O Estágio Supervisionado e a Aprendizagem de Competências Profissionais de Estudantes de Administração

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE CIÊNCIAS JURÍDICAS E ECONÔMICAS – CCJE CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

ROBERTO RODRIGUES DE SOUZA JÚNIOR

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DE ESTUDANTES DE ADMINISTRAÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DA UNIVERSIDADE E DAS EMPRESAS

VITÓRIA 2014

ROBERTO RODRIGUES DE SOUZA JÚNIOR

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DE ESTUDANTES DE ADMINISTRAÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DA UNIVERSIDADE E DAS EMPRESAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Administração do Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Administração. Orientador: Prof. Dr. Rubens de Araujo Amaro.

VITÓRIA 2014

ROBERTO RODRIGUES DE SOUZA JÚNIOR

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A APRENDIZAGEM DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DE ESTUDANTES DE ADMINISTRAÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DA UNIVERSIDADE DE ENSINO E DAS EMPRESAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Administração do Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Administração. Vitória, 31 de Julho de 2014.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________ Prof. Dr. Rubens de Araujo Amaro Universidade Federal do Espírito Santo Orientador

____________________________________________ Prof. Dr. Marison Luiz Soares Universidade Federal do Espírito Santo

____________________________________________ Profª. Drª. Lucilaine Maria Pascuci Universidade Federal do Espírito Santo

A Michelly e Gabriel; fonte de amor, carinho e inspiração. A Roberto Rodrigues e Elisabete Brito, que formaram meu caráter. A Nara Brito, irmã camarada.

RESUMO

Esse estudo tem como objetivo central descrever e analisar a contribuição da universidade e das empresas na aprendizagem e no desenvolvimento de competências profissionais de alunos de estágio supervisionado do curso de Administração da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Embora a lei que regulamenta o estágio supervisionado estabeleça que seu objetivo central seja o aprendizado de competências próprias ao exercício profissional, alguns estudos apontam que, na prática, há um descompasso entre a academia e o mercado. A ausência de estudos nesse campo no Estado e a necessidade de produzir conhecimento que possa fundamentar ações nas organizações, na universidade e individuais (estagiários) justificam esse estudo. Para isso foi realizada uma pesquisa qualitativa, de caráter descritivo, com coleta de dados a partir de entrevistas semiestruturadas com professores orientadores e supervisores de estágio da universidade e com supervisores e responsáveis hierárquicos dos estagiários nas organizações selecionadas. Os resultados mostram que, embora o estágio seja apontado como uma boa possibilidade de aliar teoria e prática, as atividades destinadas aos estagiários são pouco desafiadoras. Embora a legislação aponte com clareza os papéis da universidade e da empresa, na prática, a orientação por parte de ambas deixa a desejar. Por fim, através desse estudo foi possível verificar a necessidade de um novo olhar sobre a disciplina de estágio supervisionado e sua interelação com as atividades de estágio no ambiente organizacional. Esse novo olhar requer novas ferramentas de acompanhamento da disciplina, maior controle por parte dos coordenadores de estágio e principalmente levantou-se a necessidade de se fazer cumprir as normas por parte dos atores sociais do processo de estágio. Palavras

chave:

supervisionado.

aprendizagem;

desenvolvimento

de

competências;

estágio

LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1: Elementos da Cognição Social na Aprendizagem.......................... 2 Figura 2: Diagrama do ciclo de Aprendizagem Experiencial......................... 2 Figura 3: Modelo de Desempenho Eficaz no Trabalho................................... 2 Quadro 1: Perfil dos Sujeitos de Pesquisa na Vertente da Universidade..... 31 Quadro 2: Perfil dos Sujeitos de Pesquisa na Vertente das Organizações.. 32 Quadro 3: Codificação e Categorização na Visão dos Representantes da UFES.................................................................................................................... 33 Quadro 4: Codificação e Categorização na Visão dos Representantes das Organizações...................................................................................................... 34

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 9 2 ESTÁGIO .............................................................................................................. 12 2.1 Concepção e Definições .................................................................................... 12 2.2 Estágio: Atores Envolvidos e Acompanhamento ............................................... 14 2.3 Estágio: Contradições e Críticas ....................................................................... 15 3 APRENDIZAGEM ................................................................................................. 16 3.1 Contexto Histórico e Contemporâneo ................................................................ 16 3.2 Aprendizagem Organizacional: Perspectiva Técnica e Social ............................ 19 3.3 Aprendizagem Individual .................................................................................... 21 3.4 Aprendizagem Informal ...................................................................................... 23 3.5 Aprendizagem Experiencial ................................................................................ 24 4 COMPETÊNCIA .................................................................................................... 26 4.1 Origem e Conceitos ............................................................................................ 26 4.2 Visão Baseada em Recursos ............................................................................. 27 4.3 Modelos e Categorias de Competências ............................................................ 28 5 PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................... 30 5.1 Etapas da Coleta de Dados................................................................................ 30 5.2 Análise de Dados ............................................................................................... 32 6 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS .............................................................. 35 6.1 A Visão dos Representantes da Universidade ................................................... 36 6.1.1 O Papel do Estágio (COD/U-1) ....................................................................... 36 6.1.2 Contribuições (COD/U-2) ................................................................................ 37 6.1.3 Dificuldades (COD/U-3) ................................................................................... 38 6.1.4 Competências (COD/U-4) ............................................................................... 38

6.1.5 Acompanhamento (COD/U-5) ......................................................................... 39 6.1.6 Circunstâncias (COD/U-6) ............................................................................... 41 6.1.7 Ambiente (COD/U-7) ....................................................................................... 42 6.1.8 Melhorias (COD/U-8) ....................................................................................... 43 6.2 A Visão dos Representantes das Organizações ................................................ 44 6.2.1 Seleção (COD/O-1) ......................................................................................... 44 6.2.2 Perfil (COD/O-2) .............................................................................................. 45 6.2.3 Desenvolvimento (COD/O-3)

................................................................... 46

6.2.4 Dificuldades (COD/O-4)................................................................................... 47 6.2.5 Competências (COD/O-5) ............................................................................... 47 6.2.6 Atividades (COD/O-6)...................................................................................... 48 6.2.7 Satisfação (COD/O-7)

.............................................................................. 49

6.2.8 Melhorias (COD/O-8)....................................................................................... 49 6.2.9 Efetivação (COD/O-9) ..................................................................................... 50 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 51 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 54 APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA AOS REPRESENTANTES DA UFES ......................................................................................................................... 59 APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA AOS REPRESENTANTES DAS ORGANIZAÇÕES ..................................................................................................... 60 ANEXO A – MODELO DE PLANO DE ESTÁGIO .................................................... 61

9

1 INTRODUÇÃO

As mudanças provocadas pela introdução das tecnologias de informação e comunicação

nos

organizações.

Para

processos

produtivos

acompanhar

essas

trouxeram mudanças,

grandes as

desafios

organizações

às têm

experimentado de novos formatos organizacionais, que, por sua vez, acabam requerendo trabalhadores e gestores dispostos a aprender. É a capacidade de aprender que permite desenvolver competências que habilitam a organização a identificar, processar e reter novas informações para ampliar o conhecimento e melhorar o seu processo de tomada de decisões, e consequentemente, a sua capacidade de competir (FLEURY; FLEURY, 2001). Segundo Chiavenato (2004), as empresas estão se preocupando cada vez mais em desenvolver a aprendizagem de seus funcionários. Essa preocupação com o desenvolvimento tem se estendido aos processos de recrutamento e seleção de empregados, que tem no estágio uma das formas privilegiadas, pois permite um tempo maior de apreciação do desempenho profissional. Ao utilizar o estágio como processo seletivo as empresas aumentam as chances de uma boa contratação porque não se baseariam apenas na análise de currículos, entrevistas e dinâmicas de grupo para selecionar. Nesse contexto, o estágio aparece como uma modalidade importante tanto para as organizações quanto para os indivíduos. Para as organizações, porque o programa de estágio pode ser utilizado para selecionar novos talentos que podem agregar novos conhecimentos e ideias à organização. Para os indivíduos, porque o estágio pode ser uma fonte de aprendizagem de competências profissionais a partir da possibilidade de unir a teoria estudada nas instituições de ensino com a prática (ROESCH, 1995). Porém, a experiência de estágio não é uma unanimidade. A legislação nacional que regulamenta o estágio é a Lei nº 11.788, o define como um ato educativo escolar supervisionado, que visa à preparação para o mundo produtivo (BRASIL, 2008). Para representar uma oportunidade para as empresas e para os indivíduos, os estagiários necessitam de suporte tanto da empresa, quanto da instituição de ensino. Contudo, alguns estudos mostram a dificuldade encontrada pelos cursos de Administração para exercer o seu papel. Um estudo realizado na Universidade

10

Metodista de Piracicaba avaliou a implantação de monografia no estágio supervisionado, os resultados apontaram para o desenvolvimento da competência científica e política, pois nessa instituição o estágio supervisionado é utilizado mais como a inserção do estudante na atividade da pesquisa do que no mundo do trabalho (CORRÊA; LEME, 2007). A disciplina de estágio supervisionado e sua interelação com as atividades de estágio no ambiente organizacional são requisitos fundamentais para qualificação e formação profissional do estudante. No estado do Espírito Santo nota-se uma grande carência de pesquisas e publicações nessa área, ou seja, é um campo vasto para investigação dos fenômenos que ocorrem nessa seara. A justificativa dessa pesquisa é de buscar fomentar e discutir questões relevantes do processo de estágio do curso de administração e consequentemente obter resultados para aplicação em sala de aula, no ambiente de estágio dentro das organizações e em novas pesquisas. Lopes (2006), em uma reflexão crítica acerca da formação profissional de administradores nos cursos de graduação, afirma que, embora o estágio supervisionado tenha sido incorporado aos projetos pedagógicos dos cursos como uma vivência para familiarizar o estudante com a prática profissional, o que se nota é um descompasso entre as expectativas das organizações, das instituições de ensino e dos estudantes. Ressalta-se, assim, a importância das instituições de ensino e das empresas na aprendizagem de competências profissionais dos acadêmicos, mas também expõem suas contradições e dificuldades. Esse estudo se propõe a estudar esses processos no curso de Administração da Universidade Federal do Espírito Santo. Diante desse contexto, este trabalho buscou responder a seguinte questão de pesquisa: Quais as contribuições da universidade e das empresas na aprendizagem e desenvolvimento de competências profissionais de alunos de estágio supervisionado do Curso de Administração da UFES? Para responder a esse problema de pesquisa, foram traçados os seguintes objetivos:

11



Objetivo Geral: Descrever e analisar a contribuição da universidade e das empresas na aprendizagem e o desenvolvimento de competências profissionais de alunos de estágio supervisionado do curso de Administração da UFES.



Objetivos Específicos: - Analisar os papéis previstos na legislação para as instituições de ensino e empresas e compará-los àqueles efetivamente exercidos; - Analisar o significado do papel do estágio supervisionado na visão dos representantes da UFES e das organizações; - Examinar como os significados construídos influenciam o desempenho do papel desses atores sociais.

Além dessa introdução, esse trabalho está dividido em outros seis capítulos. Neles são apresentadas as principais concepções de estágio, alguns conceitos de aprendizagem e de competência, o percurso metodológico da pesquisa, os resultados e as considerações finais. Para execução do referencial teórico da pesquisa foram mapeadas as temáticas: estágio, aprendizagem e competência nas produções científicas publicadas no período entre 2009 a 2013. A partir desse critério ficou definido que as temáticas seriam selecionadas nas revistas de classificação entre os estratos A2 e B1 do Qualis Capes. Foram identificadas 9 revistas que tratavam sobre as temáticas definidas, sendo 6 de classificação A2 e 3 B1, e foram selecionados 49 artigos científicos. A leitura desses artigos contribuiu na composição do referencial teórico da pesquisa. As produções sobre aprendizagem foram preponderantes, foram encontrados 30 artigos sobre essa temática; sobre competências foram 16 artigos; sobre aprendizagem e competências concomitantes 3 artigos e sobre estágio nenhum artigo foi encontrado nas revistas mapeadas. Nesse sentido, sobre estágio explorou-se a revisão da literatura disponível. Principalmente através da obra de Roesh (2005) que trata de forma específica sobre estágio no curso de administração e sobre estágio de forma geral explorou-se

12

autores, tais como: Piconez (1991), Buriolla (2001), Lima e Pimenta (2006), dentre outros.

