primeiro dever é se parecer com todo o mundo, nada ter de pessoal, nem em termos de crenças, nem em termos de práticas. Nas sociedades mais avançadas, as similitudes exigidas são menos numerosas; há, no entanto, algumas, conforme vimos, cuja ausência nos deixa em estado de falta moral. (DURKHEIM, 1995, p. 417).

A sociedade funcionando como meio de repressão contra o indivíduo é comum nas narrativas daltonianas, como observam Fortes e Zanchet (2007, p. 188), “histórias de desencanto, as narrativas daltonianas convertem-se em denúncia da hipocrisia patética que se aninha nas relações entre os seres humanos em luta pela vida”.

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CONCLUSÃO Neste artigo, preferimos reservar um maior espaço para defender a escolha pelos gêneros literários no ensino de LA/LE e abordar com mais ênfase alguns dos elementos socioculturais que podem ser suscitados da leitura dos contos selecionados durante atividades em sala de aula. Por

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TRABALHO DE RETEXTUALIZAÇÃO DOS CONTOS Marcuschi (2001, p. 42), quanto às diferenças entre as características dos gêneros textuais, ressalta que os gêneros, da modalidade da escrita e da fala, distinguem-se e correlacionam-se “quanto às estratégias de formulação que determinam o contínuo das características que produzem as variações das estruturas textuais-discursivas, seleções lexicais, estilo, grau de formalidade etc”. Isto é, Marcuschi aponta que as duas modalidades possuem regras composicionais, desta forma, a passagem da oralidade para a escrita não é a passagem do caos à ordem, mas a passagem de uma ordem à outra. A partir desta perspectiva, o autor propõe para as aulas de língua materna atividades que envolvem a transformação de gêneros da modalidade oral em gêneros da modalidade escrita, processo a que o autor chama de retextualização, durante o qual seria possível aos estudantes perceber as complexas operações linguísticas e composicionais que se presentificam em cada ato comunicativo. Embora Marcuschi trabalhe com a transposição da modalidade oral para a modalidade escrita, pensamos que a proposta do autor pode contribuir também na mudança de um gênero escrito para outro gênero escrito, no caso, a transformação de um conto em uma notícia ou em várias notícias. Partindo desta perspectiva, desenvolvemos a proposta, elaborada aos alunos de Português LA/LE, de transformação de partes do enredo ou da totalidade do enredo dos contos selecionados em notícias a serem veiculadas em um jornal (ou na forma como são veiculadas em um jornal para publicação em redes sociais). Acreditamos que, durante essa atividade, o aluno será levado a perceber o estilo, as estruturas textuais-discursivas e os conteúdos temáticos que compõem o gênero textual notícia, atentando, principalmente, a estrutura básica – título, primeiro parágrafo/lead (contendo suscintamente as informações quem, o que, quando, onde, por quê), segundo parágrafo/expansão da notícia (dados adicionais que acrescentam que informações) – e as particularidades estilísticas mais explícitas, tais como, a linguagem em terceira pessoa, registro formal e imparcialidade. E também, por meio da comparação e pela necessidade de transformar dos contos em notícias, os alunos perceberão algumas características do gênero literário. O caminho proposto para a atividade divide-se em: a) discussão sobre os elementos socioculturais suscitados na leitura e análise dos contos; b) apresentação de coletânea de notícias em português e na língua do aluno; c) reflexão sobre as características do gênero notícia; d) discussão sobre possibilidade de veiculação dessas notícias em meios virtuais (simulando uma notícia verdadeira a fim de observar possíveis comentários nos quais transpareceram as questões socioculturais discutidas anteriormente); e) possibilitar aos alunos a autoconfiança necessária para redigirem e divulgarem, nos meios virtuais disponibilizados pela Universidade para a comunidade acadêmica, notícias sobre fatos que acontecem com os próprios alunos em sua vivência cotidiana no país estrangeiro.

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REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira, São Paulo: Martins Fontes, 1997. BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. Modernidade, pluralismo e crise de sentido. Petrópolis: Vozes, 2004. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB). Disponível em: . Acesso em: 25 nov. 2013. CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Remate de males, Departamento de Teoria Literária IEL/UNICAMP, Número especial Antonio Candido Campinas, 1999. Disponível em Acesso em 10 fev 2013. DAMATTA, Roberto. A casa & a rua. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. DURAND, Gilbert. O imaginário: ensaio a cerca das ciências e da filosofia da imagem. Rio de Janeiro: Difel, 2004. DURKHEIM, Émile. Da Divisão do Trabalho Social. São Paulo : Martins Fontes, 1995. EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. Trad. Waltensir Dutra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. FONSECA, Rubem. O Cobrador. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1979. FORTES, Rita Felix; ZANCHET, Maria Beatriz. Sabor e saber: o lugar do conto na escola. Foz do Iguaçu : Parque, 2007; GARCÍA, María Dolores Albaladejo. Como llevar la literatura al aula de ELE: de la teoria a la práctica. MarcoELE: Revista de didáctica ELE. n. 5, 2007. Acesso em: 30 mar. 2014. JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Trad. Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994. JOUVE, Vicent. Por que estudar literatura? Trad. Marcos Bagno e Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola, 2012. KANT, Immanuel. Crítica da Faculdade do juízo. Trad. Valerio Rohden e Antônio Marques. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002. MARCUSCHI, Luís Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001. TREVISAN, Dalton. Cemitério de elefantes. Rio de Janeiro : Record, 1998.

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último, apresentamos uma breve estruturação do trabalho proposto; reduzida pelo fato de acreditarmos que há diversas formas de metodologia que podem ser utilizadas no percurso dos 5 passos que destacamos, assim como outros passos podem ser escolhidos neste percurso que visa a possibilitar aos alunos o conhecimento necessário das operações textuais-discursivas necessárias para a passagem do texto-base, conto, para o texto-alvo, notícia. Embora se trate de uma proposta que ainda não foi realizada em classes de Português LA/LE, pensamos que sua viabilidade e benefícios encontram-se na possibilidade de fornecer meios para a compreensão das relações e especificidades dos gêneros conto e notícia. Neste ponto, acreditamos que, conforme os motivos expostos acima, os gêneros literários são os mais apropriados para o ponto de partida, para serem o texto-base do processo de retextualização (ressignificando o conceito de Marcuschi), pois fornecem complexas e múltiplas estruturas e temáticas que podem ser utilizadas na produção de muitos outros gêneros, dentre os quais escolhemos a notícia, devido a menor complexidade e estrutura facilmente observável. Além disso, a opção do trajeto “gênero mais complexo a gênero mais simples” parece-nos adequada a classes iniciais e intermediárias de LA/LE, pois gêneros mais complexos necessitam de um variado repertório linguístico. Por fim, essa é apenas uma das possibilidades abertas pelos textos literários, por meio da qual pretendemos envolver os alunos ativamente no processo de ensino-aprendizagem, buscando construir atividades que despertem o interesse dos discentes e que se relacionem com os meios de comunicação virtual que os alunos têm acesso, seja no âmbito pessoal, seja no âmbito institucional.