2

ESTÁGIO

2.1 Concepção e Definições Nos últimos anos, a disciplina de estágio tem sido alvo de diversas discussões e debates, principalmente sobre seus objetivos e formas de desenvolvimento. No Brasil, sua concepção se deu através da Lei Federal n.º 6.494, sancionada em 07/12/1977 (BRASIL, 1977) e sua regulamentação foi dada pelo Decreto Federal n.º 87.497 de 18/08/1982 (BRASIL, 1982). Em 25 de setembro de 2008, o Governo Federal promulgou a Lei n. 11.788 (BRASIL, 2008), conhecida como a Nova Lei do Estágio que passa a ser então o novo marco que regulamenta todos os aspectos da disciplina de estágio nos cursos de graduação do País. A lei Federal Nº 11.788 (BRASIL, 2008), no artigo Art. 1º, define estágio como “ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior [...]”. No intuito de regulamentar a atividade de estágio e adequar à legislação federal, no estado do Espírito Santo, em 24 de Setembro de 2013, o Poder Executivo Estadual emitiu o Decreto Nº 3388-R (ESPÍRITO SANTO, 2013), dispondo sobre a política do estágio nos órgãos e secretarias do governo bem como para disciplinar sobre a necessidade de supervisão e delegação das atividades seguindo a linha de formação dos estudantes-estagiários. Para gerir esse programa, a Secretaria do Estado do Espírito Santo de Gestão de Recursos Humanos (SEGER) tem subordinado a ela a equipe do Programa Jovens Valores que realiza a gestão e operacionalização do processo de seleção através de um software desenvolvido especialmente para o programa. Seguindo as diretrizes estabelecidas na Lei 11.788 (BRASIL, 2008), o decreto 3388-R (ESPÍRITO SANTO, 2013) também enuncia duas categorias do estágio, são elas: obrigatório, que é aquele definido previamente no programa pedagógico do curso e que possui uma carga horária a ser cumprida e o não obrigatório, que é

13

aquele que o estudante o realiza de forma opcional em complemento àquilo que é aprendido na sala de aula e o estagiário deve cumprir uma carga horária. Nesse estágio, existe uma contrapartida pecuniária chamada de bolsa auxílio, visando subsidiar financeiramente o aluno com gastos durante seu período de estudo. Por outro lado, dentro das organizações, a observância e aplicação da Lei do estágio também vêm acompanhadas de regras e determinações internas, tais como estatutos e instruções normativas para a prática do estagiário. Algumas organizações,

especialmente

órgãos

públicos,

designam

departamentos

e

comissões específicas para acompanhamento dos estagiários, no sentido de realizar a adequação das atividades ao curso do estagiário, acompanhamento da aprendizagem, avaliações de desempenho, dentre outras ações direcionadas para o estagiário. Isso é um importante caminho para o desenvolvimento do aluno estagiário. Confrontando a visão normativa com a visão de autores que pesquisam esse tema, é possível delinear alguns paralelos sobre a definição de estágio. Segundo Buriolla (2001), o estágio é onde o caráter profissional do aluno é gerado, construído e aperfeiçoado, onde o desenvolvimento de atividades vivenciadas na prática gerará a aprendizagem, capacidade de reflexão e de crítica. Segundo esse autor, existe a necessidade de estabelecer um processo de estágio planejado e sistematizado. Nesse sentido, o estágio é concebido como um lugar de treinamento, onde a aprendizagem se transforma no fazer concreto, em que as várias situações vivenciadas na prática se manifestam tendo em vista a formação do estudante. Já para Roesch (1995), o estágio é uma oportunidade que o universitário tem para aprofundar conhecimentos e habilidades nas suas áreas de interesse. Nesse sentido, o conceito da prática de estágio nos cursos de ensino superior é visto como um elemento importante para inserção do acadêmico no mercado de trabalho ou em sua área de atuação. Seu objetivo é levar o acadêmico ao conhecimento da realidade através das práticas de estágio, se valendo da capacidade de refletir as teorias estudadas, entender, pensar e executar. Por outro lado, partindo para uma visão mais interna e didática sobre o tema, Lima & Pimenta (2005) afirmam que o estágio é uma área do conhecimento humano e que seu conceito não deve ser considerado como um conjunto de regras a serem executadas pelo acadêmico apenas no final do curso e sim como processo de

14

interação e de desenvolvimento de práticas educativas. Além disso, deve ser compreendida sua importante função de atividade de pesquisa. Assim sendo, inferese que o estágio é um processo indispensável para formação profissional, bem como para o desenvolvimento acadêmico. Contudo, essa integração entre mercado de trabalho e academia não se faz sem a participação efetiva de determinados atores sociais.

2.2 Estágio: Atores Envolvidos e Acompanhamento

Para

estabelecer

um

processo

de

estágio

como

ferramenta

de

desenvolvimento de competências do aluno em um ambiente organizacional e, ao mesmo tempo, supervisioná-lo como parte do projeto pedagógico do curso de graduação por parte dos docentes, é necessário uma integração entre estes atores. Para Aktouf (1996), os docentes devem integrar, dentre outros aspectos, a adesão a um ambiente de ensino participativo, claro e colaborativo para que possa assegurar que os estudantes estejam entendendo a profundidade do assunto e integrar também a experiência vivenciada na prática como fundamento da formação. No âmbito Universidade/Empresa, o estágio também carece dessa integração e nesse sentindo tem outro papel, que é o de estabelecer a importância do estágio além da ideia econômica-social. Essa integração é a ponte para o entendimento e aperfeiçoamento dos conceitos adquiridos no curso de formação, proporcionando para o estudante a compreensão do valor do trabalho e a ideia social da lucratividade, que é o fator que impulsiona as atividades econômicas (GLUCK, 1979). Segundo Lima & Pimenta (2005), as pesquisas na área de estágio tem se direcionado para estudos de sala de aula, com objetivo de entender e elucidar o ensino e a aprendizagem nos aspectos estudantis. Para isso, os professores são submetidos a avaliações que buscam evidenciar os conhecimentos dos docentes em sala de aula, bem como sobre a capacidade dos mesmos em produzir conhecimento. As autoras afirmam ainda que essas linhas de pesquisa apontam para o reconhecimento do professor como produtor de saberes, o que vai de

15

encontro com o que o que é investigado nas pesquisas sobre epistemologia da prática dos docentes. Sobre a dinâmica de desenvolvimento do estágio no curso de administração, via de regra, o aluno deve se matricular nessa disciplina, pois o fato de ser obrigatória requer que o aluno a cumpra como pré-requisito para as disciplinas posteriores e para o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC (SANTOS, 1979). O modelo de supervisão dos estágios se dá por meio de relatórios e não há unanimidade quanto ao que deve ser relatado. Há aquelas instituições que exigem relatórios parciais e finais requerendo que os alunos façam ligações com as disciplinas estudas. Em outros casos, o conteúdo desses relatórios são apenas as atividades desenvolvidas pelo aluno no estágio. Assim, a existência de um relatório de atividades, na maior parte das instituições, é o que estabelece se o estágio é realizado de maneira supervisionada (SANTOS, 1979). Há também instituições que exigem dos alunos o desenvolvimento de pesquisa sobre um tema em sua área de estágio. Nesses casos, na supervisão do estágio, o professor-orientador tem um papel fundamental para qualidade do trabalho consolidado, o que para isso, requer do aluno o atendimento a algumas condições para que a orientação seja exitosa. É importante que o aluno já tenha uma ideia prédeterminada de qual área queira pesquisar, ter interesse no tema escolhido e principalmente acesso às informações referente à empresa objeto de estudo do estágio (ROESCH, 1995). Portanto, é possível visualizar que a forma que os programas de estágio são desenvolvidos é que permite ao acadêmico aplicar o conhecimento adquirido em sala de aula dentro da área em que ele realiza o seu estágio. Porém, existem autores que criticam esse processo.

2.3 Estágio: Contradições e Críticas

Segundo Brejon (1977), alguns pesquisadores do tema afirmam que nas universidades brasileiras, o estágio não passa de uma mera obrigatoriedade curricular que não forma no aluno a consciência crítico-científica da realidade que envolve empresa-escola. Para esses autores, a falta de integração entre os

16

envolvidos no processo é o que faz com que os objetivos propostos por lei para o estágio não sejam atingidos. Além das questões curriculares do estágio e das falhas no processo por parte dos atores sociais no que diz respeito ao acompanhamento, Bataglin et al. (2008, apud Boar, 2002) afirmam ainda que existe a possibilidade dos estagiários não serem importantes para a empresa, uma vez que estes não possuem experiências em sua área de atuação, fator considerado importante para a competitividade das organizações. Para Piconez (1991), o estágio é considerado uma disciplina complementar nos cursos de graduação, ou seja, a prática de Ensino/Estágio Supervisionado tem sido executada em momentos distintos daqueles vivenciados em sala de aula, em que o aluno tem um insight, por exemplo. Além disso, não tem sido desenvolvidas práticas de estágio com base em debates e discussões em sala de aula. Esses fatos contribuem para que a prática de estágio não se desenvolva com reflexões críticas e ou criativas por parte dos alunos e consequentemente não sustenta a reconstrução de teorias orientadas pelos professores. Portanto, conclui-se que o desenvolvimento do processo de estágio nos cursos de graduação só é possível com a atividade de pesquisa com a participação efetiva entre professor e aluno, onde o docente tem um papel fundamental, pois é ele quem deverá cultivar no aluno a capacidade de análise e problematização das ações e das práticas, confrontando-as com referenciais teóricos, com experiência de outros olhares e de outros atores sociais. Nesse sentido, o conceito da aprendizagem ganha ênfase para o desenvolvimento das práticas de estágio com o objetivo e finalidade educacional de formação profissional da sociedade humana (LIMA & PIMENTA, 2005).

3

APRENDIZAGEM

3.1 Contexto Histórico e Contemporâneo

Para compreender as bases conceituais sobre o tema aprendizagem é necessário retomar os estudos histórico-culturais de grandes estudiosos da

17

Psicologia, tais como: Piaget, Vygotsky, Luria e Leontiev. Esses estudiosos buscavam em suas teses, entender a relação entre linguagem e compreensão do homem desde sua infância. Vygotsky se destacou sendo até considerado como gênio ao desenvolver suas pesquisas sobre o desenvolvimento da mente humana. Para ele a consciência humana é o que liga aos relacionamentos sociais. Além disso, buscava entender os fatores que influenciam o desenvolvimento cognitivo relacionado com as características culturais vivenciadas pelo indivíduo, no qual a interatividade com o próximo através da linguagem e seus instrumentos, propicia o desenvolvimento das funções mentais, definindo então a atividade consciente (TORRES, 2009). É sabido que a humanidade deve muito a esses autores que revolucionaram o estudo da aprendizagem, Piaget, por exemplo, foi o primeiro a estudar a percepção e as lógicas infantis, o qual afirma que “a diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos era mais qualitativa do que quantitativa” em seus estudos ele concentrou em analisar mais as diferenças características do pensamento infantil, ou seja, focou em analisar mais o que as crianças têm do que no que lhes faltavam. (CASTIGAT, 2001) Não obstante, estabelecer um paralelo entre o processo de aprendizagem a partir dos estudos históricos da psicologia com o processo de aprendizagem contemporânea, perpassa pela mesma complexidade. A de estabelecer uma padronização, nesse sentindo, Soares (2005) afirma que: Exigir uma atuação padrão dos alunos é um caminho improdutivo; cada um é um, com o seu próprio tempo lógico e psicológico e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar esta “veia”, este “canal” para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga

que

só

contribuiria

para

uma

desintegração

total

da

aprendizagem.

Trazendo o conceito histórico de aprendizagem para nossos dias e ao se fazer uma revisão teórica sobre o tema Aprendizagem Organizacional (AO) é possível verificar diversas perspectivas. Antonello & Schimidt (2009) defende que um ‘novo olhar’ sobre a produção científica referente à AO asseguraria ideias importantes para a visualização crítica dos limites e potencialidades e para a própria construção de

18

seus conceitos referenciais. Estabelece então uma nova linha de estudo a ser explorada na análise da produção científica sobre AO. Pelo fato da generalização dos estudos sobre AO, encontrar um conceito único e claro sobre o tema se torna algo complexo, pois são muitos pensamentos divergentes e ao mesmo tempo integrados entre si. Nesse sentido, segundo afirmam Antonello & Schimidt (2009, pag. 2): O conceito de AO, embora vinculado às análises econômicas do desenvolvimento de novas indústrias, tecnologias e programas de Pesquisa e Desenvolvimento, é revisitado a partir dos anos 80, com ênfase na análise dos Processos de transformação em organizações em ambiente mutável e inseridas no cenário econômico internacional. Hoje, os conceitos de Aprendizagem Organizacional floresceram e têm sido abordadas por ampla e diversificada literatura.

Assim sendo, Bierly et al. (2000) ilustram comparando o processo de aprendizagem com o da leitura de um livro, onde o indivíduo compreende aquilo que esta além das letras e palavras e a partir daí quebra e integra as informações captadas. Assim é na aprendizagem organizacional, onde o indivíduo faz a captura das informações e a partir do desenvolvimento da capacidade intelectual gera o conhecimento para resolver os problemas práticos da vida, tanto pessoais como organizacional, transmitindo saberes. Nesse sentido vê-se a aprendizagem como um conceito multinível. Bierly et al. (2000, p. 597) definem a aprendizagem como : “o processo de ligação, ampliação e melhoria dos dados, informação, conhecimento e sabedoria”. Para Odelius et al. (2009, p. 204), a organização deve ser observada como o local onde: “aprende,

codifica,

memoriza,

transfere,

aplica

e

transmite

conhecimentos declarativos e procedimentais, habilidades de solução de problemas, valores, crenças e atitudes”. Portanto, é possível verificar que existe uma relação entre aprendizagem individual e organizacional, autores como Argyris & Schon (1974) e Kim (1995) defendem esse ponto de vista. Por outro lado, autores como Simon (1985), defende a ideia que a AO e um processo de insights e as suas reestruturações exitosas resultam em resultados positivos para organização. E por fim há ainda o que Fiol

19

(1985) e Lyles (1985) postulam como processo de aperfeiçoamento das ações, essas que são realizadas por meio da melhoria do conhecimento e compreensão (SILVA, 2009). Nesse sentido é possível visualizar a aprendizagem a partir de diversas perspectivas.

3.2 Aprendizagem Organizacional: Perspectiva Técnica e Social Os estudos sobre aprendizagem organizacional evoluíram muito nos últimos anos, muitos debates vieram à tona trazendo contradições sobre a verdadeira essência da aprendizagem, se a aprendizagem surge do ambiente organizacional ou se é a organização que verdadeiramente aprende, a primeira concepção é a mais aceita, sendo poucos, os teóricos que defendem a teoria da organização de aprendizagem. Nesse sentido Easterby-Smith e Araujo (2001) afirmam existir duas visões sobre a aprendizagem organizacional, são os processos a partir da visão técnica ou social. A perspectiva técnica faz referência ao desenvolvimento efetivo da informação tanto no aspecto interno ou externo da organização bem como ao desenvolvimento interpretativo e suas respostas. Na perspectiva da aprendizagem técnica os estudos de Easterby-Smith & Araujo (2001, apud Argyris e Shon, 1978) mostram que existem dois conceitos essenciais que definem a aprendizagem como processo de laço único e duplo, o laço único é quando ocorre um erro no processo de aprendizagem e a correção é feita instantaneamente, ou seja, detecta a deficiência e realiza a correção, sendo assim um processo que faz referência ao conceito de mudanças de incremento. Já o processo de aprendizagem de laço duplo faz referência ao conceito de mudanças organizacional, onde esse modelo envolve as mudanças de planejamento, táticas, estratégias, metas ou até mesmo reengenharia do sistema organizacional. Por outro lado, a AO envolve também a perspectiva social, ou seja, a aprendizagem desenvolvida no cotidiano das organizações, segundo Easterby-Smith et al (2001, apud Blackler; Lave, 1993) : Essas experiências podem ser originadas de “fontes explícitas, como informação financeira, ou de fontes tácitas, tais como a “sensibilidade” que talentoso artesão possui, ou a intuição desfrutada por um brilhante

20

estrategista”. Dessa perspectiva, a aprendizagem é algo que emerge de interações sociais, normalmente no ambiente natural de trabalho.

Para Odelius et al. (2009, apud DeFillippi e Ornstein, 2003) o processo de aprendizagem através da abordagem cognitiva é o mais difundido, através dele é possível desenvolver estudos sobre aprendizagem individual e socioculturais de aprendizagem coletiva. Para ODELIUS et al. (2009, apud Akgün et al., 2003) o processo de aprendizagem a partir da perspectiva da cognição social, tem seu desenvolvimento através de interações individuais e culturais da organização, esses autores afirmam que a construção da cognição social é formada por 10 elementos com suas respectivas definições, esses elementos são demonstrados no Figura 1. Figura 1: Elementos da Cognição Social na Aprendizagem Aquisição Implementação

Inteligência

Memória

Disseminação

Produção de Pensamento

sentido (sensemaking)

“Desaprendizado”

Emoções Improvisação

Fonte: Adaptado pelo autor com base em ODELIUS et al. (2009, apud Akgün et al., 2003)

Para Fleury & Fleury (1997), no desenvolvimento da aprendizagem organizacional surge a proposta socioténica, no qual irá unificar as duas perspectivas, a proposta é encontrar uma solução ótima numa perspectiva de sistema integrado, onde as demandas e as capacitações do sistema social se

21

adequem de forma articulada às demandas e às exigências do sistema técnico, com vistas ao atingimento de metas de produção e os objetivos organizacionais e das próprias pessoas. Nesse sentido, é possível verificar que a aprendizagem social começa envolver também outros subconceitos.

3.3 Aprendizagem Individual Embora exista uma vasta discussão sobre aprendizagem organizacional e autores que a relacionam com a individual, esse trabalho trata da última. Nesse sentido, os fenômenos que se observam nas pesquisas sobre AO, embora sejam mais explorados atualmente, fato é que esse conceito se comparado ao da aprendizagem individual (AI) é relativamente novo, as pesquisas sobre AI tem longitudinalmente uma história que preponderantemente formou a estrutura para as pesquisas sobre AO e muitas bases da AI que vieram da psicologia. (SHRIVASTAVA, 1983). Nesse sentido, Fleury & Fleury (1997) afirmam que para alguns psicólogos é necessário diferenciar o processo de aprendizagem que ocorre internamente em cada pessoa que aprende com as respostas proferidas por esta pessoa, essas respostas podem ser vistas e medidas, destarte os processos de AI são estruturados em dois posicionamentos teóricos, são eles: o modelo behaviorista e o cognitivo. O Modelo Behaviorista: O termo behaviorismo foi proposto por J.B. Watson em seu artigo publicado em 1913 com o título "Psicologia: como os behavioristas a veem". O behaviorismo segundo Watson (i) é metodológico, pois existe uma relação a partir do ambiente de aprendizagem e dos estímulos recebidos, os estudos sobre behaviorismo evoluem ao longo do tempo estabelecendo então as abordagens: “(i) behaviorismo Metodológico (Watson); (ii) behaviorismo radical (Skinner); e (iii) behaviorismo Social (Staats)”. (TERRA, 2003, citado em FURTANDO, 1999). No Brasil a tradução do termo em inglês “Behavior” significa “Comportamento” e

consequentemente

“Behaviorismo”

significa

“Comportamentalismo”.

O

Behaviorismo deriva da psicologia, embora existam contradições sobre o seu sentido central, também são reconhecidos suas preposições como ciência comportamental

22

ou de maneira mais abrangente como análise comportamental, nesse sentido Baum (2005) afirma que: Sendo um conjunto de ideais sobre essa ciência chamada de análise comportamental, e não ciência em si, o behaviorismo não é propriamente uma

ciência,

mas

uma

filosofia

da

ciência.

Como

filosofia

do

comportamento, entretanto, aborda tópicos que muito prezamos e que nos tocam de perto: por que fazemos o que fazemos, e o que devemos e não devemos fazer. Oferece uma visão alternativa que muitas vezes vai contra o pensamento tradicional sobre o agir, já que as visões tradicionais não se têm pautado pela ciência [...].

O modelo Cognitivo: Etimologicamente o termo cognição vem do latim, sua tradução significa a aquisição de um conhecimento. Segundo Fleury & Fleury (1997, apud Hill, 1981) os estudos pioneiros do cognitivismo surgem a partir da teoria da Gestalt, a qual essa teoria pesquisa o processo de aprendizagem por meio de insights, “o indivíduo que tem um insight vê uma situação de uma nova maneira, maneira esta que inclui compreensão das relações lógicas ou percepção das conexões entre meios e fins”. Ou seja, nas palavras de Fleury & Fleury (1997) o insight nada mais é do que um processo, que ao seu fim, o indivíduo tem a sensação de que aprendeu e a partir daí já tem a capacidade de resolver problemas sobre determinado assunto. Para Shimit et al. (2010, apud Argyris e Schön, 1996 e Kim, 1998) a perspectiva da aprendizagem individual perpassa por um processo de integração. Esses autores afirmam que esse processo envolve as interações de aprendizagem dos indivíduos e sua capacidade de divulgar seu aprendizado em grupo, dessa forma, surge questões que a abordagem da AI não consegue responder claramente, dentre elas: “Como a aprendizagem individual é transformada em aprendizagem organizacional?”. Nesse sentido, surge a necessidade de estabelecer novas dimensões sobre o conceito de aprendizagem.

23

3.4 Aprendizagem Informal A perspectiva da aprendizagem informal é bastante ampla, pois remete à ideia da aprendizagem que ocorre tanto no campo individual como no social, sabe-se que o conhecimento é considerado até mesmo como um capital para as organizações, o intelectual. Portanto fomentar processos que permita essa troca de informações com objetivo de gerar conhecimento é o que muitas organizações vêm fazendo. Segundo Easterby-Smith e Araújo (2001, apud Orr, 1990) a aprendizagem entre profissionais recém-contratados, muito das vezes ocorre informalmente e sempre os processos, normas e manuais que orientam ao modo de aprendizagem não são seguidos como prescrito, o autor afirma que essas trocas de conhecimentos se dão através da identificação entre esses profissionais, principalmente das suas experiências de vida, nesse sentido, a aprendizagem informal ocorre até mesmo através de brincadeira e situações corriqueiras. Para Coelho Júnior e Mourão (2011) as experiências em aprendizagem no ambiente organizacional se dão de forma não planejada e são originadas a partir de necessidades simples tal como dúvidas sobre o modo de execução das atividades ou sobre o trabalho em si. Os autores ainda afirmam que o fato de não serem planejadas esse processo não tem custo para a organização, diferentemente dos processos de desenvolvimento e educação que devem ser planejados e existem orçamentos próprios. Marsick e Watkins (2001, apud Marsick e Watkins, 1990, p. 12) afirmam que aprendizagem informal é uma categoria que também inclui a aprendizagem incidental, esses autores as conceituam como: A aprendizagem informal pode ocorrer nas organizações, mas não é normalmente baseada em sala de aula ou altamente estruturada e seu controle repousa principalmente nas mãos do aluno. A Aprendizagem Incidental é definida como um subproduto de outra atividade, tais como realização de tarefas, interação interpessoal, sentindo a cultura da organização, experimentação, tentativa e erro, ou mesmo de aprendizagem formal. A Aprendizagem Informal pode ser deliberadamente incentivada pela organização ou pode ocorrer apesar do ambiente não ser muito propício à aprendizagem. A Aprendizagem Incidental, por outro lado, quase sempre ocorre, embora as pessoas nem sempre estejam conscientes de que as fazem.

Brown e Duguid (1991) e Lave e Wenger (1991) defendem a perspectiva da aprendizagem através da construção social, ou seja, o fundamento dessa

24

perspectiva é que a aprendizagem acontece por meio do crescimento da comunidade ao incluir novos integrantes, por exemplo, com a aquisição de formas de comportamento específicas e práticas discursivas (EASTERBY-SMITH E ARAUJO, 2001). Nesse sentido, é possível visualizar no campo da aprendizagem uma abordagem muito rica que é a que trata sobre aprendizagem informal e das comunidades de práticas vivenciadas sobre a perspectiva da aprendizagem situada. (ANTONELO, 2006; apud LAVE & WENGER, 1991).

3.5 Aprendizagem Experiencial Segundo Antonelo (2005), a dimensão da AI pode ser objeto de análise de diferentes modelos conceituais que foram desenvolvidos ao longo da história para elucidar o processo de aprendizagem, no qual o conceito de aprendizagem experiencial também se enquadra. A autora ainda cita que segundo os estudos de Dewey, Lewin e Piaget, a aprendizagem é naturalmente um processo de tensão e conflito, ocorrida por meio da interação entre o indivíduo e o ambiente, envolvendo experiências concretas, observação e reflexão, o que consequentemente corrobora para a formação de uma visão permanente de revisão dos conceitos. No senso comum, o termo “Aprender fazendo” pode ser considerado como um fato normal ou corriqueiro para o indivíduo que executa uma atividade diariamente. Por outro lado, Pimentel (2007, p. 2) afirma que: Aprender pela experiência não significa que qualquer vivência redunda em aprendizagem. Esta aprendizagem é, sobretudo, mental. Assim sendo, apropriar [...] os saberes procedentes da experiência demanda processos contínuos de ação e reflexão.

Na perspectiva dos estudos do americano David Kolb (1984) - precursor dos estudos sobre a aprendizagem experiencial - essa pode ser definida como um processo pelo qual o conhecimento é gerado através da transformação da experiência e que o conhecimento é de fato um processo de transformação que deve ser constantemente criado e recriado. Kolb (1984, p. 38) afirma que “a aprendizagem transforma a experiência tanto no seu caráter objetivo como no

25

subjetivo [...]. Para compreendermos aprendizagem é necessário compreendermos a natureza do seu desenvolvimento e vice-versa”. Assim sendo, Kolb (1984) propõe o ciclo da aprendizagem experiencial, no qual a relação aprender, conhecer e desenvolver acontece através de quatro modelos adaptativos de aprendizagem, demonstrado através do diagrama do ciclo de aprendizagem experiencial (figura 2). Figura 2: Diagrama do ciclo de Aprendizagem Experiencial

Fonte: Adaptado do original por Pimentel (2007), apud Kolb (1984, p. 42).

Seno & Belhot (2009, citado por McCarthy 1986) afirmam que a aprendizagem ocorre por meio do processo dos quatro quadrantes do ciclo. Desse modo, a experiência concreta cria uma necessidade para a aprendizagem, que direciona a observação reflexiva da experiência, acompanhada com o direcionamento de conceitos para integrar a nova experiência com o já conhecido, depois de integrada, é realizada a avaliação e essa ação resulta em novas experiências. É o que se convencionou chamar de “ensinando por meio do ciclo”. O fato de apenas aprender seja em nível de grupo quanto de indivíduo não condiciona um profissional a desenvolver todo seu processo. Nesse sentido, os

26

estudos sobre aprendizagem veem no conceito de competência uma nova forma de análise para o desenvolvimento dos seus processos, neste momento surge a interrelação entre os estudos dos processos de aprendizagem com desenvolvimento de competências.

4

COMPETÊNCIA

4.1 Origem e Conceitos

Competência assim como aprendizagem são duas correntes de estudos que caminham paralelamente, se pensarmos do ponto de vista científico esse paralelo se torna mais evidente. Freitas e Brandão (2006) afirmam que a aprendizagem é um processo que permite ao indivíduo adquirir competências. Fleury & Fleury (2001) afirmam que a noção de competências é associada a vários verbos, dentre eles o “saber aprender”. Outros autores Brasileiros tais como: Antonelo (2005), Ruas (2005), Boff (2005), Brandão (2007), Dutra (2008) também seguem a ideia de interrelação entre aprendizagem e competências. Ancorados principalmente nos estudos bases sobre competências das escolas Americana e Francesa. Paralelamente a essa ideia, Godoy et al. (2009) afirmam que os estudos de noções de competência suscitam discursões e debates tanto na vertente do estudo dos saberes experimentais e da ação quanto do ambiente profissional e do ensino. Nesse sentido percebe-se que hoje em dia o termo competência tem sido utilizado principalmente no meio profissional - muitas vezes de forma “genérica”, por exemplo, quando se utiliza a palavra competência para se referir a uma determinada atividade, desse modo, percebe-se que existe uma contradição entre o significado da palavra “competência” e o seu conceito, o que alguns pesquisadores chamam de debate semântico do termo. Boyatzis (1982) já dizia que a competência no trabalho enfrenta problemas metodológicos daquilo que se quer avaliar de fato e existe também um mau uso do termo "competência" por muitos profissionais ou uso do termo fazendo referência a conceitos diferentes. A escola americana de estudos sobre competências começou suas pesquisas a partir de 1973 através do Psicólogo McClelland com o artigo: Teste para competência ao invés de Inteligência. McClelland (1973) considerava a inteligência

27

como fator propulsor para efetivação da competência, mas isso não era um fator absoluto e definitivo. Segundo ele, os critérios e métodos de avaliação administrados por resultantes de testes de inteligência acumulavam uma série de preconceitos praticados contra minorias sociais. Em 1985, McClelland por meio de outro estudo, definiu

as

competências

como

os

fatores

característicos

que

estruturam

desempenhos diversificados. (MUNCK et al., 2011 apud McCLELLAND, 1985). Para os seguidores da escola Francesa como Zarifian (1999) a origem do conceito de competência surgiu em meados da década de 80, quando os modelos Tayloristas começaram a demonstrar “gaps” de produção e não conseguiam mais acompanhar as mudanças técnicas e econômicas que hoje vemos tão presentes nas organizações. Para Godoy et al.(2009, apud Le Boterf, 1999) o conceito de competência tem sua origem em três princípios, são eles: saber, saber-fazer e saber-agir. Em outras palavras, a competência é a capacidade de inter-relacionar conhecimentos, atitudes e habilidades aplicando-os na realização de uma atividade. No Brasil os estudos de Fleury & Fleury (2001) intitulado “construindo o conceito de competência” afirmam que a escola brasileira se estruturam primeiramente na Americana e se aperfeiçoou posteriormente com os estudos da escola Francesa a partir da década de 90.

4.2 Visão Baseada em Recursos De acordo com Barney (2001) a origem do conceito de competência tem suas origens nos estudos britânicos sobre Visão Baseada em Recursos (VBR), esse autor afirma que essa abordagem é a mais adequada quando uma organização deseja ter vantagem competitiva entre seus concorrentes. Nesse Cenário de mudanças e diferencial competitivo o conceito de VBR surge então através dos estudos de Wernerfeld (1984) com uma perspectiva endógena, ou seja, a competitividade relacionada com as características internas da empresa, bem como aos recursos que compõem os bens (tangíveis e intangíveis) da organização, nesse contexto, competência se configura como um recurso intangível. Barney (1991) complementa os estudos sobre VBR evidenciando as forças e fraquezas das organizações, ele afirma que a VBR se baseia em duas suposições

28

fundamentais, são elas: a heterogeneidade de recursos das empresas, ou seja, a capacidade de algumas empresas serem mais competentes em realização de determinadas atividades do que outras e imobilidade de recursos, que é a capacidade de manter recursos e capacidades disponíveis para uso nas organizações, esses que são recursos de alto custo para organização desenvolver ou adquirir.

4.3 Modelos e Categorias de Competências Definir um modelo ou categoria de competência requer um conhecimento aprofundado sobre o tema, principalmente das correntes de pesquisas existentes, nesse sentido até para classificar tais competências se torna algo complexo, uma vez que diversos autores convergem para a definição que a competência tem suas bases derivadas do conceito de conhecimentos, habilidades e atitudes (GODOY, et. al, 2009). Mills, et. al (2002) afirma que o fato de categorizar as competências não é tão eficaz quanto ao fato de efetivamente identificar habilidades e recursos significativos e importantes e a partir desse processo é necessário saber como tratar, gerir, desenvolver e obter o valor para organização, nesse sentido esses autores classificam simplificadamente apenas duas categorias de competências, sãos as: 

Competências

ordinárias:

São

encontradas

facilmente

nos

concorrentes e não há nada de novo para ser implementado; 

Competências especiais: São as competências mais importantes, que são fontes de vantagem competitiva e sustentabilidade para organização.

Boyatzis (1982) ao propor o “modelo do desempenho eficaz”, ele faz uma paralelo entre desempenho e competências individuais de um profissional e afirmar que o conceito de competência profissional representa um conjunto de habilidades de um indivíduo para refletir sua capacidade. Na figura 3, o mesmo autor mostra que para compreender se o comportamento específico de um indivíduo foi eficaz,

29

devemos saber qual a capacidade máxima para sua posição, pois a falta dessa informação dificulta a previsão, descrição ou interpretação de uma ação específica e até mesmo para responder questões emocionais do profissional. Figura 3: Modelo de Desempenho Eficaz no Trabalho

Fonte: Boyatzis (1982).

Ao fazer essa relação entre competências individuais e o ambiente organizacional. Godoy, et al. (2009, apud Bitencourt, 2004) afirmam que a competência é um processo constante e integrado em que ocorre o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes. No qual o indivíduo é responsável por seu autodesenvolvimento a partir do seu relacionamento em seu ambiente de trabalho, tendo como objetivo a sua capacitação que o possibilita agregar valor para as ações da

organização

autorrealização.

e

automaticamente

proporcionar

para

si

próprio

a

sua

30

5 PERCURSO METODOLÓGICO Uma das principais características de uma pesquisa é o rigor metodológico. Portanto, descrever os procedimentos a serem utilizados é parte fundamental para o sucesso de uma investigação. Laville e Dionne (1999, p. 11) afirmam que é imprescindível trabalhar “com rigor, com método, para assegurar a si e aos demais que os resultados da pesquisa são confiáveis”. Considerando essas recomendações, essa pesquisa, quanto aos seus objetivos gerais, pode ser classificada como descritiva. Neste tipo de pesquisa, um ou mais fenômenos são observados, descritos, analisados e interpretados pressupondo a não interferência dos pesquisadores (GIL, 2002). Segundo Cervo e Bervian (2004), a pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos com a finalidade, de proporcionar maiores informações sobre o assunto. Esse tipo de pesquisa é adequado ao fenômeno estudado, pois se desejou estudar a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento de competências sob o ponto de vista dos gestores dos estagiários em seu ambiente de trabalho e dos docentes da UFES, esses que foram os sujeitos de pesquisa. A abordagem adotada para a pesquisa foi a qualitativa. De acordo com Richardson (1999), essa abordagem serve para descrever profundamente um fenômeno. Nela, o pesquisador não pretende enumerar ou medir, a partir de variáveis, os eventos estudados. Parte-se de questões amplas que vão se definindo à medida que o estudo avança. Os pesquisadores que adotam essa abordagem defendem que um fenômeno pode ser mais bem compreendido no contexto em que ocorre e do qual faz parte.

5.1 Etapas da coleta de dados Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, a partir de dois roteiros, um para as entrevistas junto aos docentes que se configuram nessa pesquisa como representantes da UFES (Apêndice A) e outro para as entrevista

31

junto aos responsáveis pelas contratações e supervisão dos estagiários, sendo os representantes das organizações (Apêndice B). Para Cervo e Bervian (2004), a entrevista é uma conversa orientada para um objetivo definido: recolher, por meio do interrogatório do informante, dados para a pesquisa. Gil (2002) complementa o conceito definindo a entrevista como o método mais apropriado no âmbito das ciências sociais por tratar de problemas humanos com objetivos voltados para diagnóstico e orientação, esse instrumento parece ser mais apropriado para coletar informações junto aos sujeitos de pesquisa. O trabalho de campo foi realizado em duas etapas, com dois atores sociais envolvidos no processo de estágio. Primeiro, foram realizadas entrevistas 7 com representantes da UFES, sendo esses professores da disciplina de estágio supervisionado, coordenadores de estágio e coordenador do curso que atuam diretamente com os alunos estagiários do curso de administração noturno e matutino (Quadro 1). Com intuito de preservar a identidade dos entrevistados adotou-se a sigla EU acompanhada de um número sequencial para representar os entrevistados da UFES.

Quadro1: Perfil dos Sujeitos de Pesquisa na Vertente da Universidade Tempo de docência Doutorado em Engenharia de Produção 7 Anos Doutorado em Economia 4 Anos Doutorado em Engenharia de Produção 12 Anos Doutorado em Planejamento Energético 1 Ano Doutorado em Administração 15 Anos Doutorado em Engenharia de Produção 4 Anos Doutorado em Administração 1 Ano

Identificação Sexo Formação acadêmica/titulação EU1 EU2 EU3 EU4 EU5 EU6 EU7

M M F F F M F

Fonte: Elaborado pelo autor.

Na segunda etapa foram selecionadas 6 organizações públicas e privadas de diferentes seguimentos e estruturas (Quadro 2). O mesmo critério de codificação dos entrevistados da universidade foi adotado para os da organização, sendo escolhida a sigla EO.

32

Quadro 2: Perfil dos Sujeitos de Pesquisa na Vertente das Organizações Identificação Sexo Função

Setor

EO1 EO2 EO3 EO4 EO5 EO6

Público Privado Público Privado Privado Público

F M F F F F

Coordenadora de Projetos Assessor de Investimentos Assessora Especial Analista de RH Coordenadora de Projetos Psicóloga

Porte da Organização Grande Pequeno Grande Médio Grande Grande

Fonte: Elaborado pelo autor.

As entrevistas foram gravadas e transcritas literalmente para posterior análise.

5.2 Análise de Dados Após as leituras flutuante e profunda das transcrições, os dados foram codificados e categorizados, sendo esses processos realizados à luz daquele proposto por Gibbs (2009). Assim sendo, a análise de dados se deu a partir do estabelecimento de códigos e categorias temáticas. A codificação representa uma forma de indexar um conjunto de idéias e a categorização temática, como o próprio nome já traz a noção de separação por temas em um nível mais analítico e teórico. Tanto os códigos como as categorias foram estabelecidas após a realização das entrevistas, portanto a análise foi realizada com base em um diversificado banco de dados e as informações almejadas foram surgindo a partir de um processo criterioso no qual possibilitou ao pesquisador por fim descrever os resultados da pesquisa. Gibbs (2009) afirma ainda que a análise de dados qualitativos é literalmente um processo de transformação, onde são extraídos os dados através de entrevistas (muitas vezes extensas) e os mesmos são transformados através de um processo de “refino”, obtendo então uma análise clara, criteriosa, objetiva e que não fuja dos aspectos originais do contexto pesquisado. Quanto à esquematização, num primeiro momento realizou-se a codificação e categorização na visão dos representantes da universidade, conforme demonstrado no Quadro 3.

33

Quadro 3: Codificação e Categorização na Visão dos Representantes da UFES

CÓDIGOS

Papel do Estágio (COD/U-1)

Contribuições (COD/U-2)

Dificuldades (COD/U-3)

Competências (COD/U-4)

Acompanhamento (COD/U-5)

Circunstâncias (COD/U-6)

CATEGORIAS Aplicação do conhecimento (CAT/U-1) Unir a teoria com a prática (CAT/U-2) Interlocução entre problemas e soluções (CAT/U-3) Comportamento e relacionamento profissional (CAT/U-4) Levar essa aprendizagem para dentro das organizações (CAT/U-5) Designar professores para orientação do estágio (CAT/U-6) Adequação do aluno ao mercado (CAT/U-7) Propiciar a conexão teoria e pratica (CAT/U-8) Intermediação entre organização x aluno x universidade (CAT/U-9) Atividades que não exigem a aplicação de conhecimento (CAT/U-11) Falta de uma proposta com desafios para os alunos (CAT/U12) Entender o objetivo do estágio dentro de uma empresa (CAT/U-13) Dificuldade de conciliação estágio e estudos (CAT/U-14) Orientação de adequação dos relatórios às normas da ABNT (CAT/U-15) Competência gerencial (CAT/U-16) Competências de relacionamento (CAT/U-17) Capacidade de liderança (CAT/U-18) Dimensão técnica (CAT/U-19) Competência Analítica (CAT/U-20) Realizando encontro com os alunos (CAT/U-21) Avaliação dos relatórios (CAT/U-22) Processo de identificação de problemas (CAT/U-23) Coeficiente de Rendimento (CAT/U-24) De forma ineficiente, deveria ser mais efetivo no controle (CAT/U-25) Realidade empresarial e carga horária extensa (CAT/U-26) Aquisição de conhecimento, habilidades e competências e estágio com foco apenas na renda financeira (CAT/U-27). Estágio a partir do 4º período e realizar um estágio fora da área da administração (CAT/U-28) Atividades adequadas ao perfil e estagio como mão de obra "barata" (CAT/U-29) Ingresso ao mercado de trabalho e a ausência de um tempo maior dedicado ao estágio (CAT/U-30)

34

Ambiente (COD/U-7)

Melhorias (COD/U-8)

Acompanhamento efetivo por parte do Professor e estagio sem orientação (CAT/U-31) Vivência do mundo empresarial (CAT/U-32) Deveria mesclar outras atividades (CAT/U-33) Busca de soluções efetivas (CAT/U-34) Complemento no currículo profissional (CAT/U-35) Acompanhamento aproximado e efetivo pelos docentes (CAT/U-36) Melhores condições para os docentes (CAT/U-37) Maior dedicação dos discentes (CAT/U-38) Novas ferramentas e métodos para acompanhamento (CAT/U-39) Integração maior Empresa x Universidade (CAT/U-40)

Fonte: Elaborado pelo autor.

Na segunda etapa foram realizadas a codificação e categorização seguindo o mesmo esquema de distribuição, observando agora na visão dos representantes das organizações, conforme demonstrado no Quadro 4.

Quadro 4: Codificação e Categorização na Visão dos Representantes das Organizações

CÓDIGOS

Seleção (COD/O-1) Perfil (COD/O-2) Desenvolvimento (COD/O-3) Dificuldades (COD/O-4) Competências (COD/O-5) Atividades (COD/O-6)

CATEGORIAS Direcionamento Corporativo (CAT/O-1) Prova (CAT/O-2) Indicação (CAT/O-3) Aspectos Comportamentais (CAT/O-4) Critério Socioeconômico (CAT/O-5) Noções técnicas (CAT/O-6) Reuniões, Palestras e Rodas de Conversa (CAT/O-7) Programas de qualificação (CAT/O-8) Aprendizagem e Desenvolvimento com a prática (CAT/O-9) Adaptação com ambiente (CAT/O-10) Experiência de Mercado (CAT/O-11) Competência Social (CAT/O-12) Competência Analítica (CAT/O-13) Competências Comportamentais (CAT/O-14) Competências Técnico-profissionais (CAT/O-15) Atividades de suporte (CAT/O-16) Atividades Monitoradas (CAT/O-17)

35

Satisfação (COD/O-7) Melhorias (COD/O-8)

Efetivação (COD/O-9)

Atividades de Relacionamento com o público (CAT/O-18) Atendimento às expectativas (CAT/O-19) Interesse de aprendizado (CAT/O-20) Pró-Atividade (CAT/O-21) Diálogo aberto entre os estagiário e empresa (CAT/O-22) Observação rígida aos regulamentos (CAT/O-23) Banco de Dados de estagiários da UFES (CAT/O-24) Desempenho (CAT/O-25) Abertura de vagas (CAT/O-26) Interesse em aprender e desenvolver novas competências (CAT/O-27) Atingir resultados consistentes (CAT/O-28)

Fonte: Elaborado pelo autor.

6 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS Esta fase do estudo busca-se apresentar os resultados obtidos a partir de um trabalho de interação em que se compararam as informações processadas através das codificações e categorizações na visão dos representantes da universidade e das organizações, além disso, é feito o embasamento teórico estruturado nos estudos de autores sobre os temas: estágio, aprendizagem e competências. Para facilitar a leitura, as siglas COD-U, COD-O, CAT-U E CAT-O representam os códigos e categorias elencados nos quadros 3 e 4 na visão dos representantes da universidade e das organizações respectivamente e as siglas EU e EO significam Entrevistado Universidade e Entrevistado Organização, conforme demonstrado nos quadros 1 e 2. É importante destacar que a visão dos representantes da universidade e das organizações quanto aos processos de estágio apresentados nesse capítulo abrange de forma geral as ações práticas executadas pelos alunos em seu ambiente de estágio e principalmente seus resultados apresentados nos relatórios das disciplinas de estágio supervisionado I e II, seguindo os objetivos desse estudo apresentados na introdução.

36

6.1

A Visão dos Representantes da Universidade

6.1.1 O Papel do Estágio (COD/U-1)

Ao analisar as explanações dos entrevistados sobre o papel do estágio para os estudantes de administração (COD/U-1), foi possível verificar questões cruciais para formação do aluno, uma delas é a possibilidade de aplicação do conhecimento (CAT/U-1) e unir a teoria com a prática (CAT/U-2), nesse sentido o EU3 afirma: “[...] o estágio ajuda muito ao aluno fazer a comparação teoria x prática com mais assertividade porque lá ele já vislumbra aquilo que é da sua profissão com aquilo que corrobora ou não e também com o que é a realidade disso para ele [...]”. As

organizações

atualmente

requerem

profissionais

que

possuam

a

capacidade de identificar problemas e apontar soluções, isso não é uma tarefa fácil e a universidade entende isso e busca formar profissionais para essa realidade, dessa forma a interlocução entre problemas e soluções (CAT/U-3) é apontada também como papel do estágio para os estudantes. Nesse aspecto a EU4 afirma: “Acredito que um estágio bem feito vai possibilitar um aluno de administração colocar em prática aquilo ele viu no decorrer do seu curso nas várias disciplinas, o que vai possibilitar ele também fazer uma interlocução entre problemas que ele pode encontrar na empresa em que está estagiando e soluções que ele pode fornecer aos seus empregadores”. Ainda nesse aspecto o EU1 complementa: “[...] identificar algum problema dentro da empresa e estudar uma teoria para verificar a melhor solução, então essas questões de estágio supervisionado e estágio extracurricular são fatores complementares para o aluno, porque primeiro ele tem uma visão crítica a partir de um estudo de teoria, isso é fundamental para o aluno [...]”. Assim sendo, fica claro também o papel do aluno estagiário como agregador de valor para organização e também é possível concluir que as mesmas características citadas pelos docentes são confirmadas por Buriolla (2001) no qual afirma que o estágio é onde o caráter profissional do aluno é gerado, construído e aperfeiçoado e também é onde o desenvolvimento de atividades vivenciadas na prática gerará a aprendizagem e capacidade de reflexão e de crítica.

37

6.1.2 Contribuições (COD/U-2)

Quanto às contribuições da universidade para aprendizagem dos alunos no processo de estágio (COD/U-2) foram apontados quesitos que se relacionam com outras perguntas e que consequentemente se obteve a mesma resposta, tal como propiciar a conexão teoria e pratica (CAT/U-8) e Levar a aprendizagem de sala de aula para dentro das organizações (CAT/U-5), o que se traduz também em aplicação do conhecimento (CAT/U-1). Essas importantes contribuições da universidade permite ao aluno se posicionar de forma respaldada em um conhecimento de teoria quando se deparar com situações do dia a dia que vier ocorrer dentro do seu ambiente de estágio e que ele necessite efetivar essa conexão teoria x prática que estar relacionada especificamente com a aprendizagem do aluno de forma concreta, nesse sentido a EU7 afirma: “Eu penso que a Universidade tem um papel de intermediação, de servir como essa ponte entre o aluno e o mercado e também de fazer essa adequação de maneira mais proveitosa para o aluno através do professor, intermediando essa relação e ajudando na conexão teoria e prática e de intermediar o próprio contato com a organização que o aluno vai estagiar e desenvolver as atividades”. Essa perspectiva repousa nas sugestões de Magalhães & Patrus (2012, apud Aktouf, 2005) no qual afirmam que é necessário criar métodos que deem ao ensino de administração uma vertente social e uma reabilitação cultural, de forma que possibilite exigir do aluno experiências práticas nas organizações para que possa comparar com a teoria envolvendo todos atores desse processo. Como foram citados anteriormente, os entrevistados chegaram a ser unanimes quanto à contribuição da universidade em propiciar ao aluno a possibilidade de relacionar a teoria com a prática para aprendizagem dos alunos. Porém, a repetição desse item no (COD/U-2) se fez necessário para avaliar essa contribuição pelo olhar crítico, nesse sentido a EU5 afirma: “Acredito que o estágio supervisionado não está cumprindo efetivamente o papel dele, desde que entrei aqui, tem 15 anos. No início era até uma ‘coisa para inglês’ ver, o aluno ficava totalmente solto, depois tinha uma folha que qualquer coisa que ele escrevesse estava aprovado, outra coisa, a noite tem nota na manhã não tem, então o fato de já ter nota no noturno é uma contribuição porque o aluno se compromete pela nota e acredito que falta mais

38

relação teoria x prática nas disciplinas, pois ele chega no estágio e não sabe fazer, então a contribuição tem sido ter professores a disposição para orientar.” Nesse sentido, surge o debate sobre as críticas e contradições do estágio, sobre aquilo que realmente deveria ser feito versus aquilo que é realizado de fato. Para Piconez (1991) a conexão teoria x prática no ambiente de estágio e ensino/estágio supervisionado tem sido executada em momentos distintos daqueles vivenciados em sala de aula, em que o aluno tem um insight, por exemplo. Ou seja, não tem sido desenvolvidas práticas de estágio com base em debates e discussões em sala de aula. Esses fatos contribuem para que a prática de estágio não se desenvolva com reflexões críticas e ou criativas por parte dos alunos e consequentemente não sustenta a reconstrução de teorias orientadas pelos professores.

6.1.3 Dificuldades (COD/U-3)

Quanto aos tipos de dificuldades que são relatados aos professores pelos alunos que fazem estágio (COD/U-3), foram apontadas questões que também são tratadas como contradições e críticas dos processos de estágio, são elas: Estágio sendo utilizado por empresas como “mão de obra barata” (CAT/U-10), Atividades que não exigem a aplicação de conhecimento (CAT/U-11) e Falta de uma proposta com desafios para os alunos (CAT/U-12). Esse descompasso na prática do estágio fere os objetivos do estágio disciplinados pela Lei do Estágio nº 11.788 e por outro lado mostra que algumas organizações se preocupam em contratar estagiários apenas para cumprir a lei e não serem penalizados. Nesse sentido, as propostas de melhorias para essas dificuldades serão tratadas nesse capítulo em subtópico adiante.

6.1.4 Competências (COD/U-4)

Os docentes acreditam que além das competências de relacionamento (CAT/U-17); dimensão técnica (CAT/U-19) e analítica (CAT/U-20), que também são

39

citadas pelos entrevistados das organizações, o aluno desenvolve competências mais abrangentes, tais como liderança (CAT/U-18) e competência gerencial (CAT/U16). Resumindo de forma precisa, o EU5 afirma as seguintes competências que são desenvolvidas por esses alunos em processos de estágio: “[...] ato reflexivo que é refletir sobre a prática x teoria, a capacidade analítica vamos dizer assim; essa questão do relacionamento também, a competência do “saber ser” porque quando você se insere no mundo organizacional você vai ter que lidar com pessoas e acho que essa é a capacidade mais importante e questões de ordem técnica também que ele vai adquirindo uma prática, o “saber fazer” que é muito importante para ele”. É interessante observar o conceito trazido da pedagogia sobre competência analítica, no qual a define como uma linguagem interna que se e faz necessária para a efetivação do pensamento e que consequentemente gera para o indivíduo a inovação e a capacidade de usar e desenvolver técnicas de resolução de problemas. (FONTANA, 2002). Para Lopes (2006) a competência gerencial não é possível ser aprendida em sala de aula, ele afirma que a dinâmica do ambiente empresarial possibilita a boa prática administrativa e aprimora a aprendizagem específica de determinada organização, seus produtos, seus processos e estruturas, seus mercados, suas tecnologias, enfim. Possibilita ao indivíduo a capacidade de dominar os subsistemas da organização e ter a capacidade de analisar o momento exato para tomada de decisões e seus efeitos. Justificando assim como ocorre a aprendizagem de competências por parte dos estagiários em um ambiente de estágio.

6.1.5 Acompanhamento (COD/U-5)

O acompanhamento do processo de estágio dos alunos é realizado através da figura de dois importantes atores, são os professores das disciplinas de estágio supervisionado I e II e dos coordenadores de estágio, o objetivo desse acompanhamento, como já foi discutido, é de que efetivamente o estágio cumpra o seu papel (COD/U-1) na formação dos alunos. Para operacionalizar esse acompanhamento o EU2 cita: “Na Universidade não tem uma diretriz geral, o que temos é uma diretriz aqui do departamento e a ideia é que o supervisor justamente

40

acompanhe o processo do aluno de identificar um problema (isso bem documentado no regulamento de estágio supervisionado) enquadrar esse problema dentro da teoria e orientado por essa teoria tentar identificar uma proposta de solução e aí o professor deve acompanhar o aluno nessas etapas em categorizar o problema enquanto do ponto de vista teórico e identificar uma solução, isso gera um relatório final. Más, atualmente o que acontece? Alguns professores não seguem isso e o curso não tem uma atuação rígida de exigir dos professores que tenha esse tipo de papel. Muitas vezes os próprios alunos não querem, eles simplesmente se inscrevem na disciplina como uma obrigação formal e completam a disciplina e recebem os créditos independente disso ter adicionado ou não valor na formação técnica deles”. Complementando o que o EU2 apontou, o EU5 também afirma: “no estágio extracurricular o acompanhamento é meramente liberando o aluno para estagiar a partir de uma análise de estágio, se ele tem coeficiente de rendimento aceitável, se ele está no período correto, período mínimo exigido e verificando se o que ele vai fazer é pertinente ou não à administração na proposta do estágio e é uma instancia onde o aluno pode denunciar o estágio, isso é importante, então esse professor que é coordenador do estágio é uma figura de apoio para o aluno porque o aluno pode pedir socorro, é um amparo. Do outro lado, o estágio supervisionado, o acompanhamento é realizado através do professor, daí existe os olhares diversos sobre esse processo, então tem professor que não promove nenhum encontro, não da feedback pro aluno, continuam do mesmo formato antigo de relatório e tem outros que cobram tanto que os alunos não querem fazer EC com eles, então acredito que ainda tem muito por fazer nos 2 tipos de estágios”. Santos (1979) cita que o modelo de supervisão dos estágios se dá por meio de relatórios e não há unanimidade quanto ao que deve ser relatado. Em algumas instituições, são exigidos relatórios parciais e finais requerendo que os alunos façam ligações com as disciplinas estudas. Em outros casos, o conteúdo desses relatórios são apenas as atividades desenvolvidas pelo aluno no estágio. Assim, a existência de um relatório de atividades, na maior parte das instituições, é o que estabelece se o estágio é realizado de maneira supervisionada. Nesse sentido é possível concluir que o professor do estágio supervisionado pode optar pela melhor forma de execução dos relatórios do estágio por parte dos

41

alunos. Conclui também que o professor deve avaliar qual método fará com que o aluno absorva melhor o conhecimento e passe para esses relatórios, porém conforme

evidenciado

através

das

entrevistas,

é

mostrado

também

um

descompasso nesse processo, essa crítica foi apontada por mais de um entrevistado e é uma questão passível de intervenção para que o estágio possa gerar resultados mais concretos na formação dos alunos e consequentemente proporcionar também resultados para o desempenho da universidade nesse quesito.

6.1.6 Circunstâncias (COD/U-6)

Quanto às circunstâncias que beneficiam e aquelas que atrapalham o desenvolvimento

do

estágio

(COD/U-6),

os

entrevistados na

vertente

da

universidade apontaram principalmente para os benefícios que o aluno tem de vivenciar a realidade do mundo empresarial em um programa de estágio (CAT/U26). Dessa forma, o EU6 afirma: “[...] é uma grande oportunidade de adentrarem ao mercado de trabalho, de conhecer efetivamente como uma empresa funciona e de interagir com esse mercado que ele só vê em sala de aula”. Pelo lado das circunstâncias que atrapalham, o fato de utilizar o estágio como “mão de obra barata” (CAT/U-29), por parte das empresas e carga horária do estágio elevada (CAT/U-26) foram circunstâncias unânimes entre os entrevistados da universidade. Resumindo então as circunstâncias que beneficiam e atrapalham o EU1 afirma: “o estágio enquanto oportunidade é de extrema importância para o aluno, pois ele precisa viver uma realidade empresarial. O estágio atrapalha quando ele sobrecarrega o aluno de carga horária. Eu sou totalmente a favor de uma carga horária de estágio de apenas 4horas dia, [...] sei que tem alunos que estagiam 8 e 6 horas. Eu sou totalmente a favor de 4 horas para que o aluno tenha [...] um tempo maior para estudar as disciplinas e apresentar um desempenho acadêmico satisfatório”. Essas questões dos benefícios do estágio traz a tona a discursão sobre as contradições do estágio novamente, pois se observa que o fato do estágio não ser benéfico (atrapalhar o desenvolvimento do aluno) está inteiramente relacionado com

42

o não cumprimento da Lei do Estágio e não aplicação de estratégias de contratação de estagiários como potenciais talentos em seus quadros de funcionários, isso quando o estágio é visto como mão de obra barata. Nesse sentido, retoma o que foi comentado no referencial teórico desse estudo, no qual segundo afirma Chiavenato (2004), a preocupação das empresas em desenvolver a aprendizagem de seus colaboradores tem se estendido aos processos de recrutamento e seleção de empregados, que tem no estágio uma das formas privilegiadas, pois permite um tempo maior de apreciação do desempenho profissional. Ao utilizar o estágio como processo seletivo as empresas aumentam as chances de uma boa contratação porque não se baseariam apenas na análise de currículos, entrevistas e dinâmicas de grupo para selecionar.

6.1.7 Ambiente (COD/U-7)

Quanto ambiente de estágio, foi indagado se esse é o melhor local para relacionar a teoria com a prática, em tese todos afirmaram que sim. Porém alguns entrevistados citaram novas formas de se avaliar um estagiário mesmo que não esteja dentro do seu ambiente, conforme afirma a EU4: “Acredito que seja uma boa oportunidade, más além da coisa do estágio eu acho que ele também pode relacionar a teoria com a prática escrevendo bons artigos, escrevendo TCC’s interessantes, participando de congressos, seminários, acho que tem outras possibilidades nas quais o aluno pode também ter esse contato com a prática além do estágio, acho que tem outras possibilidades até mesmo para aqueles que não necessariamente querem fazer aquele outro estágio que não seja o obrigatório [...]”. Para Lopes (2006) o ambiente empresarial e onde as competências são aprendidas, principalmente a gerencial, que não é possível ser aprendida em sala de aula, ele afirma que a dinâmica do ambiente empresarial possibilita a boa prática administrativa e aprimora a aprendizagem.

43

6.1.8 Melhorias (COD/U-8)

Nesse último quesito, foi perguntando o que é necessário para melhorar o processo de estágio dos alunos da Administração da UFES, as respostas apontaram para execução de ações que trate de questões que inclusive já foram citadas anteriormente nesse estudo, tais como dificuldades dos alunos no desenvolvimento do estágio (COD/U-3) e circunstâncias que atrapalham seu desenvolvimento (COD/U-6). Assim sendo, o acompanhamento aproximado e efetivo pelos docentes (CAT/U-36); Novas ferramentas e métodos para acompanhamento (CAT/U-39) e Integração maior entre Empresa x Universidade (CAT/U-40) foram apontados como ações que podem efetivamente gerar bons resultados e que também poderia evitar gaps e dificuldades que são observadas no processo de estágio, nesse sentido o EU6 afirma: “Um acompanhamento, um follow-up digamos assim, mais presente e mais contundente, tanto por parte do professor orientador e tanto pelo coordenador. Deveria se criar um portfolio de empresas receptivas aos alunos da UFES, porque tem um perfil diferenciado e aí prospectar o mercado, o que deveria ser competência da Universidade. Evitar essa repetição de relatórios que vemos semestralmente onde um aluno faz e passa para o outro e daí como nós não temos um controle absoluto sobre o que se produz ele simplesmente sequer vai à empresa e acaba fazendo um plágio de relatórios do amigo [...]”. A melhoria no processo do estágio não depende apenas da universidade, justificando assim também a necessidade de existir essa Integração maior entre Empresa x Universidade (CAT/U-40). Por outro lado, existe também a necessidade da participação do aluno, esse que se apresenta como o sujeito de transformação desse processo, o aluno ele tem o seu papel nesse processo e sua contribuição e dedicação são fatores importantes para que de fato o processo seja efetivado, nesse sentido a EU5 afirma: “Eu acho que no caso da disciplina estágio, requer uma seriedade maior por parte do aluno que está fazendo estágio, dele está mais envolvido e dar mais respostas para Universidade em cima do que ele está fazendo, acho que essa é a mudança principal, então você teria relatórios mais interessantes, uma contextualização mais interessante, o uso mais adequado das referências, uso de normatização que eles

44

costumam não usar nos seus relatórios de estágio, acho que isso facilitaria o aluno num aprendizado de escrita, uma escrita técnica adequada de relatório de modo geral porque ele vai conviver com isso para o resto da vida já que quis ser Administrador”. Complementando a questão de participação dos atores do processo de estágio, nesse caso específico do aluno e docente, Aktouf (1996) afirma que os docentes devem integrar, dentre outros aspectos, a adesão a um ambiente de ensino participativo, claro e colaborativo para que possa assegurar que os estudantes estejam entendendo a profundidade do assunto e integrar também a experiência vivenciada na prática como fundamento da formação. Dessa forma conclui que essas orientações permitirá estabelecer um processo de estágio como ferramenta de desenvolvimento de competências do aluno e ao mesmo tempo supervisioná-lo como parte do projeto pedagógico do curso de graduação.

6.2

A Visão dos Representantes das Organizações

6.2.1 Seleção (COD/O-1) Foi constatado através das entrevistas que as organizações utilizam diversos métodos para realizar o processo de seleção dos estagiários (COD/O1), para alguns ao anunciar as vagas são definido critérios específicos, conforme afirma EO3: “[...] é feito por inscrição e são divulgadas em diversos canais de comunicação as oportunidades, [...] nós divulgamos simplesmente que abriram as inscrições e aí com essa divulgação o candidato se inscreve no nosso site, depois nós fazemos uma triagem dos candidatos que estão no perfil e convocamos para entrega de documentos, depois dessa fase, se esse candidato estiver no perfil da empresa nós simplesmente chamamos para participar da dinâmica de grupo e entrevista coletiva, depois quem for aprovado, convocamos para uma prova. A prova não é eliminatória e sim classificatória, então de acordo com o coeficiente de rendimento (CR) do aluno e a nota da prova nós criamos uma lista de classificação e na medida em que surgem vagas, nós vamos chamando de acordo com essa lista”. Dessa forma conclui-se que nesse processo existe uma aplicação efetiva de técnicas de

45

recrutamento e seleção no que tange aos processos de recursos humanos, o que possibilita uma seleção que realmente busca captar talentos para a organização. Na visão do EO1 o processo de seleção da sua organização também segue as técnicas de recrutamento e seleção de recursos humanos, e complementa afirmando que o programa de estágio tem um Direcionamento Corporativo (CAT/O-1), ou seja: “[...] todas diretrizes do programa de estágio são definidas no setor corporativo e as regionais seguem essas diretrizes, se tiver alguma particularidade que precisa ser tratada, envolvemos o jurídico e este devolve para o corporativo sinalizando que houve uma situação atípica, más, tudo que conduzimos é baseado nas regras e diretrizes da lei de estágio e tudo mais é sempre no mesmo modelo para o Brasil todo”. Também foi constatado o processo de seleção através de Indicação (CAT/O-3), no qual os contratantes buscam indicações de alunos dos cursos de Administração que possuam bom desempenho.

6.2.2 Perfil (COD/O-2) Quanto ao perfil de estagiário que as organizações utilizam para seleção (COD/O-2) foi observado que as organizações buscam estagiários adequados aos seus objetivos, nesse sentido o EO1 afirma que o perfil utilizado para seleção é: “de preferência com mais de uma das competências: foco em resultados sustentáveis, qualidade na entrega, habilidade Interpessoal, adaptabilidade e flexibilidade. Além de competências técnicas específicas para cada vaga, que neste caso essas técnicas devem ser evidenciadas através do preenchimento do plano de estágio (Anexo A) feito pelo gestor solicitante da vaga”. Há também casos em que o perfil selecionado não é definido com base em processos de entrevistas e nem de análise subjetiva do candidato quanto a questões comportamentais, psicológicas e de desempenho, são os casos evidenciados pelo EO3, no qual afirma: “Utilizamos apenas o perfil sócio econômico porque o objetivo do programa é justamente acabar com a indicação de estagiários para os órgãos, então não tem mais essa coisa como era antigamente de você entrar em um estágio do governo só porque você tem parente lá”. Também foi evidenciado o processo

46

realizado unicamente por meio de prova, sem que não houvesse também nenhum processo de entrevista ou dinâmica de grupo. Ou seja, nesse último caso o perfil selecionado é apenas o de desempenho intelectual.

6.2.3 Desenvolvimento (COD/O-3)

Quanto às ações das organizações para treinar e desenvolver os estagiários (COD/O-3)

os

entrevistados

em

sua

maioria

relacionaram

treinamento e

desenvolvimento apenas com a prática das atividades de estágio. Portanto, nota-se uma falta de iniciativas nesse sentido por parte das empresas, exceto a organização da EO1 que afirmou: “Temos um programa com foco nos estagiários chamado ‘Transformar’, onde os estagiários, conforme o tempo que eles têm aqui dentro, recebem uma rota de treinamentos a ser cumprida, essa rota se chama ‘Rota Transformar’ e ela é constituída de três grandes módulos: primeiros passos que são treinamentos feitos em parte on-line e parte presencial nos primeiros 3 meses de chegada dele; depois ele vai para ciclo básico que é de 3 meses até 9 meses e depois ele vai para ciclo avançado e aí temos já definidos os temas a serem abordados dentro de cada um desses ciclos. Os primeiros passos por exemplo fala sobre planejamento financeiro, sobre saúde e segurança e assim por diante nos outros ciclos”. Nesse quesito ainda, a questão do treinamento em programas de estágios é de suma importância, pois diz respeito à qualidade na entrega das atividades delegadas aos estagiários. Segundo Rezende et al.(2009), o treinamento dos estagiários logo que são contratados ou até mesmo no transcorrer do seu período de estágio, gera uma contribuição importantíssima no aspecto de segurança dos estagiários frente uma

nova

situação,

além

de

propiciar

um trabalho com maior precisão e

consequentemente atingir o objetivo do programa do estágio que é contribuir para a evolução do estudante.

47

6.2.4 Dificuldades (COD/O-4) Para as empresas as maiores dificuldades relatadas pelos estagiários para desempenhar suas funções (COD/O-4) foram as questões de adaptação com o ambiente de estágio (CAT/O-10) e de adquirir experiências de mercado (CAT/O-11), a EO1 ainda complementa essas questões afirmando: “Acredito que essa pergunta é muito mais direcionada para eles do que necessariamente para empresa, más nós fazemos o ‘roda de conversa’ que levanta esses insumos, e as vezes eles tem dificuldades de conhecer o contexto da empresa, porque, como comentei sobre o tamanho da empresa então existem muitas particularidades que as vezes eles demoram bastante tempo para se situar nesse contexto e em saber quais são os fluxos. porque tudo tem um fluxo muito estabelecido e precisa ser cumprindo e as vezes eles tem também dificuldades de saber como tratar com vários interlocutores, então tudo que eles vão fazer eles estão com pensamento assim, muito de empresa pequena ou muito ainda de faculdade que você fala ali com o coordenador e já resolveu enquanto aqui agente precisa seguir aquele fluxo e as vezes ele precisa falar com mais de uma pessoa para ter a informação”. Nessa questão, o EO1 levanta alguns pontos que realmente podem ser vistos como dificuldades para o estagiário, já que na maioria dos casos, o aluno que ainda está cursando um curso superior esta encarando esse estágio como sua primeira oportunidade de adentrar ao mercado de trabalho, justificando assim também a ausência de experiências de mercado (CAT/O-11), essa dificuldade que pode ser traduzida também em falta de experiências em atuar em uma equipe de trabalho, em se portar perante as condutas da empresa e em seguir os processos como foi dito também.

6.2.5 Competências (COD/O-5) Quanto às competências que os alunos podem adquirir em um processo de estágio (COD/O-5), os entrevistados responderam preponderantemente entre competências técnico-profissionais e de relacionamento. O EO1 cita ainda:

48

“Competência de Análise e solução dos problemas, é claro que os estagiários estão aqui para aprender, más eles podem dar opiniões [...]”. Percebe-se então que tanto o papel do estagiário de administração (COD/U-1) bem como o perfil que as organizações buscam (COD/O-1), possuem características comuns no que se referem às questões de aprendizagem de competências, ou seja, o aluno parte da teoria de sala de aula para a prática dentro das organizações e através de um processo de aprendizagem e experiência ele vai adquirir competências (COD/O-5). Nesse sentido é possível identificar traços dos estudos de McClelland (1973) no qual considera a inteligência como fator propulsor para efetivação da competência e dos estudos de Kolb (1984) no qual afirma que a aprendizagem experiencial é um processo pelo qual o conhecimento é gerado através da transformação da experiência e que o conhecimento é de fato um processo de transformação que deve ser constantemente criado e recriado.

6.2.6 Atividades (COD/O-6) Sobre as atividades que são delegadas aos estagiários (COD/O-6) os entrevistados apontaram para questões de ordem prática, tais como Atividades de suporte (CAT/O-16) e de Relacionamento com o público (CAT/O-18), o EO3 cita especificamente essas atividades em sua organização, sendo: “Coleta de preço via telefone e digital, utilização do sistema de material e patrimônio, organização do almoxarifado e auxiliar no controle de processos administrativos”. Por outro lado, há organizações que seguem a linha mais adequada para delegação de atividades para os estagiários que são as Atividades Monitoras (CAT/O-17), ou seja, é o “aprender fazer”, nesse sentido a EO1 enuncia essas atividades sendo: “[...] são atividades sempre de acompanhar, no RH por exemplos temos 2 grandes áreas que já comentei, na área de Educação nós fizemos um planejamento para estagiária que nos acompanha dela fazer um Job Rotation entre os processos que cuidamos, então em primeiro lugar o estagiário me acompanha nos programas de porta de entrada e ele está me dando todo apoio, [...] então eu sou a responsável do estagiário e ele esta sempre ali para me dar suporte e eu ir

49

desenvolvendo para ela ver o “como fazer”, futuramente daqui uns 2 meses ele vai passar por um outro processo que é outro analista que cuida que vai fazer o mesmo contexto. Na parte de desenvolvimento organizacional que é área que da suporte ao gestor com as ferramentas de RH, com certeza o acompanhamento do estagiários e as atividades das rotinas serão outras, então ele vai aprender a fazer uma entrevista de desligamento, aprender a fazer avaliação de competências, são outras coisa e aí como nos exemplos que citei, isso varia conforme a área: suprimentos, manutenção portuária, manutenção ferroviária, depende muito da área que ele atua e sempre definida anteriormente ao processo seletivo no plano de estagio (Anexo A) então deve ser definido o que se espera do estagiário”. Segundo afirma Faleiro (2009) é preciso deixar claro que as necessidades de determinados

estudantes

em

ingressarem

em

um

programa

de

estágio

(principalmente por questões financeiras) e sua disposição diante às propostas das atividades práticas a serem execultadas, não denotam como comportamento imoral de algumas organizações ao não seguirem o real papel do estagiário, evidenciado em todos os conceitos que o definem e nas leis que o regulamentam.

6.2.7 Satisfação (COD/O-7) Quanto à satisfação das organizações em relação aos estagiários que recebem da universidade e o motivo por que estão satisfeitos ou não, todos foram unânimes em afirmar que estão satisfeitos, a EO5 complementa ainda afirmando: “Sim, com certeza, as pessoas da UFES nós percebemos que são estagiários [...] que percebem mais as coisas, entendem mais rápido e também tem vontade de colocar em prática o que aprendem”.

6.2.8 Melhorias (COD/O-8) Concernente ao que poderia ser feito para melhorar o processo de estágio dos estudantes de Administração (COD/O-8), os entrevistados afirmaram que a existência de um diálogo aberto entre os estagiários e empresa (CAT/O-22) é uma

50

bom caminho para que exista essa conexão benéfica para o desenvolvimento do aluno, conforme também foi apontado pelos representantes da universidade quanto a conexão universidade x empresa, porém no primeiro caso abordando a partir da iniciativa do próprio aluno e da empresa. Houve outro ponto de coalisão entre as propostas de melhorias por parte dos representantes da universidade e das organizações é a implantação de um banco de dados de estagiários da UFES (CAT/O-24) citado pelo EO6, é uma dessas propostas, assim sendo ele cita como uma possível melhoria: “Que a UFES colocasse em disponibilidade, talvez em algum site, aqueles alunos que tem disponibilidade no período da tarde ou no período da manhã, que tenha interesse em estagiar na área que seja do meio deles, um banco de dados dos estagiários”. Fazendo jus ao que o EU6 também citou: “Deveria se criar um portfolio de empresas receptivas aos alunos da UFES, porque tem um perfil diferenciado e aí prospectar o mercado, o que deveria ser competência da Universidade”. Nesse sentido, vale ressaltar o que afirma Flores et al. (apud SENDIN, 2002) que a empresa pode se beneficiar através de uma seleção antecipada de funcionários, avaliando o desempenho dos candidatos dedicados, bem como, criando uma rede de relacionamentos tanto com estagiários (futuros profissionais) como com a própria universidade, que poderá trazer ganhos relevantes para a imagem da empresa e sua inserção no mercado.

6.2.9 Efetivação (COD/O-9) Abordando sobre o que é preciso para que um estagiário seja efetivado (COD/O-9) foram citados principalmente questões de desempenho (CAT/O-25) e a apresentação de resultados consistentes (CAT/O-28), nesse sentido a EO3 afirma que a efetivação profissional de um estagiário segue basicamente esses critérios: “[...] temos muitos casos assim, casos de estagiários que assumem cargos comissionados do governo, que são indicados para empresas parceiras do governo, então têm ‘n’ situações de estagiários que acabam conseguindo um emprego por conta de ser bem avaliado e ser bem visto no momento que fez a atividade de estágio”.

51

O Interesse em aprender e desenvolver novas competências (CAT/O-27) também foi apontado como uma das características para efetivação dos estagiários. Nesse sentido é interessante fazer um paralelo com o pensamento de Flores et al. (apud SENDIN, 2002) no qual afirmam que um dos objetivos do curso de administração é o de despertar o empreendedorismo no aluno, e neste ponto o estágio pode possibilitar ao aluno a oportunidade de desempenhar esse espírito empreededor, pois o aluno pode: experimentar, ensaiar, pesquisar, sem o compromisso de resultados. Ou seja, além da oportunidade que o aluno estagiário tem de se efetivar como funcionário da empresa ele pode desenvolver sua capacidade empreendedora e consequentemente descobrir se sua vocação é ser um empresário de fato.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS A capacidade de aprender e desenvolver competências profissionais são características imprescindíveis para o perfil profissional de qualquer pessoa, nesse sentido esse estudo se propôs a pesquisar como objetivo geral a contribuição da universidade e das empresas na aprendizagem e desenvolvimento de competências profissionais de alunos de estágio supervisionado do curso de Administração da UFES. Para isso foi realizado uma pesquisa de caráter qualitativo, buscando primeiramente através de estudos de autores que tratam sobre os temas de estágio, aprendizagem e competências construir um referencial teórico. Num segundo momento foi realizado entrevistas semiestruturadas com os atores do processo de estágio, a saber: universidade e empresa e por fim com base nos apontamentos colhidos foram apresentados os resultados obtidos. Os resultados apresentados foram norteados pelos objetivos específicos da pesquisa, a saber: 

Analisar os papéis previstos na legislação para as instituições de ensino e empresas e compará-los àqueles efetivamente exercidos;

52



Analisar

as

construções

de

significado

elaboradas

sobre

estágio

supervisionado pelos professores orientadores e pelos supervisores de estágio; 

Examinar como os significados construídos influenciam o desempenho do papel desempenhado por esses atores sociais.

Portanto, ao analisar o papel da legislação do estágio na formação do aluno estagiário através desse estudo, foi possível verificar na vertente das organizações que não existe uma exigência formal da aplicação das leis por parte do governo, ou seja, os atores do processo de estágio realizam este de acordo com o que lhe convêm, em alguns casos de fato seguem e possibilitam ao aluno um ambiente de estágio adequado e inclusive aprimoram o processo de estágio com regras internas e outros seguem a lei apenas por formalidade na vertente da universidade também ocorre o mesmo, ou seja, a cobrança para o desempenho do papel do estágio deve partir dos próprios docentes que acompanham esses alunos. Sobre o significado do estágio construído pelos professores e coordenadores, foi possível verificar que formar profissionais de alto desempenho para as organizações é um deles, nesse sentido o EU1 afirma: “saber fazer e aplicar esse conhecimento e que gere resultados para a empresa a partir desse conhecimento que o aluno adquiriu [...], então o que tentamos buscar enquanto professores e orientadores de estágio supervisionado é que o aluno tenha essa criticidade, é que o aluno estude essas teorias e ajude as organizações a melhorarem seu desempenho” e de fato as organizações confirmam isso, porém a efetivação e contratação desses estagiários é uma incógnita, pois os representantes das organizações afirmam que se depender de um bom desempenho esses profissionais são efetivados sim, porém não foram evidenciados casos concretos dessas contratações, situação essa que é passível de um futuro estudo. Sobre o desempenho do papel do estágio na vertente dos atores desse estudo, foi possível verificar diversos olhares e que principalmente também remete à necessidade de obter novas respostas através de novos estudos, um exemplo disso seria a necessidade de um melhor acompanhamento dos relatórios de estágio supervisionado por parte dos docentes, fazendo com que os alunos possam de fato fazer uma imersão no mundo organizacional e não apenas ter o estágio

53

supervisionado como uma disciplina obrigatória, embora no curso de administração noturno o aluno ainda se compromete pela nota, no matutino não existe essa avaliação através de nota; a necessidade de novos métodos para o desenvolvimento da disciplina, um exemplo seria a criação de banco de dados dos relatórios para que sirva como uma ferramenta para os novos alunos que forem realizar novos relatórios e ter esse acesso como uma ferramenta de apoio e também para os professores acompanhar se os relatórios que estão sendo apresentados não estão sendo plagiados; os docentes apresentar aos alunos desde as primeiras disciplinas através de atividades, formas e situações em que esse aluno possa já experimentar e analisar a conexão teoria e prática para quando ele chegar ao estágio supervisionado não tenha dificuldades nesse sentido; na vertente das organizações, despertar sobre a real possibilidade de contratação de bons profissionais que já estagiam nessas empresas e para isso ter a universidade como um agente de apoio fornecendo esses profissionais; a criação de um banco de dados para as empresas consultarem os perfis dos alunos que estão disponíveis para estagiar com base principalmente no desempenho acadêmico de forma que também possa organizar e centralizar a oferta e divulgação de vagas de estágio e no que tange a contribuição das organizações para aprendizagem é que essas organizações possam fornecer um ambiente de estágio de transformação em que os alunos possam efetivamente experimentar, criar, aprender e principalmente aplicar as teorias aprendidas em sala de aula. Concluindo, fica claro nesse estudo conforme evidenciado através das pesquisas e entrevistas, que tanto o estágio supervisionado do curso de administração da UFES bem como a participação das empresas nesse processo possui pontos a serem aprimorados, porém deve se atentar que atualmente o estágio também já exerce o seu papel apresentando resultados positivos nas duas vertentes quando se quer ter esse resultado. Pois a participação e dedicação de todos os atores do processo (Universidade, Organizações e Alunos) são fundamentais para que de fato o resultado esperado aconteça, é necessário um novo olhar para a disciplina de estágio supervisionado e para o estágio no ambiente organizacional e para que isso ocorra os atores desse processo também precisam desempenhar

o

seu

papel

principalmente a legislação.

seguindo

sempre

os

princípios,

conceitos

e

54

REFERÊNCIAS

ANTONELLO, C. S. & RUAS, R. Repensando os Referenciais Analíticos em Aprendizagem Organizacional: uma Alternativa para Análise Multidimensional. RAC, v. 7, n. 3, Jul./Set. 2003: 203-212.

ANTONELLO, C. S. & SCHIMIDT, A. Uma agenda brasileira para os estudos em aprendizagem organizacional. RAE, v. 49, n.3, São Paulo-SP, jul./set. 2009.

AKTOUF, O. A administração entre a tradição e a renovação / Omar Aktouf; organização, adaptação e revisão da edição brasileira Roberto C. Fachin, Tânia Fischer. São Paulo: Atlas, 1996.

BARNEY, J. B. Firm resources and sustained competitive advantage. Journal of Management, vol. 17, n.1, 99–120, 1991.

______. Resource-based theories of competitive advantage: A tem-yer retrospective on the resouce-basead view. Journal of Management, vol. 27, no. 6, 643-650, 2001.

BARROS, M. F.; LIMONGI-FRANÇA, A. C. O Estagiário de administração nas organizações Brasileiras: um estudo comparativo entre a visão do aluno e das empresas. In: SEMEAD, 7, 2004, São Paulo: SEMEAD, 2004.

BATAGLIN, J. et al. O Estágio supervisionado em Administração na percepção dos empresários pato branquenses. Synergismus Scyentifica - UFTP, Pato Branco, 2008.

BAUM, W. Compreendendo o Behaviorismo: Comportamento, Cultura e evolução. Organização, adaptação e revisão da edição brasileira.

BIERLY, P., et al. Organizational Learning, Knowledge and Wisdom. Journal of Organizational Change Management, v. 13, n. 6, 2000. 594 p.

BOYATZIS, R.E. The competent manager: a model for effective performance. New York: Wiley, 1982.

55

BRANDÃO H. P. et al. Desempenho organizacional e suas relações com competências gerenciais, suporte organizacional e treinamento. R.Adm., São Paulo, v.47, n.4, p.523-539, out./nov./dez. 2012

BRASIL. Lei n.º 6.494, de 07 de dezembro de 1977. Dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e ensino profissionalizante do 2º Grau e Supletivo e dá outras providências. Legislação Federal, Brasília, 25 dez. 1977.

______. Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982. Regulamenta a Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977. Legislação Federal, Brasília, 18 ago. 1982.

______. Lei nº. 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes e dá outras providências. Legislação Federal, Brasília, 25 set. 2008.

BREJON, M. Estágios: licenciaturas, pedágio, magistério do 1 cursos normais. 2ª ed., São Paulo, Pioneira, 1977.

e 2 graus,

BURIOLLA, M. A. F. O Estágio supervisionado. 3. Ed., p.13 – São Paulo: Cortez, 2001.

CAMILLIS, P. K. & ANTONELLO, C. S. Um estudo sobre os processos de aprendizagem dos trabalhadores que não exercem função gerencial. RAM – REVISTA DE ADMINISTRAÇÃO MACKENZIE, V. 11, N. 2; SÃO PAULO, SP; MAR./ABR. 2010.

CASTIGAT, R. M. Pensamento e Linguagem - Lev S. Vygotsky. Edição eletrônica, Setembro 2001.

CERVO, A. L.; BEVIAN, P. A. Metodologia Cientifica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

CHIAVENATO, I. Gestão de pessoas. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. CORRÊA, D. A.; LEME, S. M. A pesquisa como via de capacitação técnica, científica e política: análise de uma experiência no estágio supervisionado em administração de empresas. Revista de Administração da Unimep, v. 5, n. 1, p. 148-165, jan./abr. 2007.

56

DUTRA, J. S. Competências: conceitos e instrumentos para a gestão de pessoas na empresa moderna. São Paulo: Atlas, 2004. EASTERBY-SMITH, M. ARAUJO, L. e BURGOYNE, J. Aprendizagem Organizacional e Organização de Aprendizagem. São Paulo: Atlas, 2001.

ESPÍRITO SANTO (Estado). Decreto nº 3388-R, de 24 de setembro de 2013. Diário Oficial dos Poderes do Estado, Vitória, 25 set. 2013. Executivo - Anexo, p. 67.

FALEIRO, L. T. et al. Estagiário: De Aprendiz à Mão-de-Obra Barata - A Problemática da Prática do Estágio Profissional na Atualidade. Apresentado no 6º Convibra – Administração, 2009.

FLEURY, A. C. & FLEURY, M. T. Aprendizagem e inovação organizacional: as experiências de Japão, Coréia e Brasil. – 2ª ed. – São Paulo: Atlas, 1997.

FLEURY, A.; FLEURY, M. T. L. Construindo o conceito de competência. Revista de Administração Contemporânea. São Paulo, Edição Especial, p. 183-196, 2001. FLORES et al. Estágio curricular do Curso de Administração do Centro de Ciências Sociais Aplicadas – elemento de integração - Empresa Universidade. Apresentado no VII Colóquio Internacional Sobre Gestão Universitária da América do Sul. Mar del Plata, 2007. FONTANA, D. Psicologia para Professores. 2ª ed., São Paulo: EDIÇÕES LOYOLA, 2002. GIBBS, G. Análise de dados qualitativos. Porto Alegre: Artmed, 2009.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. GODOY, A. et al. O desenvolvimento das competências de alunos formandos do curso de Administração: um estudo de modelagem de equações estruturais. R. Adm., São Paulo, v.44, n.3, p.265-278, jul./ago/set. 2009. GLUCK, I. Escola/Empresa – A qualificação pelo estágio. Ministério da Educação e Cultura, Departamento de Assuntos Universitários, Publicação do DAU em convênio com o Instituto Euvaldo Lodi/PR, 1979.

KOLB, D. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1984. 38 p.

57

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.

LIMA, M. S. L. e PIMENTA, S. G. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis – Volume 3, Números 3 e 4, pp. 5-24, 2005.

LOPES, P. C. A formação do administrador no ensino de graduação: uma reflexão. Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 27, n.2, p. 187-201, jul./dez. 2006.

MAGALHÃES, A. C & PATRUS, R. Formação do administrador: é possível haver convergência das ações tripicas da pedagogia de competências? Revista Científca da FAI, Santa Rita do Sapucaí, MG, v.12, n.1, p. 30-37, 2012. MARSICK, V. J. & WATKINS, K. E. Informal and Incidental Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, no. 89, Spring 2001.

MCCLELLAND, D. Testing for Competence Rather Than for Intelligence. American Psychologist, January, 1973.

MILLS, J. et al. Competing through competences. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

ODELIUS, C. C., et al. Processos de aprendizagem, competências aprendidas, funcionamento, compartilhamento e armazenagem de conhecimentos em grupos de pesquisa. CADERNOS EBAPE. BR, v. 9, nº 1, artigo 11, Rio de Janeiro, Mar/2011. 204 p.

ODELIUS, C. C. & BRANDÃO, A. C. Atuação em Grupos de pesquisa: Competências e Processos de Aprendizagem. R. Adm. FACES Journal, Belo Horizonte-MG, v. 8, n. 4, p. 13-31, out./dez. 2009.

PICONEZ, S. C. B. In: A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas – SP: Papirus, 1991.

PIMENTEL, A. A teoria da aprendizagem experiencial como alicerce de estudos sobre desenvolvimento profissional. Estudos de Psicologia 2007. 02 p.

58

RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: Métodos e Técnicas. São Paulo: Atlas, 1999.

ROESH, S. M. A. Projetos de estágio dos cursos de administração: Guia para pesquisas, projetos, estágios e trabalho de conclusão de curso. São Paulo: Atlas, 1995.

SANTOS, M. I. C. In: ESCOLA-EMPRESA: a qualificação pelo estágio. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, 1979.

SENO, W. P. & BELHOT, R. V. Delimitando a fronteira para a identificação de competências para a capacitação de professores de engenharia para o ensino a distância. Revista Gestão & Produção, São Carlos, v. 16, n. 3, p. 502-514, jul.-set. 2009.

SHRIVASTAVA, P. A typology of organizational learning systems. New York University, Journal of Management Studies, 20, 1, 1983.

SILVA, A. B. Como os gerentes aprendem? São Paulo: Saraiva, 2009.

SOARES, D. O Cérebro x Aprendizagem. Mar/2005. Disponível em: < http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=656#.Ul7PB1CkoQw>. Acesso em 16 out. 2013.

TERRA, M. O behaviorismo em discussão. Trabalho apresentado para a disciplina "Desenvolvimento e Aprendizagem", ministrada pelo Prof. Dr. Sérgio Leite, São Paulo: Unicamp, 2003.

TORRES, A. C. P. L. G. C. Aprendizagem escolar e a formação de conceitos. 2º congresso internacional de investigación de la facultad de Psicologia de la Universidad Nacional de La plata: “Psicología y Construcción de Conocimiento en la Época”; Buenos Aires – Argentina, November 12, 2009 – November 14, 2009.

WERNERFELT, B. A Resource-Based View of the Firm. Strategic Management Journal, Vol. 5, No. 2. (Apr. - Jun., 1984), pp. 171-180.

ZARIFIAN, P. Objectif compétence pour une nouvelle logique. Paris, Editions Liaisons, 1999.

59

APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA AOS REPRESENTANTES DA UFES

1- Qual o papel do estágio para o aluno de Administração? 2- Quais as contribuições da Universidade para aprendizagem desses alunos no processo de estágio? 3- Quais tipos de dificuldades são relatados pelos alunos que fazem estágio? 4- Quais competências você acredita que o aluno desenvolve em um processo de estágio? 5- Como a Universidade acompanha o processo de estágio dos alunos? 6- Em quais circunstâncias a experiência de estágio pode beneficiar o aluno? e em quais atrapalha? 7- Você acredita que o estágio é o ambiente apropriado para que o aluno relacione a teoria com a prática? Por quê? 8- O que é necessário para melhorar o processo de estágio dos alunos da Administração?

60

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA AOS REPRESENTANTES DAS ORGANIZAÇÕES

1- Como é feito o processo de seleção de estagiários? 2- Qual o perfil de estagiário a empresa utiliza para a seleção? 3- Quais as ações da empresa para treinar e desenvolver os estagiários? 4- Quais tipos de dificuldades os estagiários encontram para desempenhar suas funções na empresa? 5- Quais competências você acredita que o estagiário desenvolve nesta empresa? 6- Que tipo de atividades são delegadas aos estagiários? 7- A empresa está satisfeita com os estagiários que recebe? Por quê? 8- O que poderia ser feito para melhorar o processo de estágio dos estudantes de Administração? 9- O que é preciso para que um estagiário seja efetivado?

61

ANEXO A – MODELO DE PLANO DE ESTÁGIO SPV Nº: __________________ Supervisor: ____________________________ Solicitante: ____________________________ Gerência Geral/ Coordenação Executiva: _____________ Gerência de Área: _____________ Localidade: __________________

Plano de Estágio Este documento será avaliado pela Área de Recursos Humanos

Dados do Contrato

Estagiário (a ser preenchido pela GASAR): Curso: Vigência do Contrato (a ser preenchido pela GASAR): Orientador do estagiário: Cargo do orientador: Formação do orientador: Carga Horária: 6 Horas/dia 4 Horas/dia

Liste aqui as atividades/ atribuições que você pretende disponibilizar ao estagiário

Contribuições do estagiário para a área: De que forma o estagiário poderá contribuir para a área?

62

Contribuições da área para o estagiário

Quais os conhecimentos e oportunidades que serão apresentados ao estagiário no período em que ele estiver desempenhando atividades na área?

Data, __/__/___ Empresa

Preenchido pela Instituição de Ensino A (o) Sr. (a) Coordenador (a) do Curso de: ______________________ Favor emitir parecer Local, ___/___/___.

PARECER DO COORDENADOR DO CURSO: